RESENHA (28961)

RESENHA
DOCUMENTOS DE IDENTIDADE: UMA INTRODUÇÃO ÀS
TEORIAS DO CURRICULO.
TOMAZ TADEU DA SILVA
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 156 p.
TEORIAS DO CURRÍCULO: O QUE É ISTO?
Tomaz Tadeu da Silva, PhD em Educação, atuando principalmente na área de
Teorias Curriculares, é hoje referência no Brasil para todos os estudiosos e interessados
nas leituras sobre ensino. E dentre os seus vários livros já publicados, estes tem sido dos
mais utilizados em concursos públicos e nos meios acadêmicos. O livro intitulado
“Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo” (2002) traz uma
análise das Teorias curriculares, desde o que hoje denominamos de teorias tradicionais
até as teorias pós-críticas.
Iniciando com indagações sobre as teorias do currículo, o autor nos traz grandes
contribuições para se pensar o próprio conceito de Teoria que inicialmente é exposta
como “uma representação, uma imagem, um signo de uma realidade que –
cronologicamente, ontologicamente - a precede.” Essa seria a forma tradicional de se
perceber a teoria, esta sendo aplicada ao currículo, seria pensarmos que o currículo já
existe e a teoria o descobre, descreve e explica-o. Porém é neste ponto que entra o
diferencial teórico abordado por Tomaz Tadeu da Silva, adepto da perspectiva pósestruturalista, percebe o objeto de certo modo como uma invenção discursiva. Desta
forma, enquanto no conceito de teoria nos teríamos um “objeto que tem uma existência
independente relativamente à teoria”, na perspectiva discursiva o “objeto é inseparável
da trama linguística que supostamente o descreve”.
É importante a percepção da diferença entre estes, para a compreensão do que
será exposto no decorrer do livro, pois o autor irá adotar a palavra Teoria não no sentido
habitual, mais pensando como esta constitui o objeto que ela supostamente descreve, e
esta será usada ao lado de palavras como perspectiva e discurso de forma a mostrar qual
o lugar de fala do autor.
Enveredando por este caminho de pensar a teoria como construtora de seu objeto
o autor se torna livre de definições que encaixotam a amplitude de significados dentro
pensamentos limitados dicionários, e todos os outros meios de explicarem os objetos
por definições que para o autor são criadas a partir das perspectivas de que cada autor
irá partir. Desta forma, dar definições não é o objetivo de Tomaz Tadeu da Silva, sua
intenção é perceber o “QUÊ?” e mais expressivamente o “POR QUÊ?” de cada teoria
trazer definições próprias, com palavras-chave que remetem à luta que cada uma levanta
e mostrando que tipo de cidadão cada uma pretende formar. E essa noção de que o
currículo forma pessoas esta ligada a relações trazidas por Foucault de saber/poder e
veremos esta tecendo sutilmente todo o texto discorrido pelo autor.
DAS TEORIAS TRADICIONAIS AS TEORIAS CRÍTICAS
O currículo passou por alguns antecedentes, até seu vigoramento, as teorias curriculares
muitas delas foram baseadas em conceitos já existentes, o que solidificou a necessidade
de “moldar” o ensino. O livro especifica dois tipos de currículo que substituiriam o até
então currículo Clássico Humanista que vigorava desde a Idade Média, os currículos
tecnocráticos e progressistas trouxeram uma nova modelagem para o ensino, baseados
em atividades contemporâneas e mais abrangentes, já que, a educação passara por um
amplo processo de DEMOCRATIZAÇÃO.
Durante os anos 60 as mudanças sociais em vários países proporcionaram
interferências na educação e no currículo o que fizeram emergir o Currículo Crítico.
Várias teorizações se traçaram nessa nova modelagem educacional. O Marxismo trouxe
as diferenças capitalistas como métodos que foram desenhados na própria Escola, é o
que Althusser afirma e defende, o instrumento ESCOLA é responsável por difundir
ainda mais as diferenças sociais, Bourdieu e Passeron trazem uma teorização
diferenciada do entendimento de Althusser, porém com uma solução mais bem nítida
para as diferenças que a sociedade da época enfretava nas escolas, os currículos não
deveriam ser mais talhados para persistir na imposição de diferenças de classes, essa
possibilidade de Bourdieu e Passeron é bastante aceitável para uma sociedade que não
possuía mobilidade social.
