1 FORMAÇÃO INICIAL E PRÁTICA PEDAGÓGICA

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FORMAÇÃO INICIAL E PRÁTICA PEDAGÓGICA: PRESSUPOSTOS
EPISTEMOLÓGICOS NECESSÁRIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE
COMPETÊNCIAS TENDO COMO BASE OS SABERES DOCENTES.
Franc-Lane Sousa Carvalho do Nascimento1
ABSTRACT: In this article we intend to analyze the importance of initial assessment in teacher
education and educational practice as epistemological assumptions necessary for the
construction of knowledge essential activities of the teacher of the lower grades of
elementary school, with the central theme of the centrality concept of competences in
teacher training. Also reflect how the concept of competence has been used in teacher
training, and the prospects that come to train teachers in the news and how the teacher's
knowledge of initial training are seen as guiding principle and reflective practice of teachers
considered responsible for their community. We understand the importance of policies for
initial teacher training for a between theory and practice. Will build on the ideas of the
following theorists: Perrenoud (2000), Rios (2002); Nóvoa (1995), Ramos (2001), Mello (1999)
and Tardif (1997); Saviane (2003), Behrens (2005) and other .
Keywords: Teaching practice. Initial training. Knowledge teacher. Competencies.
RESUMO: Com esse artigo pretende-se, analisar a importância da formação inicial no curso
de pedagogia e a prática pedagógica como pressupostos epistemológicos necessários
para a construção de saberes indispensáveis as atividades do professor das séries iniciais do
ensino fundamental, tendo com eixo articulador a centralidade do conceito de
competências na formação de professores. Refletir também como o conceito de
competências já foi empregado na formação de professores, bem como as perspectivas que
se apresentam para a formação de professores na atualidade e como os saberes docentes da
formação inicial estão sendo vistos como eixo orientador e reflexivo da prática dos
professores considerados competentes por sua comunidade. Compreende-se a importância
das políticas de formação inicial de professores para uma articulação entre teoria e prática.
Tomaremos como base as idéias dos seguintes teóricos: Perrenoud (2000); Rios (2002);
Nóvoa (1995); Ramos (2001); Mello (1999); Tardif (1997); Saviani (2003); Behrens (2005) e
outros.
Palavras-chave: Prática docente. Formação inicial. Saberes docente. Competências.
Introdução
Observa-se que durante a ultima década, as políticas educacionais brasileiras
seguiram a articulação de algumas reformas que efetivou em propostas curriculares em que a
formação inicial foi objeto de intervenção, visto as ações para instituírem o currículo
nacional com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais – (PCNs), nas Diretrizes
Curriculares Nacionais – (DCN) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
9394/96 - (LDB) e de processos de avaliação centralizados nos resultados, observa-se a
vinculação entre educação e interesses gerenciados pelo mercado de trabalho.
1Professora da Universidade Estadual do Maranhão –
UEMA Mestranda em Educação – Universidade Federal
do Piauí – UFPI E-mail: [email protected]
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Discutiremos a importância da formação inicial e da prática docente como
fundamentais para a construção de saberes baseado na competência. A proposta de
formação de professores, sustentada pelo desenvolvimento de competências, apresenta um
modelo
de profissionalização
que
possibilita
um perfil
diferenciado
da
aprendizagem e do trabalho docente, podemos identificar a atuação profissional dos
professores como um dos discursos que visam a estabelecer a construção da tentativa de
legitimação das reformas que favoreceram a efetivação do conceito de competência.
Após a promulgação da LDB, o paradigma de competência é apresentado como
central na organização curricular como um paradigma educacional. Com base no conceito de
competências, são organizados os fundamentos que objetiva contribuir para a qualidade do
processo de formação docente. As interpretações sobre as implicações da LDB revelam que
é necessário rever a estrutura organizacional das redes públicas de ensino
visando
ao
aumento da autonomia, tanto no aspecto pedagógico, como no administrativo e na parte
financeira, e a melhoria de ensino, neste contexto, encontra-se na política de formação de
professores.
