Artigo - Rede de Estudos do Trabalho

A CONDICIONALIDADE DE EDUCAÇÃO DOS PROGRAMAS DE
TRANSFERÊNCIA DE RENDA: UMA ANÁLISE CRÍTICA DO PROGRAMA
BOLSA FAMÍLIA
Bruna Cristina Neves Carnelossi 1
Maria Eliza Mattosinho Bernanrdes 2
Resumo
O presente trabalho aborda os programas de transferência de renda atrelados às propostas
educacionais, especificamente o programa Bolsa Família. Questiona-se a condicionalidade do
Programa Bolsa Família (PBF), que implica na transferência direta de renda às famílias
beneficiárias, conforme frequência escolar mínima exigida às crianças e adolescentes. A tese
que sustenta a eficácia de tal condicionalidade pela política de Estado é interpelada à luz do
materialismo histórico e dialético. A educação na execução do programa é analisada e
colocada em xeque a partir da exposição teórica que se debruça sobre a função e a
importância da educação enquanto instrumento capaz de intervir efetivamente no
enfrentamento à pobreza. Entende-se que programas de transferência de renda atrelados à
educação devem se fundamentar em uma proposta mais efetiva, prática e teórica sobre seu
papel na contribuição do processo educativo das famílias beneficiárias do PBF, portanto sobre
sua real influência na tentativa de romper o círculo da pobreza. A perspectiva crítica deste
entendimento passa pela análise e revisão da formação socioeconômica vigente no país, a fim
de que se possam traçar horizontes teórico-metodológicos capazes de superar as condições
instituídas na sociedade e o aperfeiçoamento operacional dos programas de transferência de
renda condicionados, todavia pouco efetivo no enfrentamento massivo da condição de
pobreza/extrema pobreza que acercam milhões de brasileiros.
Palavras-chave: educação; pobreza; Bolsa Família.
Introdução
O presente artigo analisa a relação de dependência entre educação e transferência de
renda objetivada no Programa Bolsa Família (PBF), sobretudo entre sua proposta central de
redução da pobreza e a contrapartida exigida na área da educação. A tese da eficácia de tal
condicionalidade é posta aqui em questão, a partir do desenvolvimento de um esquema
interpretativo que analisa criticamente os reais limites da condicionalidade da educação
quanto à sua contribuição no enfrentamento à pobreza no Brasil.
Observa-se que a condicionalidade da educação é utilizada pelo PBF como um eixo
estratégico no enfrentamento da pobreza no Brasil, sem que se problematize, no entanto, sua
real potencialidade e eficácia na quebra do ciclo intergeracional da pobreza.
1
Programa de Estudos pós-graduados em Serviço Social. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
PEPGSS/PUC-SP. e-mail: [email protected]
2
Escola de Artes, Ciências e Humanidades. Universidade de São Paulo. EACH-USP. e-mail: [email protected]
2
A hipótese refutada nos indica que, no máximo, o programa contribui para uma
formação precária, insuficiente, parcial, produzindo uma mão de obra não qualificada, que
apenas (re)produz as engrenagens do modo de produção capitalista.
O objeto de investigação neste estudo, a eficácia da condicionalidade da educação no
PBF, está direcionado a uma determinada realidade social, com base nesse recorte, o método
de investigação pauta-se nos princípios do materialismo histórico dialético que tem como
ponto de partida a análise da realidade concreta, referenciada a uma formação social
específica, pautada na sociedade de classes e nas relações sociais oriundas do modo de
produção capitalista.
A Desmistificação da Pobreza no Brasil
Face ao objetivo geral do PBF, que tem como meta maior o enfrentamento e o alívio
da condição de pobreza de milhões de famílias brasileiras, traçamos neste artigo uma breve
reflexão crítica da realidade social, sobretudo quanto à configuração do quadro de pobreza e
miserabilidade que afeta uma parcela significativa da sociedade.
A pobreza enquanto categoria sociológica suscita diversas definições, compreensões e
causas, sua abordagem varia a partir da perspectiva adotada e muitas vezes é traduzida em
dados estatísticos que permitem o estabelecimento de uma linha oficial de pobreza, sendo
utilizada por governos para dimensionar o fenômeno e propor alternativas no campo das
políticas públicas.