Todas as idéias técnicas constituídas ao longo dos currículos formulados e
empregados foram reformuladas, ou melhor, “reconceptualizadas”, essa mudança deuse por fazer criar novas formas curriculares que formaram-se baseados não nas
disciplinas escolares, mas nas práticas de vivências, nas experiências de vida, no ser
único, essas práticas que buscaram de forma “pura” a construção do currículo chamamse fenomenologia, hermenêutica e autobiografia, todas buscam a adaptação do currículo
à vida do ser e não o ser ao currículo como fora proposto anteriormente.
Apoiando-se em teóricos críticos da educação como Bourdieu, Althusser,
Bernstein, O sociólogo Michael Apple, contribui intensamente, para a politização da
analise do currículo. O ponto de partida da sua analise são as relações de poder
constituintes da sociedade capitalista, as relações de dominação especificamente. Para
Apple existe uma forte ligação entre economia e educação, e logo entre economia e
currículo.
Por isso Apple se vale do conceito de hegemonia, que levaria a pensar um
campo social se veria obrigado a utilizar-sedo currículo como forma de dominação. A
através desse processo de transformação em hegemonia cultural que Apple diz que a o
campo cultural temsua própria dinâmica, não é um simples reflexo da economia. O
currículo se desenharia então em termos culturais e relacionais. A construção do
currículo exige um conhecimento particular as classes e grupos dominantes.
É então que teríamos a partemais efetiva da analise social do currículo de Apple
ora, não se trata de saber qual o conhecimento é verdadeiro, mas qual conhecimento é
considerado como verdade. É preciso se perguntar além: o porquê de tais
conhecimentos erem considerados legítimos em comparação a outros. E ainda mais
além: “trata-se do conhecimento de quem¿
É necessário atentar para o que Apple faz em relação as teorias do currículo que
o precedem: ele procura unir aquelas que envolviam o chamado “currículo oculto” as
que utilizavam o termo “currículo explicito” . Utilizando a idéia de queé necessário
olhar para as regularidades o cotidiano escolar, mas que por outro lado, também é
preciso olhar para o conteúdo ministrado considerado legitimo, é preciso observar o que
e o próprio chama de currículo oficial.
A analise de Henry girou merece bastante crédito dentro do campo da teoria
curricular, porque esse mesmo sendo adepto ao marxismo em voga desliga-se e procura
fugir da rigidez dos conceitos economicistas da critica marxista. Giroux vai buscar no
conceito de resistência novas alternativas de analise do currículo e educação. Ele sugeri
que a ações humanas que interferem no currículo e na escola, e que tais ações lutam
contra os desígnios das classes dominantes, o que ele denomina de uma pedagogia da
possibilidade.
É esse destaque a resistência que para Giroux dará possibilidade para professores
e alunos moldem o currículo, e que esse seja politizado e critico aos arranjos e crenças
dos grupos dominantes, o currículo funcionaria então como um ferramenta de
emancipação e libertação. O processo pedagógico tornaria então, as pessoas conscientes
de seus papeis sociais, suas ligações com as instituições sociais, e assim poderiam
emancipar-se dessas.
Nessa ótica apresenta formulações sobre o que a escola e o currículo deveriam
proporcionar: um espaço onde as habilidades de discussão e democracia se exercessem,
tanto para os alunos quanto para os professores, a crítica social estaria sempre presente.
Apesar de Paulo Freire nunca ter formulado uma estudo sistemático sobre a
questão do currículo, é possível através de sua obra, analisar aspectos que nos levem a
esboços de uma teoria curricular.
A idéia que Freire tem sobre o currículo se fundamenta na de crítica ao que
chama de “educação bancária”, em que o conhecimento é apenas transmitido de
professor para aluno, assim como em um ato de depósito. O ataque de Freire se dirige
ao modo narrativo, iminentemente anti-dialogal, que o currículo tradicional está
permeado, isso o torna vazio, não liga o currículo a questões existencial dos indivíduos,
o professor é um ser ativo, e o aluno um ser passivo.
