1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE JOVENS E ADULTOS

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE JOVENS E ADULTOS SURDOS: POLÍTICAS
PÚBLICAS E GARANTIAS DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO TARDIA
Fabiana Lopes Coelho Garcia*
RESUMO: A presente pesquisa enfatizou a inclusão do aluno surdo na Educação de Jovens e Adultos
(EJA). Para isso, fez-se necessário abordar o processo histórico da educação dos surdos bem como as
políticas inclusivas relacionadas à EJA, que contribuíram para a caracterização dos sujeitos existentes
em seu espaço. Utilizou-se de revisão bibliográfica. Os resultados apontam que a EJA tem se
transformado em um espaço inclusivo, por meio de mudanças conjunturais e mobilizações sociais que
forçaram as políticas educacionais permitirem acesso dos surdos em seu espaço. Os resultados também
demonstram a inadequação dos espaços inclusivos tornando o aprendizado ineficiente. Além disso, o
trabalho apontou que os espaços inclusivos da EJA acolhem também outros sujeitos com necessidades
educacionais especiais e grupos minotários. À guisa de conclusão, o trabalho aponta alguns desafios
para que a EJA possa atender minimamente a diversidade de seus sujeitos.
ABSTRACT: This research emphasized the inclusion of deaf students in the Education of Youth and
Adults (EJA). For this, it was necessary to address the historical process of deaf education and inclusive
policies related to adult education, which contributed to the characterization of the subject existing in
your space. We used the literature review. The results show that the EJA has been transformed into an
inclusive space, through changing circumstances and social mobilizations that forced educational
policies allow access of the deaf in your space. The results also demonstrate the inadequacy of inclusive
spaces making learning inefficient. Furthermore, the work indicates that the inclusive spaces EJA
welcome also other individuals with special educational needs and groups minotários. In conclusion, the
paper points out some challenges for the EJA to minimally meet the diversity of its subjects.
PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos, Surdez, Inclusão .
KEYWORDS: Education for Youth andAdults, Deaf, Inclusion
INTRODUÇÃO
O tema “A Educação inclusiva dos Jovens e Adultos surdos: Políticas Públicas e
garantias de qualidade na educação tardia” é resultado das constatações de vários
entraves na escolarização de alunos surdos submetidos aos métodos e propostas de
ensino em escolas públicas na cidade de Dourados. Originou-se da preocupação em
analisar como as especificidades do sujeito surdo têm sido entendidas no campo legal e
atendidas no universo educacional. Surgiu, ainda, das experiências vividas ao longo dos
anos de convivência com a comunidade surda local, onde o trabalho, de cunho social,
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com a comunidade surda de Dourados, data de 1995. Não se pode negar, também, as
expectativas de uma inclusão escolar genuína, para que estes tenham garantidos os
direitos de acesso à educação e possam exercer, verdadeiramente, sua cidadania.
Baseado no documento oficial “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva”, o conceito de cidadania está fundamentado no reconhecimento das
diferenças e na participação dos sujeitos.
Em 2008, o Ministério de Educação e Cultura (MEC), através do Plano Nacional da
Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva, divulgou os seguintes dados: 14.150
alunos surdos matriculados no ensino médio; 58.420 alunos na educação de jovens e
adultos e 48.911 alunos na educação profissional. No município de Dourados
encontramos, atualmente, 42 pessoas com surdez matriculadas na modalidade EJA de
escolas públicas, cuja idade está acima dos 20 anos. Ainda temos alunos surdos com
idade entre 15 e 19 anos tentando concluir o ensino fundamental em escolas regulares.
Somente cinco alunos concluiriam o ensino médio no ensino regular no ano de 2014.
Estes dados foram disponibilizados pelo Núcleo de Inclusão (NUESP) e Secretaria
Municipal de Educação (SEMED) em abril de 2014. Constatamos, assim, que os alunos
que não tiveram acesso a esta modalidade de ensino, comum ou regular, recorrem a EJA
juntamente com aqueles que não obtiveram sucesso na escolarização em tempo hábil.
Dentre os fatores que despertam o interesse pela conclusão do ensino médio está a
colocação no mercado de trabalho. Desde o fim da década de 1980, os movimentos
associativos organizados pela comunidade surda fomentam discussões sobre a
problemática da profissionalização, o acesso e a permanência no mercado de trabalho.