Tendo em vista a dimensão desse estudo nos deparamos com o seguinte
problema de pesquisa: Que saberes da formação inicial dos professores das séries iniciais,
graduados em pedagogia, constituíram-se como eixo orientador e reflexivo de sua prática
pedagógica considerada competente? Para a efetivação desta proposta apresentamos
as
seguintes
questões
norteadoras:
Quais
as
características
e
especificidade dos saberes docente e sua relação com a prática pedagógica competente? De
que forma esses saberes se revelam como eixo orientador e reflexivo da pratica pedagógica
tida como competente?
Para tanto partimos da seguinte hipótese científica: a formação inicial tendo como
base o conceito de competência como elemento integrante e fundamental nas reformas
curriculares, nos mais variados níveis de ensino, é um reordenamento da definição do
processo de formação dos professores em torno de sua profissionalização, tendo como
princípio a concepção de competência
reflexiva. A articulação de uma estrutura
profissional considerada competente do docente está entre os fundamentos mais destacados
para a adoção das propostas de formação como paradigma curricular em busca da qualidade
necessária para o atual contexto social e cultural.
Torna-se necessário uma análise crítica das vivências didático-pedagógicas das
instituições
formadoras
que,
estejam
preparadas
para
trabalhar
criticamente
pressuposto da superação do pensamento mecanicista e a busca de um pensamento
o
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sistêmico e contextualizado que priorize o coletivo, num constante processo de
reflexão-ação-reflexão,
partindo
da
premissa
de
que
existem
objetivos
a
serem
alcançados, vistos como um somatório de competência e atitudes viáveis na vida diária.
O conceito de competência deve está eminentemente articulado com o
pensamento sistêmico é uma abordagem da realidade que surgiu no século XX, em
contraposição ao pensamento
"reducionista-mecanicista" herdado dos filósofos da
revolução científica do século XVII, como Descartes, Bacon e Newton. O pensamento
sistêmico não nega a racionalidade científica, mas acredita que ela não oferece
parâmetros
suficientes
para
o
desenvolvimento
humano,
e
por
isso
deve
ser
desenvolvida conjuntamente com a subjetividade e das diversas tradições espirituais. É visto
como componente do paradigma emergente, que tem como representantes cientistas,
pesquisadores, filósofos e intelectuais de vários campos.
Compreendendo o conceito de competência no contexto das políticas educacionais.
As estratégias metodológicas baseadas na competência formuladas nas
décadas de 1960 e 1970, Maranduba (1981) indica alguns princípios que ressaltam suas
principais características:
a)
apresenta um perfil de profissional a ser formado,
identificando nele as respectivas competências que os sujeitos deveriam demonstrar; b) esse
perfil foi definido com base nos desempenhos desejáveis nos professores para garantir a
eficiência do processo de ensino-aprendizagem; c) estabelecia a eficiência do processo de
ensino-aprendizagem com base nas expectativas sociais, centradas no mercado de
trabalho. Competência tinha por base a associação entre desempenho do aluno e do
professor.
No
discurso
dos
documentos
oficiais,
como
Parâmetros
curriculares
Nacionais – (PCNs), Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - LDB, o sucesso da reforma educacional é vinculado à
existência de professores que sejam bem preparados para "realizar o seu trabalho
pedagógico de acordo com a lei" (MELLO, 1999, p. 10). Esse mecanismo de controle
utilizado sobre os profissionais baseados em reformas conservadoras e de perfil técnico, com
medidas fragmentadas e descontextualizadas da realidade social. Segundo Mello (1999)
podemos observar os professores que não assumem os princípios da reforma, como
afirmou. São paradigmas técnicos e centralizados. Essas reformas visavam à
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medida dos comportamentos desejáveis no professor o que viria a ajudar complicou o
processo desencadeando uma série de comportamentos prejudiciais ao ato educativo.
Essas
reformas
são
centralizadas
em
uma
concepção
baseada
na
racionalidade técnica, como propõe Behrens (2005, p. 19): “ Esta racionalidade levou o
homem a ver o mundo de maneira compartimentalizada, separando a ciência da ética, a razão
do sentimento, a ciência da fé, e em especial, separando mente e corpo”. O interesse
instrumental, em que se utilizam explicações científicas objetivas, baseado no modelo da
racionalidade técnica e o interesse prático, que efetiva a interpretação dos significados
produzidos pelos docentes na sala de aula, tendo o professor e alunos como sujeitos que
constroem na interação.