Apesar da complexidade do fenômeno pobreza ser melhor dimensionado a partir de
suas concepções relativas, sua mensuração frequentemente não rompe com a visão
economicista e, portanto, simplista enquanto indicador e critério para sua definição. Na
prática, a abordagem da pobreza enquanto insuficiência de renda se generalizou, como é o
caso do PBF que define a pobreza exclusivamente a partir da renda per capita das famílias
(até R$ 70 /extrema pobreza; de R$ 70 até R$ 140,00/pobre), por isso entende-se que o
programa possui uma percepção limitada da definição do referido fenômeno social e expressa
a histórica tendência das políticas sociais brasileiras, meramente compensatórias e residuais,
desconsiderando a perspectiva orientada pelo entendimento de que a riqueza socialmente
produzida deve de alguma maneira ser redistribuída aos membros da sociedade, impactando
consideravelmente nos índices de desigualdade social.
O Brasil tem uma população estimada de 192 milhões de habitantes, dos quais 18,691
milhões são pobres (renda per capita inferior à R$140,00) e 10,065 são indigentes (renda per
capita inferior a R$70,00), totalizando um valor de 28,757 milhões de pessoas ou 15,5%
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(LAVINAS, 2011). Quanto aos dados observa-se que os indicadores utilizados pelo Estado
não mensuram a evolução da redistribuição de renda, a forma sob fetiche da de manuseio
desses dados mascara e revela um desconhecimento sistemático da realidade sob a aparência
de conhecimento. Tal compreensão restrita e economicista do fenômeno da pobreza reduz a
realidade a números, num contexto em que os problemas sociais e políticos passam a ser
vistos superficialmente. O raciocínio economicista abstrai sistematicamente os indivíduos do
seu contexto social e transforma a escola, pensada abstratamente e fora de seu contexto, em
remédio para todos os males de nossa desigualdade. Entender a pobreza como fenômeno
passível de ser solucionado via educação, no caso do PBF, via frequência escolar, revela uma
visão superficial que encobre os conflitos sociais mais profundos da realidade brasileira,
desconsiderando a gênese e a reprodução da desigualdade social no tempo Souza (2011). As
políticas sociais restritas ao viés economicista, desconsidera a especificidade histórica que
estruturou a sociedade brasileira, desse modo, segundo Celso Furtado:
O Brasil não se desenvolveu; modernizou-se, colocou o verniz do
desenvolvimento. O desenvolvimento verdadeiro só existe quando o homem
é beneficiado. Grande parte da sociedade não se beneficia desse
desenvolvimento. Portanto, não existe desenvolvimento; existe, na verdade,
uma modernização. (FURTADO, 1968, p. 18)
A compreensão da realidade socioeconômica que se objetiva de forma complexa é
entendida como fundamental no processo reflexivo que busca abordar a situação social
vigente e a constituição do fenômeno pobreza no Brasil; sua contextualização histórica é
essencial para compreender o modelo adotado de política social e os PTR. Assim, as análises
teóricas dirigidas ao PBF comprometidas com um rigor científico e metodológico consideram
que o programa é melhor analisado quando se considera as determinações causais das da
pobreza no Brasil e se analisa o desenvolvimento do Estado brasileiro quanto à sua
capacidade protetiva.
Os Programas de Transferência de Renda e o Bolsa Família.
Os programas de transferência de renda se constituíram nos últimos anos em expressão
máxima de política social, seu desenvolvimento, decorrente de orientações políticoeconômicas de ajustes impostas por organismos internacionais, fez com que tais ações se
convertesse em estratégias centrais no enfrentamento à pobreza, sobretudo na América Latina.
Sob esse aspecto, uma análise introdutória sobre os programas de
transferência de renda na América Latina permite identificar que esses
possuem, dentre as suas semelhanças constitutivas, a exigência do
cumprimento de contrapartidas por parte dos beneficiados, as denominadas
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condicionalidades, entendidas como o conjunto de ações que os indivíduos
e/ou famílias devem cumprir para que possam permanecer nos programas.
(NASCIMENTO; REIS, 2009, p.188)
Apesar dos estudos comparativos das diversas experiências nacionais latinoamericanas evidenciarem características comuns no padrão de formulação e operacionalização
dos modelos dos PTR condicionados, sua objetivação isolada nos territórios nacionais se
materializa a luz das peculiaridades intrínsecas à formação econômica, social e cultural de
cada sociedade.