Segundo relatório anual da FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração
dos surdos- do ano de 1997:
O Relatório Anual de 1997 na FENEIS explicita, também, que é objetivo da
entidade divulgar e informar pais, educadores, autoridades e o público em
geral, sobre, entre outras coisas, “a capacidade profissional da pessoa surda e
sua completa integração na sociedade como membro participante ativo, com
seus direitos e deveres” (FENEIS, 1999, p. 7).
Outro fator muito importante é a alfabetização na Língua Portuguesa, língua oficial do
país. Apesar da Língua Brasileira de Sinais ser reconhecida como língua oficial da
comunidade surda, fato que se deu através da Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, seus
usuários ainda dependem do aprendizado da Língua Portuguesa, leitura e escrita, para
sua inclusão social.
No Brasil atual, 10,9% da população de surdos é considerada analfabeta, conforme
dados do IBGE (2012), demonstrando os desafios que têm para aprender a leitura e a
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escrita de uma língua que não é própria a eles, a Língua Portuguesa, já que a Língua de
Sinais Brasileira, LIBRAS, é seu idioma oficial.
Nesse contexto recorremos aos conceitos teóricos que estruturam o pensamento
inclusivo e justificam as implementações nos espaços educacionais. Nos voltamos à
análise de documentos oficiais a fim de nortear nossas práticas pedagógicas,
direcionando estudos e esforços em tempos de movimentos por uma escola democrática
e inclusiva.
Entendemos que as políticas públicas são necessárias para direcionar e implementar as
ações de todos os envolvidos no processo educacional. Sabemos que os espaços
escolares são compostos por diversos sujeitos tornando-se heterogêneos, haja vista a
diversidade de seres, identidades únicas e culturas em convivência. Observamos, então,
que o discurso oficial é único a todas as instituições, porém, não podemos garantir que
todos os alunos terão as mesmas histórias e percepções.
Isso significa que, a partir das ações implementadas na escola, sejam de respeito ou não
às diferenças, os sujeitos que a vivenciam vão significando e internalizando novos
conhecimentos que, por suas vezes, contribuem na sua constituição subjetiva e
identitária.
Assim, observamos que, ao acessarem instituições que atendem pela modalidade EJA –
Educação de Jovens e Adultos, os alunos com surdez demonstram a insuficiência de
competências acadêmicas e linguísticas, reflexo da descontinuidade dos estudos
anteriores, denunciando a falta de qualidade e adequação do ensino a que foi submetido
e determinando a irregularidade da frequência escolar, a impossibilidade de novos
empregos e o acesso às Instituições de Ensino Superior
Esse desenho da realidade educacional de alunos com surdez tem desestruturado os
profissionais atuantes na educação especial por colocar “em xeque” as suas (in)
capacitações para o atendimento específico em questão. Como estimular o aprendizado
do aluno surdo na escolarização tardia considerando as especificidades de cada um e os
diferentes níveis lingüísticos e capital cultural? Quem é o profissional que atuará neste
atendimento? Que tipo de ensino tem sido projetado para estes alunos? Quais as
garantias de qualidade no aprendizado?
Com base em tais questões propositivas, buscamos entender quais são as propostas de
ensino que se tem apresentado nas políticas públicas voltadas para a educação dos
alunos surdos e como esse aluno tem sido entendido e atendido no processo de
escolarização nas escolas de EJA.
Esperamos, com este artigo, estimular ainda mais pesquisas por uma educação de
qualidade aos alunos surdos, acreditando na relevância da inclusão do tema nos
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encontros promovidos nos cursos de Pedagogia bem como nos espaços educacionais
para jovens e adultos surdos do município de Dourados.
1. EDUCAÇÃO ADEQUADA/ADAPTADA: POR QUÊ?
Segundo Palangana (1994), o desenvolvimento do psiquismo, onde a criança apreende
formas de ser, pensar e agir socialmente acontece através da interação com seus iguais.
Ela realiza a troca de experiências com o meio externo, tendo acesso à linguagem da
comunidade onde vive e pode, como indivíduo, internalizar conceitos, apropriar-se do
conhecimento cultural e historicamente produzido, transformando seus conhecimentos
empíricos em contextualizados.
Nessa dinâmica interativa destacamos “... a linguagem como elemento fundamental para
que as trocas se efetuem e, por conseguinte, para que ocorra o desenvolvimento das
funções complexas do pensamento nas suas especificidades” (Luria, 1986). Partimos,
então, do pressuposto de que a linguagem é o “veículo de transmissão de informação”
(Luria, 1986).