Com a implantação desses modelos curriculares baseados nas competências
acreditava-se, que com o empenho individual proporcionado poderia ser desenvolvido uma
base científica para a formação de professores mais competentes na articulação entre teoria
e prática. Outro elemento importante na análise do contexto das reformas era a idéia de que
o mundo passava por grandes mudanças e que isso levava ao ajuste da
educação
às
necessidades sociais. Compreende-se que a idéia de qualidade e desenvolvimento
profissional de modo individual nem sempre dá certo, pois as reformas devem ser
efetivadas tendo como princípio toda a equipe de professores, para que possam trabalhar o
coletivo, compreendendo que na escola não dependemos só do professor, mas de todos os
profissionais que desenvolve seu trabalho.
Buscamos a consolidação desse pensamento em Nóvoa (1995) que estrutura e
especifica que na profissão docente deve ser valorizado duas competências em especial:
a primeira é a competência de organização. O professor não pode ser um mero transmissor de
conhecimento, não é apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula. O
professor é um organizador de aprendizagens, por via das novas realidades virtuais. A
organização do trabalho escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico, é todas as
ações que vai além dessas dimensões, e estas competências de organização são essenciais
para um professor. O segundo nível são as competências relacionadas com a compreensão
do conhecimento, deve está articulada com a primeira.
Observa-se que um dos grandes problemas para a articulação de uma prática
efetivada com base no conceito de competência, segundo (POPHAM, 1983, p. 389) é a "falta
de confiança do público nas escolas", em uma prática que valoriza a competência técnica e
política que esses dois fundamentos devem estar em consonância com os objetivos
educacionais, ao mesmo tempo que deve levar em consta, porém, que para
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cada contexto sócio-histórico, haverá uma proposta de trabalho articulada de acordo com
os seus problemas e metas. Os saberes e a construção do conhecimento são dinâmicos
e variáveis, e dependerão de opções teóricas e ideológicas de cada professor.
Como já mencionou-se, nos documentos da reforma curricular brasileira como:
DCN – (2006) ; PCNs - (2001) e LDB (1996) para a formação docente no final dos anos de
1990, o currículo por competências surge como "novo" paradigma, construindo a idéia
de que a escola deve estar sintonizada com as mudanças da sociedade, ajustada ao
mercado de trabalho. A complexa conjuntura que se apresenta indica para a escola novas
tarefas,
entre
as
quais
a
ressignificação
do
ensino
em resposta aos desafios
contemporâneos. A reforma curricular em todos os âmbitos da educação, é entendida
como necessária ao "desenvolvimento das pessoas e da sociedade" assim como para
"favorecer as transformações sociais necessárias" (DCN,
2001, p. 8). Reaparece com a idéia de que a escola deve estar preparada para as
transformações sociais, essas ações deve ter como principio que a formação deve ter a
compreensão reflexiva e crítica, na construção e vivência do conhecimento.
A LDB 9394/96 indica para a escola novas tarefas, entre as quais refletem os
desafios sociais. Em que as finalidades sociais da lei já, conhecidas e outras finalidades
diferentes ou “novas”, apresentam ainda elementos de conservação e de renovação. Como
elemento
conservador
sociedade
e
do
a
mercado
preocupação
da
de
a
trabalho
escola
atender
qualificação
às necessidades da
profissional, expressando a
vinculação entre educação e interesses de mercado. Como elemento de renovação destacase a escola voltada com envolvimento dos pais e da própria comunidade, o que
indicam as novas competências para a inserção no mundo atual, ou seja, construção de
competências para atuar de forma efetiva no contexto social.
As idéias de competências ressurgem na LDB/96 e no currículo da formação de
professores para instituir uma nova organização, na qual o como desenvolver o ensino
pretende ser a questão central. Os documentos DCN – (2006) ; PCNs - (2001) e LDB (1996)
defendem o uso diversificado de procedimentos e processos de avaliação, assim como sua
sistematização,
propondo
a
articulação
entre
conhecimentos
e desempenho.