No caso brasileiro as políticas sociais por estarem historicamente enraizadas em um
campo social constituído por ações de bondade, compaixão, altruísmo, caridade, configuram
uma realidade social particularizada que influencia diretamente na mediação objetivada na
gestão e a operacionalização do programa. Neste lócus de análise evidencia-se a existência de
concepções conservadoras, do tipo que reforça a moral do trabalho e critica qualquer forma de
garantia de renda fora da relação de trabalho (lógica mercantil capitalista). Sobre isto Sposati
(2010) afirma:
Retomando a idéia de que os programas sociais são orientados por valores,
moral e ética, sem dúvida, em uma sociedade de mercado e no contexto da
sociedade brasileira, transferir renda fora da relação de emprego gera
movimentos de resistência. Temos fortes traços conservadores e ausência de
reconhecimento da cidadania a todos os brasileiros. A máxima a cada um
conforme seu trabalho produtivo ou reprodutivo subordina o padrão de
Proteção Social ao emprego e à renda e não à condição de dignidade do
cidadão. (SPOSATI, 2010, p. 2)
A dimensão histórica da existência dos PTR expressa o movimento das intervenções
estatais no campo social e revela que sua configuração não é isolada de um contexto mais
amplo, que ora por sua vez influencia no modelo de proteção social adotada.
Um marco importante no desenvolvimento histórico dos PTR no Brasil ocorre em
1991, quando é aprovada a lei 80/91 3 que prevê o Programa de Garantia de Renda Mínima
estruturado, neste período surgem as primeiras propostas que defendem a concessão do da
renda articulada com a escolarização, sob o argumento de que a política social que atrela PTR
e educação é potencializada por ser capaz de amenizar a pobreza em curto prazo e, em longo
prazo, via aumento do capital humano entre as gerações. A discussão sobre os PTR ganhou
espaço entre 1995 e 1996, através de experiências implantadas em alguns municípios e das
discussões no âmbito acadêmico e político, sendo estas orientas por distintos posicionamentos
3
A lei de autoria do senador da república Eduardo M. Suplicy que beneficiaria todos os maiores de 25 anos
residentes no país que tivessem um orçamento abaixo do patamar estipulado.
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políticos e ideológicos, sendo mais progressista (universal e incondicional) ou conservadora
(condicional e focalizada), na proposta de instituir um PTR em âmbito nacional.
O acumulo teórico e o consenso político acerca dos PTR condicionados na década de
90 foi objetivado em 2001 com a criação do Bolsa Escola, juntamente com outros programas
sociais, são eles, Vale-gás, Cartão Alimentação e Bolsa Alimentação. Também se observa
neste período a expansão do Programa de Erradicação de Trabalho Infantil – PETI (e do
Benefício de Prestação Continuada – BPC. Nota-se que cada programa estava vinculado à
ministérios diferentes, abrangendo o Ministério da Educação, Ministério da Saúde, Ministério
de Minas e Energia e o Ministério Extraordinário de Segurança Alimentar e Combate à Fome.
No período de transição dos governos federais (FHC/2002- Lula/2003) presenciam-se
mudanças qualitativas e quantitativas em direção à construção de uma agenda pública
comprometida com o trato social.
O cenário marcado pela fragmentação dos programas
existentes, com benefícios diferentes, público-alvo similares, duplicação de esforços e
confusão gerencial, somados às críticas recebidas pelo programa Fome Zero, contribuíram
para o processo de unificação dos quatro programas nacionais de transferência de renda
existentes até então e a implementação do programa nacional único e massivo de transferência
de renda, o Programa Bolsa Família, no entanto tais mudanças não alteraram o eixo das
condicionalidades dos PTR, sendo que, ainda hoje, a exigência de manutenção nas escolas é
socialmente significativa e expressa a originalidade da proposta como um dos eixos centrais
do programa.
O programa Bolsa Família 4 é gerenciado pelo Ministério de Desenvolvimento Social e
Combate a Fome (MDS) e tem como principais objetivos o alívio imediato da pobreza,
ruptura do ciclo intergeracional da pobreza e o desenvolvimento das famílias por meio da
transferência direta de renda (BRASIL, 2004). O PBF se transformou rapidamente no maior
programa de transferência de renda, tanto no âmbito de abrangência territorial, quanto de
recursos investidos e público-alvo atendido, tornando-se um marco na política social
brasileira.
A estratégia de articular benefício monetário aos serviços no campo da educação e
saúde pauta-se na crença de que este opera na garantia do campo de segurança de renda,
enquanto a saúde e a educação destinam-se a garantir outras seguranças sociais. Nota-se que
neste ponto, aparentemente, o PBF abrange outras características que ultrapassam a restrita
4
O PBF apresenta os seguintes eixos: transferência de renda, que promove o alívio imediato da pobreza; as
condicionalidades, que visam reforçar o acesso a direitos sociais básicos nas áreas de Educação, Saúde e
Assistência Social; e os programas complementares, que objetivam o desenvolvimento das famílias, de modo
que os beneficiários consigam superar a situação de vulnerabilidade às quais estão expostos.