Quando a criança aprende, modificam-se o que ela pensa e também o modo como
pensa. Ela organiza os processos mentais necessários para esta atividade, o que promove
desenvolvimento. Dentro do ambiente escolar, segundo Kostiuk (1977), o processo
educativo, ao colocar a criança perante novos fins e novas tarefas, ao estimular novas
perguntas e procurar os meios necessários para respondê-las, conduz o
desenvolvimento.
Segundo Damázio apud Poker (2007), o ambiente escolar em que a pessoa com surdez
está inserida, na medida em que não lhe oferece condições para que se estabeleçam
trocas simbólicas com o meio físico e social, não provoca a capacidade representativa
dessas pessoas, compromete o desenvolvimento do pensamento como consequência.
Diante disso, surge a necessidade da difusão das línguas de sinais, utilizadas pelas
comunidades surdas, em todos os ambientes sociais. Partindo desta língua, o sujeito
surdo entra em contato com a língua majoritária de seu grupo social. Da mesma forma
como ocorre com as crianças ouvintes, a criança surda exposta à língua de sinais irá
desenvolver-se no que diz respeito aos aspectos cognitivos e linguísticos, conforme suas
capacidades.
Estudiosos defensores da inclusão, como Mantoan (2003), Quadros (2004), entre outros,
afirmam que todos os alunos devem ter as mesmas oportunidades e frequentar escolas
regulares. Sustentam, ainda, que os alunos especiais, incluindo os surdos, tenham
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professores capacitados e materiais adaptados para que o atendimento seja adequado à
condição do aluno.
Para os alunos com surdez o ambiente em que está inserido constitui fator determinante
para sua estimulação e trocas simbólicas. Segundo Damázio (2007), o aluno surdo, em
um ambiente escolar desestimulante, possuirá uma deficiência de trocas simbólicas, ou
seja, “o meio escolar não expõe esses alunos a solicitações capazes de exigir deles
coordenações mentais cada vez mais elaboradas, que favorecerão o mecanismo da
abstração reflexionante e consequentemente, os avanços cognitivos”(DAMÁZIO, 2007:
p.15).
Atentamos, assim, para a grande necessidade de profissionais capacitados, conhecedores
deste processo de aprendizagem por que passam as pessoas com surdez. É importante
pensar o processo de ensino-aprendizagem sob um olhar crítico e reflexivo para além da
pedagogia mecanicista e tradicional.
1.1 A HISTÓRIA DO ESTIGMA
Os alicerces para a prática pedagógica, em um contexto inclusivo, encontram-se nos
estudos do desenvolvimento humano em uma perspectiva histórico-política.
Considerando o contexto histórico, a prática do ensino às pessoas com necessidades
especiais data do século XIX, onde o atendimento inicial possuía caráter assistencialista
que se sobrepunha ao educacional em instituições especializadas.
Com as revoluções Francesa e Industrial, os estudos desenvolvidos por Vygotski e as
mudanças na mentalidade da sociedade, as instituições passaram a atender os alunos
especiais em parceria com serviços de saúde e escolas regulares por entender que
possuíam capacidade de aprender ofícios, adquirir conhecimento e contribuir com o
desenvolvimento social de alguma forma.
Muitos estudiosos europeus se frustraram na tentativa de ensinar as pessoas surdas a
falar entre eles estão Pedro Ponce de Leon e Juan Pablo Bonet no século XVII. Na
França do século XVIII foram introduzidos os “gestos” língua de sinais e Charles
Michel de L’Epeé transformou a própria casa em escola para surdos visando o ensino da
leitura e escrita através do alfabeto manual. Esse trabalho foi reconhecido passando a
chamar-se Instituto Nacional de Paris (Sacks, 1998).
No Brasil os primeiros atendimentos educacionais especiais para surdos foram
registrados a partir de 1857, quando inaugurado o Imperial Instituto de Surdos-Mudos
que hoje é conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES. Aqui,
destacamos Edward Huet, surdo francês, que desenvolveu o trabalho como primeiro
coordenador da instituição reproduzindo o modelo europeu (Perlin&Strobel, 2005).