A
profissionalização do professor, entendida, como um processo de constante formação e
objetivando atender aos princípios de flexibilidade, eficiência e produtividade do ensino,
apresenta correspondência com os aplicados pelos teóricos da eficiência social os quais,
defendiam que o currículo "deveria se dirigir a finalidades
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mais funcionais e utilitárias, relacionadas com o destino social e ocupacional dos jovens
[...] "(MACEDO, 2000, p. 15).
O modelo de ciência cujo princípio é a racionalidade e a comprovação,
atualmente questiona-se se este modelo serve para a educação, pois na educação o
produto não é um simples objeto, como em outras ciências, na educação o objeto é a
pessoa humana.
O pensamento sistêmico contrapõe o cartesianismo é uma forma de
abordagem da realidade.
As propriedades das partes não são
necessariamente
propriedades extrínsecas, mas precisam ser vistas e entendidas dentro do contexto. “O
pensamento sistêmico é visto como componente do paradigma emergente, que tem como
representantes cientistas, pesquisadores, filósofos e intelectuais de vários campos” (BEHRENS
2005, p.53). A ciência sistêmica mostra que os sistemas não podem ser compreendidos por
meio da analise individual
Concepções sobre competências que se efetiva na teoria e prática dos cursos de
formação de professores com base nos documentos oficiais.
O modelo de competências da formação inicial de professores segundo Rios
(2001), atende à construção de uma nova concepção filosófica de docente, que seja
consciente da produção de seu trabalho é intensificado nas atividades que apresentam para a
escola. Uma das dificuldades quando a escola procura formar por competências dá prioridade
a elementos fragmentados, preocupando-se mais com dimensões de certas competências, e
bem menos em colocá-las em um processo integrante em situações complexas baseado na
realidade social e histórica. Para Rios (2001), a competência se dá numa dupla dimensão:
técnica e política. A definição de competência para a autora é saber fazer bem, e se aproxima
do conceito apresentado por Mello:
Por competência profissional estou entendendo várias características
que é importante indicar. Em primeiro lugar, o domínio adequado do
saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de
organizar e transmitir esse saber, de modo a garantir que ele seja
efetivamente apropriado pelo aluno. Em segundo lugar, uma visão
relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes mais
imediatos de sua própria prática, ou seja, um entendimento das
múltiplas relações entre os vários aspectos da escola. [...] Em
terceiro, uma compreensão das relações entre o preparo técnico
que recebeu, a organização da escola e os resultados de sua ação.
Em quarto lugar, uma compreensão mais ampla das relações
entre a escola e a sociedade, que passaria necessariamente pelas
questões de suas condições de trabalho e de remuneração.
(MELLO, 1982, p. 42-43. apud RIOS, 2001, p. 4647).
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A autora contextualiza quatro características indispensáveis para a vivência e
articulação da competência enquanto uma estratégia metodológica que interrelacionam- se
para atuação do professor como a necessidade do domínio do conhecimento e de saber
socializar ao mesmo tempo aos alunos, saber também articular os vários aspectos da vivencia
social e intelectual levando em consideração tanto o aspecto teórico como prático,
valorizando a integração entre os conhecimentos da escola e da sociedade.
Comunga com essa visão Perrenoud (1999), em que a competência vai além da
aquisição
de
conhecimentos,
que,
isolados,
não
são
mais
suficientes,
pois
o
aprendizado nunca será eficaz para todos os alunos, e por isso é uma prática complexa. É
necessário relacionar os conhecimentos com
os problemas encontrados, ou seja, a
competência tem que estar ligada a uma prática social. De acordo com o mesmo autor, todos
nós temos necessidade de compreender a razão e a forma como as coisas acontecem.
Tem-se que levar em conta vários elementos, como as estratégias pedagógicas, boa
comunicação de conteúdos e habilidades de aprender e de ensinar. A construção de um
hábito da prática reflexiva, o professor será capaz de compreender, designar e consolidar uma
competência que favorecerá o trabalho pedagógico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, em seu Volume 1, do Ensino
Fundamental afirma que o exercício da cidadania requer a possibilidade de que todos
tenham acesso aos recursos culturais necessários para uma participação na realidade social.