É sobre a sai noção de “educação problematizadora” confrontada com a de
“educação báncaria”, que Freire nos dá direções sobre como construir um currículo ,
onde todos os sujeitos, por intermédio do diálogo, seriam partes ativas dessa construção.
A experiência dos alunos seria a pedra-chave para definição dos “temas significativos”,
ou “temas geradores”. Caberia então antes da elaboração do currículo, uma formulação
do próprio baseado nas experiências dos educandos, no universo existencial de cada um.
O papel do especialista seria então, devolver e relacionar sistematicamente como
pedagogia tais experiências. Não deveria então haver uma distinção contornada de
cultura popular e erudita, um apagamento dessas culturas implicaria em que a chamada
“cultura popular” fosse parte legitima do currículo.
No tocante a “Nova sociologia da educação”, essa vem por criticar o modelo de
currículo adotado pela Inglaterra, sob o argumento de que esse antigo modelo focaria
mais nos resultados de aplicação do conhecimento, deixando de problematizar o lado
social, não questionando a natureza do conhecimento escolar ou o próprio papel do
currículo na produção das desigualdades.
A “NSE” deixa claro que a sua maior
preocupação era com o processo de pessoas, e não com o processo do conhecimento.
Por sua vez o processo da sociologia do conhecimento estar por destacar o
caráter socialmente construído a partir das formas de consciência e de conhecimento,
saindo da neutralidade e efetivando o seu caráter social, contingente e arbitrário. Ao que
se refere às mudanças curriculares, a partir desse víeis “social” aplicado pela NSE e
conforme explicita texto, o conhecimento escolar e o currículo existem como fruto de
um processo que envolve conflitos e disputas em torno de quais conhecimentos devem
fazer parte do currículo e esse por sua vez deve passar por um processo de interpretação
e negociação em torno dos significados em que estão relacionados professores e alunos.
Para Bernstein a área do conhecimento que constituem currículo possui certo
grau de isolamento e separação. Para ele o conhecimento educacional formal realiza-se
por 3 sistemas de mensagem intimamente imbricados: currículo, pedagogia e avaliação.
Onde sua preocupação com as relações estruturais entre os diferentes tipos de
conhecimento que constituem o currículo, nos faz perceber o currículo tradicional como
fortemente classificado, em contraposição ao interdisciplinar.
No que se refere aos códigos culturais ele vai classificá-los como meios
fundamentais que lhe permitem distinguir diferentes contextos, assim como seus
significados e como expressa-los publicamente. A exemplo do código elaborado que é
aplicado relativamente independente do contexto local e o código restrito que por sua
vez tem por aplicação o “texto” produzido na interação social, no qual esse é fortemente
dependente do contexto. Fica implícito no discorrer do texto que se aprende os códigos
em diversas instâncias sociais, sendo que na escola esses códigos são bastante visíveis,
no qual o aprendizado desses códigos culturais ocorre de forma implícita, na vivência
das estruturas sociais em que o código se expressa, no caso aqui a escola.
O esforço em compreender as razões do fracasso educacional e o papel das
diferentes pedagogias no processo de reprodução cultural, vai estar intrinsecamente
ligado a atenção dada para a diferença entre os códigos elaborados e propostos pela
escola e o código restrito dos estudantes de classes populares, são pontos que nos fazem
questionar o papel da escola no processo de reprodução cultural e social e deixam claro
a importância do currículo nesse processo.
Ao abordar o currículo oculto, é possível analisar esse como sendo aquele que,
embora não faça parte do currículo escolar, encontra-se presente nas escolas através de
aspectos pertencentes ao ambiente escolar e que influenciam na aprendizagem dos
alunos. Na visão crítica, o currículo oculto forma atitudes, comportamentos, valores,
orientações etc., que permitem o ajustamento dos sujeitos às estruturas da sociedade
capitalista.
Com origem na sociologia funcionalista, o currículo ocultoé evidenciado em
quase todas as perspectivas sobre currículo e nele estão implícitas as relações sociais na
escola que são responsáveis pela socialização de normas e atitudes necessárias à
adaptação social, através da estrutura do currículo e da pedagogia que se aprendem os
códigos de classe e as aprendizagens sociais relevantes. Quando se toma a consciência
do currículo oculto significa, de alguma forma desarmá-lo. Logo que em uma era neoliberal de afirmação explícita da subjetividade e dos valores do capitalismo, não existe
mais muita coisa oculta no currículo, já que vivemos em uma sociedade capitalista onde
todos os valores são explícitos na intenção de garantir a sobrevivência do sistema que é
a sociedade.