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Porém, em 1957 a língua de sinais foi proibida nas escolas brasileiras e, ainda na
década de 1970, praticava-se o oralismo. Segundo as autoras, os alunos surdos eram
obrigados a usar recursos como treinamento de fala, leitura labial para se
aproximarem do modelo ouvintista. Segundo Skliar (1998), o modelo ouvintista
consiste num “conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está
obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte” (Skliar, 1998, p. 15).
Como consequência desse modelo educacional, a comunidade surda foi segregada dos
espaços escolares e sociais, tolhida do seu direito à aquisição da língua materna, a
LIBRAS, até obter força para projeção sócio-política, fato que se deu a partir da década
de 1990 com as implementações na escola através das políticas públicas vigentes.
1.2 Políticas públicas brasileiras para inclusão e a EJA
As discussões sobre uma educação especializada e sobre a temática “Inclusão Escolar
do aluno surdo” (QUADROS, 1997; BRITO, 1993; LACERDA, 1989) teve início no
meio acadêmico, nas Universidades, demandadas pelos movimentos sociais da época de
1990. Consequentemente, iniciaram-se os discursos sobre as relações estabelecidas
entre o processo de ensino e aprendizagem para que se garantisse o desenvolvimento
cultural, social e psíquico dos alunos em questão bem como a garantia da escolarização
através de políticas.
Ao discutirmos as imbricações entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, não
podemos esquecer a relação existente no processo de formação do pensamento através
da linguagem. Considerando estes conceitos pré-existentes, como nos reportarmos ao
nosso aluno surdo atual sabendo que dele foram cerceados os estímulos e trocas devido
à barreira linguística? Como as pessoas com surdez, que foram submetidas ao oralismo
durante anos, serão (re)compensadas?
Atualmente, as políticas públicas educacionais estão voltadas ao processo de inclusão
escolar e educação para todos, reconhecendo que modelos anteriores naturalizaram o
fracasso escolar e garantindo um direito já existente na Constituição de 1988. No artigo
3º, inciso IV lemos: “promover o bem de todos, sem preconceitos de raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação”. A Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva entrou em vigor em janeiro de 2008
assegurando a inclusão escolar de alunos com deficiência, orientando os sistemas de
ensino e ofertando o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para garantir o
acesso e permanência destas pessoas no espaço escolar.
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O AEE, segundo o documento oficial, deve ser realizado no contra-turno da classe
comum, na própria escola ou centro especializado para esse serviço. Aos alunos surdos
também é proposto o modelo bilíngue onde, segundo Quadros &Schmiedt (2006), ele
aprende a Língua Brasileira de Sinais como primeira língua e a Língua Portuguesa
como segunda.
Conforme o Artigo 2º da Resolução 04/2009 (BRASIL/CNE 2009), o AEE tem como
função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização
de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua
plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Para a modalidade de EJA- Educação de Jovens e Adultos, as implementações das
políticas em educação especial visam oportunidades de escolarização, inserção no
mercado de trabalho e participação social (PNEE, 2008). Ela é uma categoria
organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e funções
específicas. Representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram
acesso a escolarização e tenham sido o trabalho empregado na constituição de riquezas
públicas. Ser privado deste acesso é a perda de presença significativa para uma
convivência social contemporânea (Parecer CNE/CEB-11/2000).
Dentro deste contexto estão os alunos surdos que não tiveram tal acesso à escolarização
e, atualmente, encontram-se no mercado de trabalho sem perspectiva de melhores
colocações. Alguns ainda não dominam a própria língua, a Libras. Diante destas
constatações, torna-se difícil acreditar no exercício da cidadania sem o desenvolvimento
que se dá pela aquisição da linguagem. Segundo o Parecer CNE/CEB de 11/2000:
“De todo modo, o não estar em pé de igualdade no interior de uma sociedade
predominantemente grafocêntrica, onde o código escrito ocupa posição
privilegiada, revela-se como problemática a ser enfrentada. Sendo leitura e
escrita, bens relevantes de valor prático e simbólico, o não acesso a graus
elevados de letramento é particularmente danoso para a conquista de uma
cidadania plena”. (Parecer CNE/CEB-11/2000 p.5)
Recentemente, com a Lei 5.016 de 11 de janeiro de 2013, a Educação Bilíngue vem
sendo difundida no país, muito embora seja uma implementação no âmbito do Distrito
Federal. Nessa modalidade educacional, o aluno surdo é instruído utilizando-se a
LIBRAS e a Língua Portuguesa em todas as disciplinas curriculares em todos os níveis
da Educação Básica. Porém, a LIBRAS é considerada a primeira língua ou L1 e a
Língua Portuguesa, em sua modalidade escrita, a segunda língua ou L2. (BRASÍLIA,
2013)
Segundo esse documento legal, a garantia dos parâmetros necessários à implantação das
políticas públicas educacionais estabelecidas deve incluir a oferta educacional na
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modalidade de Educação de jovens e Adultos – EJA com atendimento no primeiro, no
segundo e no terceiro segmentos, diurno e noturno, da Educação de jovens e Adultos
surdos, conforme a idade, a necessidade e o interesse dos alunos e dos seus familiares.