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visão economicista da pobreza, embora considerem elegíveis somente as famílias com
determinado corte de renda. No entanto, esta hipótese é refutada no presente artigo que
explicita seu caráter focalista, punitivo e controlador.
As condicionalidades do PBF são compromissos que devem ser assumidos
pelas famílias para que possam receber o benefício e são colocadas numa posição estratégica,
sobretudo no discurso oficial do governo, na perseguição dos resultados esperados no
enfrentamento da pobreza no Brasil.
A proposta de transferência de renda condicionada enxerga o beneficiário como
sujeito ativo e participante, neste sentido, superar a condição de pobreza depende também do
cumprimento das exigências de contrapartidas que, segundo sua proposta oficial, busca
articular o traço meramente compensatório da transferência de renda com outros mecanismos
entendidos como necessários. Segundo Franco (2006) a temporalidade presumida pelos
programas condicionados de renda ocorre da seguinte maneira:
Em curto prazo, contribuindo para aliviar a pobreza, e mantendo as crianças
na escola e acompanhando o controle de saúde; em médio prazo, aumentar a
confiança nas próprias forças dos membros da família beneficiaria, que se
convencem que podem sair da pobreza, mediante do treinamento que deriva
do cumprimento dos compromissos assumidos ao incorporar-se ao
programa. Nessa ação reiterada vão convencendo-se de que não são meros
entes passivos e receptores de dádivas, sim autores autônomos, com
capacidade para manejar seus recursos (o que se fomenta mediante a
transferência de dinheiro em espécie), e que são co-responsáveis pelo êxito
do programa e, em definitivo pela quebra da transmissão intergeracional da
pobreza, e em longo prazo, contribuindo para a formação de capital
humano. (FRANCO, 2006, p.159, tradução nossa)
A lógica temporal da proposta das condicionalidades dos PTR se assenta numa visão
distorcida da realidade social, cuja pobreza dos beneficiários é sempre percebida como
contingente e fortuita, sendo facilmente reversível e passível de ser superada quando
acompanhada do cumprimento das exigências do programa.
A controvérsia das necessidades e impactos dos objetivos das condicionalidades
desvenda a presença de distintas concepções políticas e culturais que permeiam a proposta dos
PTR condicionados, desse modo, a discussão se polariza entre transferência de renda
condicionada, portanto focalizada, e transferência de renda incondicional, ou seja, universal
sem critério de inclusão e permanência, como defende a lei nº 10.835 (BRASIL, 2004) que
institui a Renda Básica de Cidadania. Nota-se que permeia este debate justificativas pautadas
mais na moral capitalista do que em evidências empíricas, uma vez que, segundo Britto e
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Soares (2010), não há análises objetivas e pesquisas que apontem a eficácia significativa do
eixo da condicionalidade e justifique, portanto, sua adoção nos PTR.
A existência das condicionalidades expressa polêmica no interior das discussões sobre
modelos de PTR , principalmente por impactar diretamente na moral do trabalho, tão presente
e (re)produzida pela sociedade capitalista vigente, neste sentido, as condicionalidades
equivalem “ao suor” do trabalho, uma simbologia necessária para garantir apoio ao programa
por parte daqueles que acreditam que ninguém deveria receber uma transferência do Estado,
especialmente os pobres, sem prestar alguma contrapartida direta (BRITTO; SOARES, 2010),
alega-se que sem a verificação das condicionalidades o programa se resume a “dar o peixe,
sem ensinar a pescar”.
O atual estágio de discussão sobre programas de transferência de renda no Brasil,
principalmente nos meios políticos, não aponta questionamentos quanto ao quesito da
condicionalidade, ou seja, o principio constitucional da universalidade da política social não
parece estar em pauta quando o assunto é o enfrentamento da pobreza. No PBF a
condicionalidade referente à educação exige que as famílias garantam a frequência mínima
mensal de 85% às crianças de 6 a 15 anos e 75% dos adolescentes de 16 a 17 anos; além
disso, as mesmas devem informar à escola quando o aluno necessitar faltar, explicar o motivo
e informar quando o aluno mudar de escola, para que os técnicos da prefeitura possam
acompanhá-los. As famílias que descumprem tais compromissos estão sujeitas às sanções
gradativas previstas em lei que vão desde a notificação, passando pela suspensão e podendo
chegar ao cancelamento do beneficio, caso o descumprimento aconteça por cinco períodos
consecutivos, além do mais estas são acompanhadas, por meio de trabalhos socioeducativos e
encontros sistemáticos, geralmente promovidos no âmbito da política pública de Assistência
Social.
