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USO DO CMAPTOOLS COMO FERRAMENTA VISUAL DE APRENDIZAGEM
Claudio Ferretti
[email protected]
http://lattes.cnpq.br/4436784795038729
Ivone Georg
[email protected]
http://lattes.cnpq.br/1465387966853506
RESUMO
As perspetivas educacionais bilingues (Libras/Português) marcam profundamente a
criação dos materiais didáticos e ferramentas de interação digitais para alunos surdos.
Expõem-se neste artigo, algumas orientações relativas ao emprego de mapas conceituais
no processo de ensino-aprendizagem, estabelecidas a partir da experiência bilíngue em
turmas de especialização em educação de surdos. O Cmaptools apresenta-se como
alternativa didática de interação presencial, instrumento de intervenções pedagógicas,
elaboração de aulas, exposição de trabalhos e avaliação. Em contrapartida, apresentam
dificuldades de domínio e o grau de aceitação pelos alunos.
Palavras chaves: bilinguismo, cmaptools, educação de surdos
Bilinguismo e práticas pedagógicas visuais
No contexto escolar a adequação às necessidades específicas dos alunos surdos
tem permeado a prática educativa de professores bilíngues (Libras/Português). Em
consonância com estas prerrogativas, a Lei nº 10.436/02, reconhece a Língua Brasileira
de Sinais – Libras
- como língua de comunidades de pessoas surdas. O Decreto 5.626/05
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ANOpresença
VII – N° 02 / 2015
regulamenta a obrigatoriedade da
de intérprete em seu processo de ensino e
aprendizagem. No entanto, verifica-se que somente o aspecto linguístico (intérpretes em
sala de aula, material didático criado em língua portuguesa e adaptado para Libras, dentre
outras) tem se mostrado insuficiente para resolver problemas da educação de surdos.
As comunidades surdas, dentro de suas perspectivas educacionais, preconizam a
necessidade da modulação visual como fundamento da aprendizagem. Por se
comunicarem de forma natural e espontânea através de uma língua de sinais, as
interfaces de comunicação, sejam materiais ou digitais, priorizam suas relações
epistêmicas, a ponto de se verificar didáticas emergentes diretamente em Libras. Como
aponta Quadros (2010, p.34): “As formas de organizar o pensamento e a linguagem
transcendem as formas ouvintes. Elas são de outra ordem, uma ordem com base visual
[...]” (QUADROS, 2010, p.34).
Uma língua visuoespacial demanda reestruturação na forma standard de se
entender a escola inclusiva no Brasil. A questão linguística requer arquiteturas
pedagógicas diferenciadas, nos espaços, nas formas de interação e na formação bilíngue
se seus professores, surdos e/ou ouvintes, com auxílio de intérpretes de língua de sinais
(QUADROS, 2010).
Como viabilizar uma aprendizagem de conceitos se, ao traduzir para “outra língua”,
temos contextos diferentes? O conceito é um sistema de significação que necessita, para
sua formação, das bases construídas a partir das interações do indivíduo durante toda
sua vida. Uma criança que cava buraco na areia pode entender com mais facilidade os
paralelos e meridianos em Geografia, por coordenar suas ações e interiorizar não mais os
atos concretos mas sua significação, permitindo aplicá-la em outros contextos. Esta
generalização, apesar de característica humana, ocorre de forma diversa nos indivíduos,
principalmente se há prevalência em um dos sentidos como a visão. Desta forma, a
didática educacional deve contemplar a cultura específica deste indivíduo.
A experiência vivenciada na disciplina do curso de especialização em educação de
Surdos1 apresenta condições privilegiadas para o estudo da influência de ferramentas
visuais de aprendizagem. Optou-se pelo aplicativo CmapTools2, ferramenta organizadora
de conceitos, que aplicada a este contexto, pode facilitar ao aluno surdo expor sua
opinião de forma clara, geralmente prejudicada por dificuldade gramatical no português.
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ANO VII – N° 02 / 2015
1 Curso de Especialização em Educação de Surdos do Instituto Federal de Educação de Santa Catarina Campus Palhoça Bilíngue - Cidade Universitária Pedra Branca - Palhoça - SC.