2. UMA BREVE REFLEXÃO
No contexto de desigualdades socioeconômicas e políticas de nosso país, reconhecer
direitos de pessoas surdas, bem como de toda pessoa com deficiência ao Ensino de
Jovens e Adultos, ainda configura um grande desafio para a sociedade brasileira, pois
quando se trata da escolarização e alfabetização desses estudantes, apesar de todo aporte
político bem intencionado, muito frequentemente os resultados são de exclusão e
educação de segunda qualidade.
Esta qualidade reduzida, geralmente pela inadequação dos métodos educacionais e
materiais, não garantem a possibilidade de continuidade dos estudos ou diferenciação,
tornando-se uma forma de discriminação, deixando crianças com várias necessidades
fora da escola e, quando adultas, estarão fora da vida social e cultural.
Para a comunidade surda, cuja história de sua educação foi pautada em um modelo
clínico-terapêutico, produzindo resultados insatisfatórios e estigma social, a
possibilidade de resgatar a escolarização no EJA é a esperança de uma verdadeira
inclusão, fomentada pelos movimentos surdos.
Numa avaliação feita pela Feneis (Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos) sobre os números de surdos matriculados nas escolas brasileiras, destacam
como de importância extrema as medidas a serem tomadas no sentido de promover uma
verdadeira inclusão escolar dos Surdos, o que implica repensar, também, o que vem a
ser uma educação de qualidade para os Surdos, porque, segundo a federação, não basta
a inclusão deles no sistema escolar, eles têm que conseguir ficar e terminar o ensino
médio, já que os pouquíssimos que conseguem estudar, apenas 3% terminam o ensino
médio (FENEIS, 2012).
No entanto, a população de jovens e adultos que se encontra sem acesso à educação ou
com baixa escolaridade constitui-se em um segmento expressivo nos municípios
brasileiros. Segundo os relatórios do caderno de textos do PRADIME- Programa de
Apoio aos Dirigentes Municipais da Educação, lançado em 2006,
“Apesar dos esforços feitos, os programas específicos dirigidos à redução do
analfabetismo e à elevação da escolaridade do brasileiro não têm alcançado
os efeitos desejados. Alguns fatores são responsáveis por essa situação,
como: a descontinuidade das políticas, com sua consequente falta de
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prioridade para essa modalidade de ensino; a falta de preparação dos
professores e a decorrente improvisação das práticas pedagógicas; a escassez
de recursos financeiros; a ausência de sistemas de acompanhamento, registro
e análise dos programas executados” (BRASIL/MEC, 2006).
Observamos, ainda, neste documento, que, embasados nos trabalhos de Paulo Freire e
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, o currículo
deve ser orientado para o desenvolvimento da capacidade pelo aluno de: posicionar-se;
propor ideias; elaborar projetos pessoais; participar de forma cooperativa de projetos
coletivos; organizar-se em função de metas eleitas; e participar da gestão de ações
coletivas, com vistas à construção da autonomia intelectual e social, como consequência
do processo de construção de conhecimentos e do desenvolvimento de valores. Também
aqui o processo de elaboração dos educadores, nas reuniões pedagógicas, em diálogo
com a Secretaria é fundamental (BRASIL/MEC, 2006).
Quando trazemos à baila dos discursos os temas Educação e Desenvolvimento, não
podemos deixar de reconhecer as relações existentes entre a Educação de Jovens e
Adultos e o desenvolvimento social que pode ser identificado em inúmeras declarações
firmadas em eventos importantes, realizados tanto no Brasil, quanto em colóquios
internacionais. Assim, é fundamental para o desenvolvimento social, humano e
econômico dos municípios brasileiros uma atenção especial na construção das
condições efetivas para a realização de programas voltados para esse segmento.