O programa ao estabelecer as condicionalidades na área da educação, atribui à
frequência a escola um propósito e intencionalidade direcionados ao rompimento do chamado
ciclo intergeracional da pobreza, dessa maneira a escola é projetada como um espaço que
possui uma finalidade educativa e um projeto pedagógico capaz de superar a condição que faz
a família elegível ao programa. Neste sentido, o PBF sugeri uma relação recíproca e
proporcional entre pobreza e frequência escolar, desconsiderando a complexidade do
fenômeno da pobreza quanto as suas reais causas ou seja, por esse raciocínio, a situação de
pobreza da geração futura passa a ser uma questão meritocrática, uma vez que permanece na
condição de pobre somente aquele que não faz a sua parte e não cumpre as condicionalidades
dos PTR no presente.
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Educação como Instrumento de combate à Pobreza
A problematização do papel da educação no combate à pobreza, vinculada à análise da
condicionalidade no PBF, é abordada neste trabalho a partir da mediação teórica que
considera a relação entre educação e sociedade, reconhecendo sua dimensão histórica,
inserida num contexto político e social amplo e complexo que envolve o movimento de
expansão do modo de produção capitalista. Analisar o papel da educação neste contexto
implica reconhecer a influência de seus condicionantes 5, sem perder de vista a dimensão de
suas especificidades pedagógicas. No entanto, no Brasil existe uma histórica tendência no
âmbito da política educacional em desconsiderar os aspectos pedagógico-didáticos da das
práticas educativas, por onde efetivamente seriam asseguradas as condições de qualidade de
ensino, sobre isto, Libâneo (2011) explicita que as políticas educacionais estão centradas no
seu aspecto gerencial (macro), enquanto as políticas educativas estão centradas no aspecto
pedagógico (micro) da educação. A relação entre essas distintas dimensões das políticas
aponta que a política educacional, deve submeter-se a política educativa, sendo a inversão
dessa lógica, segundo este autor, um dos possíveis responsáveis pelo fracasso da escola e da
educação no Brasil.
Na análise da educação, o discernimento entre a distinção dos seus focos pedagógicos
e sociológicos passa necessariamente pelo entendimento crítico e histórico da sua função na
transformação da sociedade e dos homens. Sobre tal aspecto, Bernardes (2010) considera que,
nas práticas educativas que objetivam a transformação da formação humana orientada por
princípios emancipadores, é necessária a superação da concepção de educação que visa à
formação de mão de obra destinada a ocupar funções precárias na divisão do trabalho do
sistema capitalista vigente.
[...] no campo da educação tais aspectos relacionam-se ao fato de que o
conhecimento produzido historicamente não é mediado nas escolas para que
os sujeitos possam tornar-se herdeiros de uma cultura universal; o
significado social da educação não corresponde ao sentido pessoal que a
educação passa a ter pelos sujeitos quando a finalidade da própria educação
escolar é negada pelas ações pedagógicas instituídas na agencia oficial
instituída historicamente – a escola – em decorrência das políticas
educacionais instituídas nas sociedades de classe. [Entende-se que] [...] as
condições instituídas na educação escolar precisam ser superadas para que
cumpra a finalidade de educação – a promoção do humano nos sujeitos
5
Os fatores condicionantes que incidem sobre a educação são apontados por Curry (2002) e Souza Jr. (2010),
sendo eles: matéria socioeconômica, conceito próprio de educação, a ação do Estado e suas obrigações na oferta
da educação, a exclusão histórica decorrente da extrema desigualdade socioeconômica, a mundialização do
capital, a financeirização da economia, o crescimento do fenômeno do desemprego estrutural ou crônico, a
conseqüente criação da chamada população supérflua, a hegemonia ideológica e política conservadora, a crise do
trabalho assalariado e a dita crise dos Estados-nacionais.
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individuais por meio da medicação do
historicamente. (BERNARDES, 2010, p. 294).
conhecimento
elaborado
Trata-se, portanto, de objetivar a educação como mediadora dos processos de
formação humana pautadas na análise crítica da realidade social existente, mediante sua
configuração na forma de instrumentos de lutas e formas de sociabilidade superiores, livres e
emancipatórias. A partir deste entendimento, questiona-se o real papel da educação inserida
na sociedade contemporânea e por ela condicionada, bem como suas possibilidades concretas,
criadas pelas atuais circunstâncias econômica, social e cultural, mediadas pela política de
Estado no campo da educação, em superar o dramático cenário nacional de pobreza e
desigualdade social.