2 Criada pelo Institute for Human & Machine Cognition (IHMC) a Ferramenta de Mapas Conceituais –
Concept Map Tools (Cmaptools) tem distribuição gratuita - http://cmap.ihmc.us/products/
Considerações epistêmicas3 propiciarão reflexões sobre a construção de materiais
didáticos digitais, seus usos e aplicações, pautados no desenvolvimento cognitivo. Sem
afastar a necessidade de usabilidade de seus dispositivos, o manuseio de ferramentas
digitais podem não ser tão intuitivo quanto supomos a um grupo relativamente grande de
alunos.
LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO
As aquisições cognitivas não estão unicamente pautadas no biológico, mas
também na historicidade do indivíduo representada, em última análise, na qualidade das
interações realizadas com o meio social. Nesse sentido, Vygotsky (1995) aponta que o
desenvolvimento humano apresenta dois momentos principais. No primeiro, as funções
psicológicas se caracterizam como um todo psicológico pautado em aspectos biológicos e
reflexivos, que se desenvolvem e se diferenciam. Neste momento, a relação entre os
estímulos e as reações do sujeito são diretas e o desenvolvimento das funções
psicológicas ainda é fundamentalmente intrafuncional.
No segundo momento as estruturas primárias se reorganizam e se transformam em
superiores, resultantes do processo de desenvolvimento cultural. Nestas é característico o
aparecimento do signo entre as reações e os estímulos, antes direta, que rompe com
todas as formas de conduta precedentes e torna possível o ato mediado, produzindo
novas conexões e relações. A forma principal de desenvolvimento das funções
psicológicas passa a ocorrer nas instáveis relações que estabelecem entre si, mais do
que o desenvolvimento interno (característica do primeiro momento).
Consoante com esta leitura, Pino (2000, p.41) aponta que Vygotsky considerava
dois tipos de mediadores externos: os instrumentos e os signos. Os primeiros estão
orientados para atuar sobre objetos, e os segundos, sobre o psiquismo das pessoas. Os
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signos são de natureza reversível
por terem significação para quem os recebe e para
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quem os emite. Por isso ser autor de um ato de comunicação e recebê-lo pode se dirigir à
3 Entende-se por aspectos epistêmicos fatores constitutivos da natureza humana que permite ao individuo
traçar certos caminhos cognitivos e não outros, em consonância com fator histórico desenvolvidos durante
sua vida.
mesma pessoa. Isto torna possível a regulação da própria conduta e a mediação
semiótica da consciência.
Com a mediação semiótica, a linguagem passa a desempenhar um papel
fundamental no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, pelas relações que
estabelece com elas, incrementando-as. Deste modo, torna-se possível o domínio da
própria conduta, ou seja, estabelecer voluntariamente os vínculos e as vias de sua
reação. Como exemplos, podem ser citados o direcionamento e fixação do foco de
atenção, a memorização baseada nos significados das palavras e na relação entre elas, a
percepção que deixa de ocorrer de forma diretamente vinculada à situação e passa a ser
orientada pela linguagem, pela cultura, no processo de reconhecimento de determinado
objeto, emoção ou situação.
No caso da linguagem e do pensamento, quando suas linhas de desenvolvimento
se encontram, a primeira se intelectualiza e o segundo se verbaliza. Trata-se de uma
relação instável, dinâmica, em constante transformação. O pensamento se reestrutura e
se modifica ao transformar-se em linguagem, porque é nas palavras que ele se realiza.
No entanto, entre o pensamento e a palavra há um caminho a percorrer. A unidade que
reflete a união do pensamento da linguagem, cuja relação constitui-se num processo, é o
significado da palavra. Os significados evoluem dependendo das instáveis relações entre
a linguagem e o pensamento (VYGOTSKY, 1982). Os indivíduos pensam basicamente
por meio de conceitos.