Isso supõe o domínio dos saberes presentes nas propostas educativas para a construção
teórico e prática de competências, tais como:
Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de
interferir criticamente na realidade para transformá-la, deve também
contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem
adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que
temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de
novos conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e
crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições
para desenvolver competência e consciência profissional, mas não
restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas
pelo
mercado
trabalho.
de
(PCN, v.1, 1997, p.
31). Observa-se nos PCNs uma grande preocupação com a construção de
competências para a efetivação da formação do professor como também do aluno para atuar
no mercado de trabalho, essas competências devem ser construídas de acordo com a
necessidade do mercado e seus mecanismos de controle social, nesta perspectiva os cursos
de formação de professores devem ser estruturados tendo como princípio o
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conceito de competência reflexiva para que esse cidadão possa atuar de forma
consciente no desenvolvimento de suas atividades.
Segundo Berger (1998, apud Ramos, 2001), a educação básica teria em vista a
constituição de competências cognitivas, afetivas e sociais que levariam à promoção do
desenvolvimento da pessoa enquanto um cidadão, qualificando-a tanto para o trabalho
como para a vida em sociedade. Significa que a escola não pode estar atenta apenas em
relação à formação dos estudantes para as futuras habilitações ligadas às especializações
tradicionais, mas que deve ter uma vivencia com a realidade escolar.
Essa posição é criticada por Duarte (2001), quando estabelece que a
pedagogia das
competências faz parte de uma gama de correntes educacionais
contemporâneas, ligadas ao enfoque do "aprender a aprender", em que o escolanovismo se
faz presente e a competência apareceria como uma capacidade, baseada em princípios
piagetianos, tais como os considerados por Perrenoud (1999). Está presente a subjetividade na
noção de competência posta pela reforma educacional brasileira.
O compromisso político que requer o contributo da prática educativa refere- se à
superação do quadro de desintegração cultural brasileira identificada por Saviani (2003) ao
final da década de 1970, quando observou a existência de diferentes graus de participação dos
grupos (sociais) no usufruto dos bens culturais
o que era uma
conquista de toda a sociedade vinha sendo acessada por apenas uma pequena fração dela.
Fato reconhecido até os dias de hoje, fazendo com que se defenda que é preciso se educar e
formar para a construção de competências de todos os cidadãos e não de uma pequena
parcela da sociedade.
Propomos a competência como possibilidade de construção individual e
coletiva, favorecendo um movimento crítico e reflexivo, assim, no currículo organizado por
competências, os conhecimentos passam a ser definidos em termos da identificação com a
ação que deve ser realizada pelo aluno. Desse modo, a exigência de que os alunos saibam fazer
vem substituir a exigência de que eles saibam. Essa lógica do savoir-faire, na visão de Araújo
(2001), modifica a forma de pensar os conhecimentos, relacionando- os à capacidade efetiva
de
desempenhos,
definindo
um
tratamento
utilitário
aos conteúdos de ensino,
instrumental às demanda da sociedade pós -industrial.
A proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica - MEC em cursos de nível superior item 5: Princípios norteadores para uma
reforma da Formação de Professores insiste na idéia de que [...] "a concepção de
competência é nuclear na orientação dos cursos de formação inicial de professores” [...],
9
considerando que as competências se referem a alguma forma de atuação e que, só
podendo ser aprendidas se vivenciadas, desta forma não basta que o profissional tenha
conhecimentos sobre o seu trabalho, é preciso saber fazê-lo. Neste sentido, o domínio da
dimensão teórica do conhecimento para a atuação profissional é importante, mas não
suficiente. É preciso que o profissional saiba mobilizar esses conhecimentos em ações
concretas; daí a necessidade de incluir a construção de competências que aparecem, na
organização institucional, e nos objetivos da formação inicial de professores.
É importante considerar que mudanças na formação docente têm como limite
os próprios interesses na efetivação do conceito de competência, que orientam os docentes e
que presidem a cultura das escolas. Essas formas de gerenciamento não são exclusivas dos
sistemas de ensino, mas encontram-se infiltradas nos diferentes setores do sistema
educacional.Na
formação
de professores
torna-se
necessário
um
aprofundamento teórico capaz de ampliar a compreensão dos problemas enfrentados pelos
docentes, condição necessária para a superação de alguns dos problemas que vão se
articulando nessa área. Torna-se necessário preocupação dos educadores na produção
de trabalhos, capazes de atravessar fronteiras que tentam se desarticular, para não desenvolver
as competências necessárias.