Verifica-se, no cotidiano escolar, que a escola não consegue realizar sua promessa
inclusiva no contexto geral da sociedade, para tanto indaga-se: que tipo de educação se
adequará à condição tão rebaixada de trabalho e de cidadania em que estão submetidos os
beneficiários do PBF? Compreender a escola como instituição determinada histórica e
socialmente, portanto inserida no modo de produção capitalistas, evidencia o caráter
intrinsecamente contraditório dos modelos de PTR condicionados, que exige o acesso e a
permanência por parte dos beneficiários em escolas historicamente marcadas pela
(re)produção das relações de produção baseadas na dominação e exploração, por sua vez
responsáveis pela situação de pobreza vivenciada por milhões de brasileiros.
O cenário se torna mais critico quando se reconhece que o modelo institucional que
orienta as escolas não está preparado para se relacionar com territórios de alta vulnerabilidade
social, o que as tornam incapazes de se estabelecerem enquanto instituição criadoras de
possibilidades concretas para a superação do problema da marginalidade e da pobreza, “tudo
indica que o colapso é de um modelo institucional” (CENPEC, 2011, p.12).
A princípio, uma preocupação real da problemática da educação formal entende sua
existência como possibilidade e não certeza, quando comprometida com o caráter de
enfrentamento da pobreza.
A importância dos aspectos pedagógico e didático, que implicam em atividades
pedagógicas conscientes e devidamente organizadas (BERNARDES, 2010), não é
considerada quando se trata da condicionalidade da educação pelo PBF, o ensino e
aprendizagem, enquanto promotores do homem como sujeitos ativos na sociedade, não é
prioridade, o que acaba por substituir a função pedagógica da educação pela sua função
social. Neste caso se objetiva o estar na escola sem, no entanto, vivenciar a escola, sua
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dinâmica, rotinas e afazeres. O PBF ao reduzir a importância da educação na exigência da
frequência escolar se posiciona em direção ao “estar na escola”, em detrimento ao “viver a
escola”, além do mais, contribui na incorporação do estigma do negligente por parte de
famílias que, sem possuir uma ligação objetiva com o conhecimento, são obrigadas a priorizar
tal condição no desenvolvimento e formação de seus dependentes/filhos; é esta imagem
redutora e desvalorizada que o Estado e a sociedade conferem às famílias beneficiarias
designadas como descumpridoras de um compromisso assumido perante o governo e por isso
passíveis a sanções. Deste modo, a prática comum passa a punir e castigar as famílias
beneficiarias que apresentam esse tipo de comportamento, encarado-as como consequência de
uma escolha racional de cada uma, e não como efeito de uma condição de vida que não
oferece as condições sociais objetivas para o sucesso da vida escolar ( FREITAS, 2011).
Entendemos que o não cumprimento da frequência escolar, não está relacionado com
uma deficiência ou problema específico de cada família, por isso o caráter punitivo do
descumprimento da condicionalidade não pode estar direcionado exclusivamente à família,
por este raciocínio questiona-se, quem e quais as punições dirigidas ao Estado, que não
cumpriu com seus princípios básicos, de minimamente assegurar a tais famílias as condições
objetivas de acessarem padrões básicos e dignos de existência e reprodução social.
A realidade social indica que no Brasil o poder que se pretende ter a exigência de uma
frequência mínima vinculada à transferência de renda associada à construção de
conhecimento, formação humana e proteção social são menores do que oficialmente declara
ter a proposta de condicionalidade de educação do PBF, por isso tal vinculação reflete a
concepção simplista de que o PBF possui da problemática da pobreza e da educação no país,
bem como do entendimento limitado da intersetorialidade posta nas políticas sociais
envolvidas no programa (saúde, educação e assistência social).