Em diferente perspectiva teórica, são relevantes as contribuições de Piaget ao
afirmar que o conceito, como um sistema, necessita de operações lógicas de
classificação, representação simbólica e significação, fruto de um processo desenvolvido
na atuação sobre os objetos (ação). A conceituação, como atitude do indivíduo em dar
coerência ao mundo, pode ser vista como extensão cognitiva de um processo de
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interiorização da ação. Ação consiste
em “saber fazer, fonte do conhecimento consciente
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e de compreensão conceituada” (PIAGET, 1987, p.207).
CONTEXTO DA APRENDIZAGEM FORMAL
Mesmo quando os conceitos coincidem na forma é preciso investigar se
efetivamente se equiparam semanticamente, se estão sendo corretamente utilizados, se
os valores semânticos atribuídos alcançam os almejados. Algumas propriedades dos
conceitos são partilhadas e é necessário que suas relações internas sejam expostas por
aquele que os enuncia; isto pode ocorrer de forma visual. No caso dos Surdos é
necessário ter um signo visual, ao mesmo tempo que esta exposição possibilita o diálogo
e a negociação dos sentidos envolvidos. Esta pode ser uma importante estratégia de
transformação dos significados para todos os interlocutores envolvidos, inclusive o
docente.
No educando, pode ainda, contribuir para a ampliação de sua zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) que contempla aquilo que já é possível realizar com
participação, ou seja, a mediação de outro. Caracteriza-se assim pela confrontação ativa
e cooperativa de diferentes compreensões sobre o tema ou situação. Como aponta
Zanella:
A Zona de Desenvolvimento Proximal consiste no campo
interpsicológico onde as significações são socialmente produzidas
e particularmente apropriadas, constituído nas e pelas relações
sociais em que os sujeitos encontram-se envolvidos com
problemas ou situações em que há o embate, a troca de ideias, o
compartilhar e confrontar pontos de vista diferenciados.” (2001,
p.113)
Nesse sentido, o principal fator de desenvolvimento ocorre na apropriação de
novas formas de mediação, de novos signos. A mediação pressupõe um elo
intermediário, uma pessoa, um instrumento, uma palavra, e as transformações
decorrentes nas relações, conexões estabelecidas são então fortemente relacionadas às
características deste elemento intermediário.
A mediação também aparece no processo de desenvolvimento da linguagem
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escrita, inicialmente um simbolismo
ordem, e à medida que é incorporada
essa mediação se transforma, até que o processo se realize sem passar pela fala, tornase ela própria um simbolismo de primeira ordem.
Enquanto simbolismo de segunda ordem, os símbolos escritos
funcionam como designações de símbolos verbais. A
compreensão da linguagem escrita é efetuada, primeiramente
através da linguagem falada; no entanto, gradualmente essa via é
reduzida, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo
intermediário. (VYGOTSKY, 1989, p.131).
Quando a linguagem escrita se automatiza, a significação passa a ocorrer
diretamente, sem necessidade de recorrer à linguagem intermediária para desempenhar o
papel de ligação, suprime-se assim uma etapa e o pensamento passa a se realizar em
palavras diretamente na linguagem escrita. A linguagem escrita apresenta uma relação
mais próxima da interna do que da externa, embora seja gramaticalmente mais elaborada
que aquela.
Estas especificidades são consideráveis, pois, segundo Vigotski (1996, p.182), o
“pensamento está estruturado de modo diferente de sua expressão através da fala. O
pensamento não pode ser expresso diretamente na palavra”, então quando se altera sua
forma de expressão, de realização, altera-se também parte de seu trajeto até possa se
materializar numa palavra pensada, falada ou escrita. Nesse sentido, o pensamento, sua
lógica, não coincide com a gramática, antes de se expressar em palavra o pensamento
percorre um caminho que passa pelo significado em direção à palavra, à fala.
FERRAMENTA VIRTUAL – USO DE MAPAS CONCEITUAIS
A mediação pode ocorrer por uma ferramenta material, por um sistema de símbolos
ou pela conduta de outro ser humano. Vygotsky dedicou atenção especial aos
mediadores semióticos, de simples signos a sistemas semióticos complexos, que
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transformam os impulsos naturais
em processos superiores. Neste contexto, propomos
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utilizar os mapas conceituais como organizadores dos signos a partir da estrutura interna
de sentidos externalizada pelo indivíduo. O fato de apresentar um mínimo de estrutura
gramatical portuguesa, e apresentar uma forma visual organizada pela própria pessoa
aproxima-se de sua fala interna, o que facilita acompanhar com mais fidelidade as redes
de significação estabelecidas pela pessoa durante as interações.