Como já sabemos o currículo em si tenta expressar a realidade da dinâmica
escolar a partir do víeis de que esse é um objeto que através da teoria, vem não só
apenas expressar essa realidade ou essas realidades, mas é também um elemento
constitutivo dessas realidades. A partir disso é possível perceber que o currículo é um
elemento da realidade escolar que ultrapassa a simples função de um objeto que define
métodos, ele vai estar atrelado também como um elemento ‘oculto’, cheio de códigos e
reproduções, um elemento ativo da construção social escolar.
AS TEORIAS PÓS-CRITICAS
No terceiro capitulo, intitulado: As teorias pós-criticas, o autor nos relata no
primeiro tópico, Diferenças e identidade: o currículo multiculturalista, que o currículo é
afetado de diferentes formas, mas principalmente através das relações humanas de
poder, por exemplo, ao pensarmos sobre as bases sociais da epistemologia que afetaram
e afetam o currículo, percebemos estas influencias, como a tradição critica que chamou
nossa atenção para as determinações de classe do currículo, o multiculturalismo que
mostrou a grande desigualdade em matéria de educação e currículo, no tocante a gênero,
raça e sexualidade, estabelecendo neste referente, uma nítida relação de poder em sua
base. Então, o que o tópico genericamente vem abordar são estas diferenças sociais,
culturais, étnicas e de gênero que afetam a base curricular, nos mostrando as
deficiências e contribuições das diversas teorias pós-criticas para as mudanças
curriculares, elucidando questões importantíssimas, como o fato do currículo que venha
a seguir a perspectiva multiculturalista baseado nas ideias de tolerância,respeito e
convivência Harmônica entre as culturas, mostra de certa forma uma superioridade por
parte de quem promove esta tolerância .
Então o autor elenca que mais importante que criar um currículo que ensine
tolerância e respeito, é mostrar os processos pelos quais as diferenças são produzidas
através de relações de assimetria e desigualdade.
Já no tópico: As relações de gênero e pedagogia feminista, Tomaz Tadeu nos
relata que a analise de gênero na educação é uma discussão deveras nova, remete a
aproximadamente meados de 1955, pelo menos no que se refere aos aspectos sociais do
sexo, por exemplo: na critica do currículo, a utilização do conceito gênero, segue uma
trajetória semelhante a utilização do conceito de classe, expondo desta maneira que as
linhas de poder da sociedade estão estruturadas não apenas pelo capitalismo, mas
também pelo patriarcado, pois ha uma profunda desigualdade entre homens e mulheres,
os primeiros apropiam-se de uma parte desproporcionalmente grande dos recursos
materiais e simbólico da sociedade.
Então, é seguindo estas premissas que o autor nos expõe que a analise de
gênero em educação, esteve inicialmente preocupada com a questão do acesso, tendo
em vista que percebeu-se em diversos estudos acadêmicos, que o nível da educação das
mulheres em diversos países era bastante inferior a o nível educacional dos homens,
refletindo assim às desigualdades das instituições educacionais na oferta educacional as
mulheres, então na segunda fase desta analise de gênero, a ênfase deslocasse do acesso
para, o quê da acesso, ou seja, não se tratava mais de ganhar acesso nas instituições, mas
de transformá-las para que refletissem os interesses e as experiências das mulheres,
tendo em vista que nesta perspectiva, o simples acesso pode torna as mulheres iguais
aos homens, mas o mundo ainda será definido por estes. Então, segundo o autor a
importância desta perspectiva feminista é, contrariando um pouco a pedagogia feminista
que centrou precisamente em questões pedagógicas ligadas ao ensino universitário, de
temas feministas e de gênero, dedicando pouquíssima atenção as questões pedagógicas
dos outros níveis de ensino, termos um currículo inclusivo em termos de gênero, já que
o currículo é utilizando as próprias palavras do autor: um artefato que, ao mesmo tempo,
corporifica e produz relações de gênero.