Outro ponto de debate refere-se ao questionamento do patamar de institucionalização
da educação na sociedade brasileira, isto porque apesar dos discursos e metas oficiais do
Estado advogarem a favor do direito de todos à educação pública, gratuita e de qualidade, não
foi nesse sentido que historicamente se direcionaram suas ações, portanto indaga-se que
educação é essa que o PBF propõe sem que o Brasil ao menos tenha definido uma pauta
mínima sobre política educativa e educação pública. Por ora, o que acontece no PBF é uma
ênfase dada na aprendizagem de 7 a 16 anos, em detrimento de outras etapas igualmente
importantes na formação educacional, revelando a fragilidade e o contrassenso da proposta de
condicionalidade de educação que sequer menciona a necessidade e a importância do
cumprimento das três etapas (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio),
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consideradas pela LDB, como básicas, elementares e sequenciais. Atribuir à educação uma
função capaz de suprir desvantagens/distorções sociais se refere ao que Saviani (2009)
designa por educação compensatória, nestes casos, tais programas colocam sob a
responsabilidade da educação uma série de problemas que não são especificamente
educacionais, o que significa a persistência da crença ingênua no poder redentor da educação
em relação à sociedade, atribuindo à educação um conjunto de papéis que no limite abarcam
as diferentes modalidades de política social, como pontua Curry (2002), não se deve exigir da
escola o que não é dela, sendo necessária a superação da sua “concepção salvificadora,
redentora e equalizadora” (p.169). Tal concepção não só simplifica e desqualifica a educação
como contribui para uma visão não critica da problemática educacional e da questão social
brasileira que são tratadas de maneira sobrepostas pelo PBF.
Por ora, a relação estabelecida entre condicionalidade de educação e transferência de
renda se materializa de forma pouco apurada, a finalidade de sua existência não se efetiva e a
expectativa de uma formação comprometida com o enfretamento à pobreza se traduz numa
mera abstração e incoerência, conforme afirma “São práticas aparentemente progressistas, de
falso pioneirismo, e até revestidas de argumentos psicológicos humanistas, mas não vão fundo
na solução dos problemas propostos (LIBÂNEO, 2011 p. 86)”.
Considerações finais
Entendemos que o PBF compreende um propósito específico à educação, atribuindo
uma determinada função à política educacional, como instrumento de enfrentamento à
pobreza, deste modo concluímos que a condicionalidade de educação não apenas simplifica e
desqualifica sua especificidade pedagógica , como contribui para uma visão reduzida,
mascarada e não crítica do problema relativo ao enfrentamento da pobreza, revelando uma
visão superficial que encobre os conflitos sociais estruturais mais profundos da realidade
brasileira. Quando se considera a determinação causal da pobreza no Brasil evidenciam-se as
reais limitações da intencionalidade da condicionalidade de educação do PBF, neste caso, sua
meta principal se faz, por demais, ousada e limitada.
Em última análise a essência do PBF parece desconsiderar algumas pré-condições
sociais que são anteriores a socialização promovida pela escola, porém não menos importante,
uma vez que são tais condições que determinam a relação estabelecida entre as famílias
beneficiárias e o ambiente escolar, ou seja, a operacionalização do programa desconsidera a
própria dinâmica destas relações sociais que não colaboram no cumprimento da
condicionalidade.
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A coerência e eficácia da proposta dos PTR condicionados à educação apenas se torna
minimamente pertinente quando se considera o processo de concentração de renda e da
desigualdade socioeconômica peculiar à sociedade brasileira. Neste caso, conforme aborda
Sposati (2010), é preciso promover, por meio de ações públicas, transferência de renda dos
mais ricos para os mais pobres, como um jogo de soma zero e superar a visão focal e
condicionada dos PTR, tradicionalmente promovidos pela política social brasileira, que
caminham em direção contrária à universalização e ampliação da proteção social.
Ademais, a proposta da condicionalidade de educação do PBF nos permite identificar
que essa modalidade de PTR faz coro às concepções mais conservadoras da sociedade, uma
vez que são valorizadas como mecanismo de triagem, elegendo entre as famílias beneficiárias,
consideradas pobres e extremamente pobres, àquelas merecedoras ou não do benefício
monetário. Nesta lógica não se entende e aceita a legitimidade da proposta dos PTR
incondicionais, ou seja, o modo operante dessa política social é diretamente infiltrado por
visões acríticas, ahistóricas e por isso também moralizantes, uma vez que as famílias que
descumprem as condicionalidades, muitas vezes, são tachadas como não merecedoras e
negligentes com o desenvolvimento dos seus filhos, por este viés a critica se direciona a
gestão das condicionalidades do PBF, que adota práticas punitivas ao sancionar a família que
não cumpre a condicionalidade, encarando tal comportamento como conseqüência de uma
escolha racional individual e não como efeito de uma condição de vida que não oferece as
condições sociais objetivas para o sucesso da vida escolar (SOUZA, 2011).
O presente trabalho aponta que a superação das condicionalidades do PBF em direção
à universalização das políticas sociais apenas se materializará quando houver uma mudança
paradigmática dos valores morais da sociedade brasileira, para isso é preciso combater sua
cultura e consenso, marcados por uma relação parasitária em relação aos modelos de políticas
sociais conservadoras e restritivas, reforçando seu caráter seletivo, além de focar o caráter do
beneficiário e não sua necessidade, o pobre e não a pobreza.