Observando os mapas conceituais a partir da perspectiva de seus autores,
vemos que Novak, considera uma proposição constituída de dois ou mais termos
conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semântica. A construção de
mapas conceituais permite descobrir as concepções equivocadas ou interpretações não
aceitas (podem não ser errôneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui
neste conceito (NOVAK; GOWIN, 1988). Além disso, podem ser considerados
instrumentos úteis para negociar significados, quer dizer, os alunos sempre trazem
alguma coisa deles mesmos para a negociação.
Trazendo ainda a perspectiva de Ausubel, "O fator isolado mais importante que
influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece". Para ele, aprender
significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental e com
isso ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos. Há duas condições para que a
aprendizagem significativa ocorra: 1) o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente
revelador e 2) o estudante precisa estar disposto a relacionar o material de maneira
consistente e não arbitrária.
Fazendo uma breve crítica, podemos perguntar como saber se aquilo que está
sendo apresentado é significativo para o aluno, pois este é próprio de cada sujeito. Desta
forma, acrescentamos aos mapas conceituais a necessidade de o aluno explicar seu
mapa, enfatizando qual sua percepção a respeito das relações indicadas entre os
conceitos.
Dentro destes pressupostos, em uma perspectiva didática, os mapas conceituais
podem ser utilizados para acompanhar o desenvolvimento da formação do conceito,
permitindo ao professor intervir no aprendizado do aluno. Um conceito, visto desta forma,
apresenta uma forma sistêmica, não se restringindo à sua definição ou simples valor
semântico definitivo, sofrendo constante evolução. Uma vez elaborado o mapa, este deve
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ser apresentado pelo seu autor, ANO
visando
encontrar seus valores semânticos frente a uma
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negociação de sentidos entre os interlocutores.
A dificuldade inicial sofrida pelos alunos em confeccionar mapas conceituais pode
encontrar-se no domínio das ferramentas de informática. No entanto, a atividade de
elaboração textual é complexa. Cabe lembrar que antes da era informática os livros
deveriam ser mentalmente elaborados e só então escritos. Diversas revisões se tornavam
necessárias para organizar as partes no todo. Os mapas conceituais guardam certa
semelhança com a elaboração textual, na medida em que seu aprimoramento torna mais
clara suas ligações lógicas, atingindo coerência interna ao eliminar fatores acidentais e
mantendo os essenciais.
Considerando as possíveis contribuições dos mapas conceituais ao processo de
ensino/aprendizagem, propõe-se como objetivo geral verificar se a ferramenta de
confecção de mapas conceituais favorece o aprendizado em aula. Este se desdobra em
objetivos menores: verificar o nível de aceitação dos alunos, em especial dos surdos, à
ferrramenta Cmaptools; verificar se didaticamente há vantagens em utilizar mapas
conceituais para turmas bilíngues; observar aspectos da comunicação diferenciada entre
ouvintes e surdos; investigar se os mapas facilitam a tradução a partir do ponto de vista
do intérprete; verificar se o método de avaliação pode ser realizado por mapas
conceituais.
METODOLOGIA
Esta pesquisa tem um caráter mais exploratório, no sentido de investigar o uso do
aplicativo Cmaptools para a elaboração de mapas conceituais na educação de surdos.
Nesse sentido, a disciplina do curso de especialização em educação de surdos Aspectos
Pedagógicos Pedagógicos Aplicados à Educação de Surdos foi estruturada a partir de
mapas conceituais como integrantes da metodologia de ensino.
Para a disciplina matricularam-se 32 alunos, sendo 17 surdos e 15 ouvintes,
necessitando proficiência em Libras como pré-requisito de matrícula. Trata-se de
estudantes adultos, atuantes na educação de surdos, oriundos de diversas cidades e
cursos de graduação (letras, pedagogia, administração escolar, dentre outras).