“Os princípios de participação e de inclusão e de equidade devem ser os
orientadores das ações desencadeadas. Para tanto, é preciso ter clareza de que
essas condições devem ir além dos compromissos com a expansão das
oportunidades de estudos, expressas nos números de matrículas ou vagas
oferecidas nas escolas e nos programas de ensino. Elas incidem,
principalmente, nas formas específicas de processos de ensino-aprendizagem
próprias para a faixa etária correspondente, na qualificação de pessoal
docente, nas especificidades do material didático e nas orientações
pedagógicas. Incidem também sobre a superação da infantilização das
práticas pedagógicas usuais e pela possibilidade real de participação e de
protagonismo dos jovens e adultos no seu próprio processo de construção de
conhecimentos e pelo reconhecimento de que esse segmento traz consigo
uma história de vida que deve ser valorizada e ressignificada no confronto
com o conhecimento escolar” (BRASIL/MEC, 2006).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando a amplitude e a complexidade do trabalho com jovens e adultos bem
como o contexto de exclusão e marginalização de surdos, resultante do processo
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educacional inadequado, a escolarização tardia de jovens e adultos surdos constituiu um
grande e assustador desafio à gestão educacional. É preciso buscar parcerias entre os
três níveis de governo, instituições públicas e privadas, movimentos sociais e sociedade
de uma maneira geral. Porém, não podemos permitir que se perca de vista a
responsabilidade política dos governos federal, estadual e municipal para o
cumprimento desse seu dever constitucional.
Analisando o processo histórico da EJA, percebemos que a inclusão dos alunos surdos
no contexto da EJA foi possível através de mudanças conjunturais políticas e
mobilizações sociais que forçaram as políticas educacionais estabelecerem diretrizes
que favorecessem essa inclusão. A EJA, portanto, a partir dos ganhos legais, vem em
um processo acelerado de mudanças se configurando em um espaço para a inclusão não
só do surdo, mas do cego, do negro, da mulher, do desempregado, do trabalhador, das
pessoas com necessidades especiais e dos grupos minoritários
Assim, constatamos outro desafio importante: o dos profissionais engajados na
educação de jovens e adultos para elaborar estratégias e currículos, bem como
procedimentos metodológicos e avaliativos que abarquem tamanha diversidade cultural
em seus espaços.
Consideramos que a pesquisa possibilitou uma reflexão a respeito do sistema
educacional, em como os programas e políticas educacionais transformam, caracterizam
e descaracterizam os sujeitos e os espaços escolares quando assim lhe convêm.
Contudo, o jovem e o adulto analfabetos com deficiência continuam, portanto, a ser
matriculados em escolas especiais, classes especiais ou em turmas regulares do ensino
fundamental com crianças pequenas.
Diante desse contexto, consideramos que a EJA precisa redimensionar seus valores e
diretrizes, reorganizar os espaços de atendimento, capacitar seus profissionais e
instrumentalizá-los com recursos didático-pedagógicos para fornecer-lhes boas
condições físicas para atuação, para atender a diversidade dos alunos proporcionando a
inclusão e socialização dos mesmos sem discriminação.
Dessa forma, novas pesquisas poderão ser realizadas no sentido de analisarem o baixo
índice de conclusão da Educação Básica, o percentual de surdos inseridos no mercado
de trabalho com baixos salários e o número menor ainda dos que ingressam no Ensino
Superior, apesar de já existirem ações para minimizar as barreiras linguísticas e garantir
acesso desses alunos nesta modalidade de ensino.
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SKLIAR, C. Educação & Exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação
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*Pós graduada em Gestão da Clínica e Ensino em Saúde (Instituto de Pesquisa e Ensino
Sírio Libanês/SP 2014); Graduada em Fisioterapia (2002); Licenciada em Pedagogia
(2014) pela UNIGRAN. Proficiente em Tradução e Interpretação da LIBRAS
(MEC/PROLIBRAS 2006) e Uso e Ensino da LIBRAS (MEC/PROLIBRAS
2007). Servidora pública municipal de Dourados, vinculada à Secretaria Municipal de
Saúde (SEMS) – Núcleo de Apoio à Saúde da Família/ Projetos de Educação em Saúde
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
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