É no interior deste conservadorismo que a sociedade passa a dar um peso maior ao que
de fato possui a freqüência escolar, tal consenso aposta na educação, enquanto fórmula
messiânica e está amparada pela crença comum, marcada pela forte resistência às políticas
sociais, universais e redistributivas. No interior desta lógica, a instituição escolar cria
oportunidades de mobilidade social por si só, sem envolver a redistribuição de renda e a
riqueza socialmente produzida no país. No interior desta compreensão, a proposta de PTR se
sustenta no pressuposto cujo montante transferido deve ser o mínimo possível para não
desestimular o indivíduo na busca, a qualquer custo, da sua inserção no mercado de trabalho.
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Esta afirmação polêmica sobre os PTR contém a idéia de que, sobretudo, no Brasil as políticas
sociais são orientadas por valores morais, ora mais conservadores, ora mais progressistas,
prevalecendo as concepções mais conservadoras, portanto, mais restritivas e focalizadas de
programas sociais, como é o caso do PBF.
As propostas de programas de transferência de renda condicionados, que realmente
carregam consigo a intencionalidade de impactar significativamente no enfrentamento da
pobreza no Brasil, devem primeiramente fazer parte do escopo de uma reflexão mais ampla e
crítica sobre a realidade social, considerando seu metabolismo social de maneira radical e
levando em consideração às questões que configuram a gênese do quadro de pobreza e da
desigualdade social no Brasil.
Com certeza, os resultados positivos do PBF tendem a ampliar sua aceitação e reduzir
sua resistência, no entanto, esse imaginário criado induz a sociedade a crer numa utópica
redistribuição de renda, que na realidade não passa de uma falácia diante a realidade social no
Brasil. Neste contexto é fundamental o olhar vigilante, crítico e questionador para identificar
os limites e apontar os desafios do PBF na tarefa de enfrentamento da pobreza no Brasil; é
preciso considerar os processos concentradores intrínsecos a formação socioeconômica
brasileira que promove transferência de renda para os pobres, mas, ao mesmo tempo,
implementa um sistema tributário regressivo e gasta enorme parte de sua receita em
pagamentos de juros que são apropriados por uma pequena parte classe de detentores de
capital circulante, deste modo é necessário enfrentar os mecanismos massivos de
concentração de renda em contradição frontal com as políticas sociais implantadas no Brasil
contemporâneo, tal como o PBF.
Neste trabalho concluímos que a educação no trato dos problemas sociais é uma
possibilidade e não uma certeza, não é qualquer escola que faz a diferença no processo de
formação cidadão do aluno, além do mais, sua existência atrelada às condicionalidades do
PBF apenas se torna minimamente plausível quando esta passa a ser encarada e comprometida
com a especificidade e a seriedade que o fenômeno educativo e social requer no interior da
complexa realidade social brasileira.
Com isso, a proposta do PBF pode ser uma tentativa, no entanto é contraditória em si
mesma, pois não está inserida dentro de condições minimamente necessárias à transformação
econômica, social e política da realidade social brasileira.
Na realidade a escola, pensada isoladamente e em abstrato, vai apenas
legitimar, com o “ carimbo do Estado” e anuência de toda a sociedade, todo
o processo social opaco de produção de indivíduos “nascidos para o
sucesso”, de um lado, e dos indivíduos “nascidos pelo fracasso”, de outro.
14
Afinal, o processo de competição social não começa na escola, como pensa o
economicismo, mas já está, em grande parte, pré-decidido na socialização
familiar pré escolar produzida por “culturas de classes” distintas”. (SOUZA,
2011, p. 17)
É nítido que a participação da educação é importante, porém, não é suficiente para
impactar na realidade brasileira marcada por uma estrutura extremamente desigual,por ora, a
escola é somente uma agência, cujo sentido está fragmentado de seu significado histórico. A
instituição escolar é produto do processo de alienação intrínseca a sociedade capitalista e no
atual estágio de desenvolvimento entendê-la como mecanismo de transformação não passa de
uma suposição idealista e pouca efetiva no enfrentamento à pobreza. A escola e a educação
precisam estar inseridas num momento mais amplo de transformação, ao contrário, a proposta
que justifica a condicionalidade de educação do PBF dissociada desses fatores é uma falácia,
uma alternativa conservadora, acrítica, não reflexiva da dinâmica da realidade social
brasileira.
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