Disponibilizado no ambiente Moodle, o planejamento da disciplina foi discutido e
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compartilhado com os alunos, tendo
como elemento de apresentação mapas conceituais.
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Foram apresentadas a proposta inicial de desenvolvimento da disciplina, as etapas de
avaliação, as datas de apresentação dos trabalhos pelos alunos e a entrega/exposição
final de um trabalho em formato de artigo. No decorrer do semestre, a explicação de cada
tópico foi realizada pelo professor através de mapas conceituais para resumir, elaborar e
apresentar os conteúdos programáticos. Os alunos podiam opinar na reorganização da
disciplina de acordo com o andamento das aulas.
No semestre seguinte, os pesquisadores retornaram à turma para investigar o
emprego da ferramenta fora do contexto da disciplina e se ainda havia alunos utilizando-a
como metodologia própria de estudo.
Perguntados sobre conhecimento anterior do software Cmaptools ou da elaboração
de mapas conceituais, todos os alunos responderam não conhecer o programa. Para que
pudessem conhecer e se familiarizar com a ferramenta as duas primeiras aulas (em um
total de 12 encontros de 4 horas) ocorreram em laboratório de informática. Ao apresentar
a ferramenta, foi unânime a aceitação pelos alunos, em particular dos surdos, perdendo
posteriormente um pouco do interesse diante das dificuldades da ferramenta.
Resultados e discussão
A explanação de textos pelo professor, quando apoiados por mapas conceituais, foi
bem recebida pelos alunos surdos e ouvintes e os textos bem compreendidos, isto
manifestado expressamente em aula e nos questionários de sondagem.
As primeiras apresentações dos alunos foram de adaptação: inicialmente confusas,
os conectivos apresentavam abundância de verbos de ligação e estrutura próxima a
textos segmentados por ideais (para os surdos adaptação gramatical de português para
Libras). Isto exigiu sugestões de melhora por parte do professor, propondo referências
que diferissem os mapas conceituais de uma apresentação em PowerPoint. Nesta fase, o
professor ofereceu um exemplo de mapa conceitual, baseado no mesmo texto utilizado
pelos alunos. Explicou que um mapa não consiste em uma tradução de texto mas na
exposição de ideias relacionadas dentro de uma organização visual (hierárquica ou de
sentido). A partir deste exemplo, os alunos conseguiram melhores produções, o que
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permitiu verificar que tais dificuldades
estavam relacionadas com a compreensão (o que é
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um mapa e como construí-lo) e não com a aceitação do método.
Em respostas aos questionários três alunos surdos relataram que tiveram facilidade
no uso da ferramenta; destes, um comentou que não achou confuso o uso da ferramenta
mas que faltou realizar mais atividades com ela, enquanto o outro, que já
experiência pregressa com informática, gostou muito.
tinha
Dentre os que mencionaram dificuldades, afirmaram não ter familiaridade com
informática. Nesse sentido, alguns tiveram dificuldade em instalar o programa, mas após
praticar, reconheceram ser interessante. De forma geral, responderam ser inicialmente
difícil se acostumaram com a ferramenta e que o semestre foi curto para utilizá-la com
proficiência.
Também foram mencionadas dificuldades em elaborar os mapas e estabelecer
relações entre os conceitos. No entanto, afirmaram ter aprendido a realizá-las e depois
gostaram. Um aluno surdo afirmou ter dificuldade em localizar a palavras no contexto
(termos e conceitos da disciplina). Outro respondeu ter dificuldade em relacionar
conceitos, dificuldade com as palavras e os nomes, mas com os mapas tornava-se mais
fácil lembrar dos conceitos, apesar de no momento da aula, preferir somente Libras;
sugeriu que dentro de cada “quadro” do mapa conceitual, a palavra poderia ser
substituída por um pequeno vídeo (Movieclip de extensão GIF).
Entre os alunos ouvintes houve relatos de dificuldades no uso do computador e
também na elaboração do mapa, mas que o emprego de mapa conceituais era bom.