Compreende-se que os cursos de formação de professor tentam ensinar
saberes científicos, tratados como independentes de um quadro social. “Eles ensinam idéias,
elementos ideológicos e propõem modelos de comportamento, não se trata de pura
competência, visto que deve ser um processo de construção” Isambert-Jamati e Tanguy
(1990, p. 233-234). As autoras falam da importância de se considerar a atuação dos professores
dentro de um sistema subordinado à regularização pelo Estado, o que impõe limites à sua
autonomia como grupo ocupacional.
Compreensão dos conceitos e princípios de competência na formação docente.
A idéia de competência, como mostra Ropé (1997), tem sua origem na
psicologia social norte-americana. Mas a taxonomia de Bloom, segundo ela, foi
seguindo um caminho evolutivo próprio dentro do território francês, à medida que veio sendo
adaptada, sucessivamente, pelas correntes psicopedagógicas, e psicolingüísticas, didáticas e
gerenciais. A evolução do apelo à noção de competência é mostrada por Isambert-Jamati
(1997), chama a atenção para o afastamento dos professores de seu coletivo profissional,
pelo fato de as competências seguirem uma lógica de
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responsabilidade
individual,
é
necessário
no
trabalho
à
articulação
coletiva
no
desenvolvimento da construção das competências. Observa-se a mudança estrutural que
mostra Nóvoa (1995), antes, o modelo de professor era o religioso, envolvendo a
docência numa aura de vocação e sacerdócio, mesmo em se tratando de professores leigos.
A estatização foi um passo rumo à profissionalização, porque significou o rompimento
dessa relação vocacional. O processo de estatização não foi capaz de levar adiante
a
construção de uma codificação deontológica da profissão, como têm as profissões
liberais atuais.
Segundo Moreto (2002) o professor para ser considerado competente, tem que
ter: conhecimento de sua área especifica, a habilidade que é saber fazer, linguagem apropriada,
valores culturais e administrar as emoções. Assim, não se pode falar de profissionalização
docente
sem se referir
ao estabelecimento
de ensino
por
competências pedagógicas. A escola é praticamente o único espaço onde o professor é
considerado profissional ou onde dele se exige, pelo menos, um comportamento
profissional. Fora do estabelecimento de ensino, qualquer outro profissional pode
exercer a docência, como no caso das aulas particulares.
A fim de repensar a formação a partir da análise da prática, Pimenta (1999)
desenvolve uma pesquisa a partir de sua prática com alunos de licenciatura e destaca a
importância da mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade
professor. Neste sentido, são identificados três tipos de saberes da docência: a) da
experiência, que seria aquele aprendido pelo professor desde quando aluno,
assim
como o que é produzido na prática num processo de reflexão e troca com os colegas; b) do
conhecimento,
que
abrange
a
revisão
da
função
da
escola
na
transmissão
dos
conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo e c) dos saberes
pedagógicos, aqueles que abrangem a questão do conhecimento juntamente com o saber da
experiência e dos conteúdos específicos é que será construído o conceito de
competência a partir das necessidades pedagógicas.
A autora enfatiza ainda a importância de que a fragmentação entre os
diferentes
saberes seja superada, considerando a prática, como objetivo central,
possibilitando, uma re-significação dos saberes na formação. É um conhecimento com lógica
própria, que faz parte de um sistema didático que tem relação com o saber de referência
que lhe dá origem e constituição, através de uma epistemologia do próprio trabalho docente.
Essa articulação favorece a construção de competências.