Parte desta aceitação, afirmaram, estava relacionada com a clareza na explicação
conseguida pelo professor com o auxílio do mapa, tornando “visível” em seu linguajar.
De modo geral, os alunos, tanto surdos quanto ouvintes, manifestaram expectativa
de continuar a utilizar mapa conceituais.
Alunos surdos e ouvintes tiveram dificuldades em organizar logicamente seus
pensamentos e compô-los em mapas. Isto em termos didáticos têm relevância para a
educação de surdos. Podemos compara-la à “segurança linguística”. Na educação dos
surdos um ponto de inflexão de aprendizagem importante ocorre quando estes se
conscientizam que parte de suas dificuldades de compreensão não se encontram na
comunicação deficiente. Por estarem continuamente em um ambiente de comunicação
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oral, atribuem suas dificuldades somente
ao aspecto comunicativo.
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No momento em que adquirem confiança na comunicação (segurança linguística)
passam a perceber que suas dificuldades têm outra origem: a lógica. De forma
semelhante, ter dificuldades no mapa e perceber que não se trata de problemas
comunicativos (dificuldades na gramática e no léxico português) e/ou de manipulação da
ferramenta, orienta-os para o cerne na questão: compreender o conceito e suas relações
de sentido. Isto pode ser constatado pela profundidade e qualidade dos temas abordados
nas interações que ocorreram posteriormente em aula e nas discussões referentes ao seu
ambiente de trabalho, sendo que a maior parte deles atuam na educação de surdos.
Corroboram com esta ideia, a expressão descontraída de dois alunos surdos que
afirmaram gostar dos mapas por “ser igual a Libras”. Pode-se aventar que “igual a Libras”
significa, “não há comprometimento gramatical”. Afirmam que hoje, utilizam os mapas
para resumir seus textos e organizar suas apresentações.
Outro ponto relevante destas atividades foi a exposição dos mapas conceituais
diante de seus colegas. A medida que a pessoa exteriorizava seu pensamento, seu
discurso ganhava forma gramatical, seja em português ou LIBRAS, possibilitando o
surgimento do conceito diretamente na língua materna, Libras no caso dos surdos. O
conceito não se encontra na palavra isolada, mas na relação entre elas e o seu contexto.
Pode-se daí retirar a classe de equivalência existente entre elas, construindo seu sentido.
Este processo é fundamental na formação de educadores surdos por viabilizar a criação
de glossário acadêmico e científico.
Durante a aplicação do último questionário, realizada presencialmente, perguntouse sobre a continuidade do uso da ferramenta; três alunos surdos ainda utilizam a
ferramenta para seus estudos pessoais. Desta forma, verificou-se que o grau de
aceitação dos mapas pelos alunos surdos e ouvintes foi muito bom a ponto de
reclamarem da não continuidade de uso após o términa da disciplina específica.
Os alunos surdos que venceram a barreira da informática gostaram do Cmaptools
e disseram ter facilitado sua compreensão em virtude de facilitar a visualização da relação
entre os conceitos. Mesmo os alunos com dificuldade em informática gostaram. Quatro
alunos surdos manifestaram a expectativa de continuar o uso do Cmaptools no curso.
Dentre os surdos, um aluno se manisfestou contrário ao uso de mapas conceituais,
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afirmando não gostar.
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O tempo de latência de aprendizado em uma turma bilíngue deve ser considerado
como fator importante no planejamento da disciplina. A interveniência do intérprete
também deve ser considerada. Dentre estas abordagens deve-se apresentar os mapas
em uma ordem sequencial. Os alunos surdos dispõe principalmente do canal visual para
receber todas as informações, ao que o professor ouvinte deve evitar explicações orais
simultaneamente às referências ao mapa. Esta didática já é empregada dentro de uma
explanação com quadro negro e/ou projeções em PowerPoint.
Um dos objetivos da disciplina era proporcionar o contato com artigos científicos e
levar aos alunos à tentativa de elaborar seu próprio artigo, mesmo que de forma
simplificada. Sua escrita de aspecto “formal” pode por vezes inibir a criatividade
necessária para sua elaboração. Os mapas conceituais se mostraram adequados para
estruturar os artigos no sentido de: a) apresentar de forma clara qual a estrutura básica de
um artigo; b) permitir que a formalidade possa ser realizada em momento diferente da
criação.
As aulas contaram sempre com a presença do intérprete, apesar de o professor ter
domínio em LIBRAS. Na perspectiva deste profissional, os mapas contribuíram com a
interpretação de forma consistente, permitindo a ele compreender o conceito de forma
clara e utilizar o mapa como apoio visual, apontando aos alunos o tema tratado na
exposição.
CONCLUSÃO
Em função dos resultados obtidos conclui-se que o Cmaptools, como ferramenta
didática em turma bilíngues, favorecem a aprendizagem, desde que fatores próprios desta
interação bilíngue sejam respeitados.
Verificou-se aceitação dos mapas conceituais de forma unânime quanto ao uso
como ferramenta de explanação de temas pelo professor. Quanto à produção do aluno
houve dificuldades no domínio da ferramentas, mas uma vez vencida foi bem aceito.
Dentre os que citaram dificuldades, o fator preponderante foi a falta de domínio em
informática.
Didaticamente observou-se uma melhora na explanação do professor em
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conteúdos relacionados a textos,
principalmente entre os alunos surdos, por vencer a
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barreira linguísticas. Dentre os ouvintes, esta aceitação se focou na objetividade com que
os temas eram visualizados e abordados.
Em termos de avaliação esta ferramenta permitir evidenciar as relações entre
conceitos formulada pelos alunos, revelando seu processo de construção e compreensão
ao exigir a explicação pessoal do mapa.
REFERENCIAS
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sociointeracionista. São Paulo: Plexus, 2002.
PIAGET, J. Tomada de consciência. São Paulo: Editora Melhoramentos: UDUSP, 1978.
QUADROS, Ronice Muller de. O “bi” em bilinguismo na educação de surdos. In:
FERNANDES, Eulalia (org). Surdez e bilinguismo. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2010,
p.27-37.
VIGOTSKI, Liev Semiónovitch. Teoria e método em psicologia. Trad. Claudia Berliner.
São Paulo: Martins Fontes, 1996. (Psicologia e Pedagogia).
VYGOTSKI, Liev Semiónovich. Obras escogidas III: problemas del desarrollo de la
psique. Madrid: Visor, 1995. (Colección aprendizaje, volumen CXV).
VYGOTSKI, Liev Semiónovich. Obras escogidas I: problemas teóricos y metodológicos
de la Psicología. Madrid: Visor, 1991. (Colección aprendizaje, volumen LXXIV).
VIGOTSKY, Liev Semiónovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
VYGOTSKI, Liev Semiónovich. Obras escogidas II: problemas de Psicologia general.
Madrid: Visor, 1982. (Colección aprendizaje, volumen XCIV).
ZANELLA, Andréa Vieira. Vygotski: contexto, contribuições à psicologia e o conceito de
zona de desenvolvimento proximal. Itajaí: Ed. Univali, 2001.
Claudio Ferretti
Graduado em Licenciatura em Física pela Universidade de São Paulo (1981), Mestrado
em Engenharia de Minas, Metalúrgica e de Materiais pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (2002) e Doutorado em Informática na Educação pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (2007). Atualmente é professor no Campus Palhoça
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Bilíngue, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina.
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Realiza pesquisas em Educação no contexto bilíngue (Libras/Português), com ênfase em
epistemologia e aquisição de linguagem. Atua nos seguintes temas: tradução e
interpretação, materiais didáticos, epistemologia bilíngue e Libras.
Ivone Georg
Possui graduação em Letras Alemão Português Habilitação Tradução pela Universidade
Federal de Santa Catarina(1998), graduação em Psicologia pela Universidade Federal de
Santa Catarina(2011) e mestrado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa
Catarina(2002). Atualmente é Psicóloga do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Santa Catarina. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em
Psicologia do Ensino e da Aprendizagem. Atuando principalmente nos seguintes
temas:Signo, Mediação semiótica, Psiquismo humano.
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