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Tratando do conceito de competência e da construção dos saberes docentes
buscamos Tardif (1997) para refletir sobre formação de professores que implica, pensar que o
exercício da docência requer a mobilização de vários tipos de saberes: saberes pedagógicos
(reflexão sobre a prática educativa mais ampla); saberes das disciplinas (envolvem os vários
campos do conhecimento); saberes curriculares (contexto da cultura erudita); e os saberes da
experiência
(emergem
no exercício
profissional). Sendo de fundamental importância a
articulação entre os saberes da formação, pois a escola é um local onde se experimentam,
constroem e reconstroem metodologias. O conhecimento profissional do professor constituise em objeto epistemológico da prática que se caracteriza como conjunto dos saberes
utilizados pelos profissionais em seu espaço de trabalho para desempenhar as suas tarefas.
As escolas não podem mudar sem o empenho dos professores; e estes não
podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham e são
formados, para (NÓVOA, 1991), o desenvolvimento profissional dos professores tem que
estar articulado com as
escolas e os seus projetos sociais o autor dá destaque à
profissionalização docente, atribuindo aos professores a construção de sua profissão, essa
produção requer um processo coletivo, integrado aos projetos institucionais. O professor
terá a garantia seu direito de desenvolver seu profissionalismo, dos quais resulta, uma
melhor competência profissional.
Nesta perspectiva o preparo do professor centra-se no desenvolvimento de
competências para o exercício técnico-profissional, consistindo, pois, em um preparo prático,
baseado no aprendizado do que vai ensinar, a fim de resolver problemas do cotidiano da
escola. O uso da noção de competências serve para a "modelização" das atividades das
instituições escolares, com a
Para
finalidade de medir individualmente as competências.
desenvolver
esse
processo
denominado
na formação,
na
profissionalização, no balanço de habilidades individuais: A noção de competências autoriza
e justifica, ao mesmo tempo, processos de racionalização, de codificação, de formalização,
um desenvolvimento de técnicas relativamente gerais, assim como tentativas de moldar
das atividades. As faculdades de educação estão preocupadas com um discurso ideológico
sobre as funções transformadoras do ensino. “Elas acabam deixando em segundo plano as
evidências científicas sobre as práticas pedagógicas que de fato funcionam no Brasil e no
mundo”. (CASTRO, 2008, p. 12).
Para Perrenoud (1997, p. 8), competência é "uma capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem
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limitar-se a eles". Prossegue o autor explicando que "ser competente implica saber
produzir um número infinito de ações, sem estarem programadas". De modo a superar os
obstáculos que podem interferir no bom resultado da ação pedagógica.
Considerações Finais
Compreende-se que as políticas educacionais articulam uma efetivação da idéia
de competência técnica para a formação inicial do professor, mas que na prática a
competência deve ser melhor contextualizada e vivenciada para não se tornar uma ação
efetivamente técnica, nesse contexto é de fundamental importância a vivência da
concepção política dos professores para que possam ter uma prática pedagógica mais
consistente com a realidade social com tantas mudanças e transformações que exigem o
domínio
de
vários
saberes
que
ajudam
na
construção
das
competências
do
profissional em que o mesmo deve está em formação para que possa desenvolver suas
competências com qualidade reflexiva.
Nos documentos oficiais DCN – (2006); PCNs - (2001) e LDB (1996) fica claro
que, para organizar um curso de formação de professores, a partir da concepção de
construção de competência baseados nos saberes docentes, é preciso em primeiro lugar
definir o conjunto de competências necessárias à atuação profissional e seguir normas
como norteadoras da proposta pedagógica. O objetivo da formação inicial é oferecer
possibilidades da construção da autonomia, que o tornasse capaz de instrumentalizar
e elaborar seu percurso profissional, uma perspectiva histórica e cultural, que ajudaria no
processo de construção de competências.
A formação do professor baseado na formação por competência é preciso ter
espírito crítico e curiosidade para tanto é fundamental que a política de formação inicial de
professores esteja em um âmbito cada vez maior de discussões desses profissionais, para que
estes se sintam responsáveis pelo percurso da elaboração pedagógica e definição dessas
políticas, de modo a intervir no processo tanto em nível individual como no coletivo da
escola. A importância desse movimento de formação inicial torna- se
mais
ampla
na
medida em que é essencial a necessidade de formação de competências, visando uma
reflexão acerca da necessidade de uma efetiva reforma nas políticas educacionais, para que as
relações entre educação e trabalho criem ambiente propício para o desenvolvimento de
competências necessárias no contexto escolar.
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