No tópico: O currículo como narrativa étnica e racial, o autor relata que a teoria
critica do currículo, posteriormente levou em consideração as desigualdades
educacionais, proporcionadas pelas relações de gênero, raça e etnia, melhorando assim
suas deficiências, já que o currículo em si não problematizava estas questões, então as
teorias criticas inicialmente concentravam-se na questão do acesso, analisando os
fatores que levaram ao consistente fracasso escolar das crianças e jovens que pertenciam
a grupos étnicos e raciais considerados menores. Posteriormente, na segunda fase de
analises que surgiu a parti dos pós-estruturalistas e dos estudos culturais, percebeu-se
que o próprio currículo era enviesado racialmente, problematizando-se o tipo de
conhecimento que estava no centro do currículo e que era ofertado a estas crianças e
jovens que pertenciam a estes grupos étnicos e raciais considerados minoritários.
Dito isto, podemos resumidamente salientar, que uma das grandes
contribuições deste tópico é alem de elencar a questão da desigualdade educacional,
historicamente implantada pela questão da raça e etnia, apontar que estes termos
geraram e geram profícuas e acirradas discussões, tendo em vista, que em geral utilizase o termo “raça” para identificações baseadas em características físicas, como a cor da
pele, já o termo “etnia” é utilizado para identificações baseadas em características mais
culturais, como religião, língua e etc. Então, o que esta em questão é justamente o
caráter cultural e discursivo de ambos os termos, pois denotam uma relação de poder
histórica, entre colonizadores e colonizados, uma construção discursiva baseada nas
diferenças, em que um grupo considera-se superior aos demais. Então, ao termino deste
tópico, o autor relata que o currículo critico deveria trazer, justamente estas discussões
já mencionadas, evitando desta forma abordagens essencialistas da questão da
identidade étnica e racial, sejam estas de fundamentação biológica, ou mais sutis como
as que se manifestam através do essensialismo cultural.
No tópico “Uma coisa “estranha” no currículo: a teoria queer”, Silva trata
brevemente a respeito da teoria queere qual sua importância para o currículo.
Num primeiro momento, o autor ressalta acerca do significado do termo queer,
que possui uma definição ambígua – depreciativa e positiva - em relação à
homossexualidade. Passando por discussões sintéticas acerca de gênero e identidade, o
autor ressalta que a teoria queerestende a hipótese da construção social para o domínio
da sexualidade, e que a identidade sexual é uma construção social e cultural.
Tal teoria não se resume em fazer uma contrução social da identidade
homossexual, mas estimula nosso pensamento a pensar queer,ou seja, essa teoria vem a
ser uma atitude epistemológica que se estende para o conhecimento e a identidade de
modo geral.
Por fim, Silva trata sobre a pedagogia queer, destacando que o foco central
dessa pedagoga está numa metodologia de análisee compreensão do conhecimento e da
identidade sexuais.
Assim, de maneira nítida, Silva realiza uma explicação relevante acerca da
teoria queer para o currículo, demonstrando uma visão positivadessa teoria.
Partindo para outro tópico, Silva aborda em “O fim das metanarrativas: o pósmodernismo” a respeito do movimento intelectual denominado “pós-modernista” e qual
sua relação com o currículo. A princípio o autor já expõe em seu texto que o pósmodernismo possui implicações curriculares relevantes, pois nossos conceitos acerca de
pedagogia e currículo foram construídas na Modernidade.
Ademais, Silva apresenta alguns pontos principais dos questionamentos que o
pós-modernismo faz aos ideais modernos, como as noções de razão, racionalidade,
progresso e sujeito.
Silva destaca a incompatibilidade que há entre o currículo existente e o pósmoderno, já que o currículo existente possui praticamente apenas características
modernas. Além disso, o autor aponta que “ a teorização crítica da educação e do
currículo acompanha os princípios da grande narrativa da Modernidade.”
Em seguida o autor vai tratar em “A crítica pós-estruturalista do currículo”
acerca das perspectivas pós- estruturalistas a respeito do currículo. Inicialmente, Silva
expõe sucintamente características do pós-estruturalismo e aponta algumas semelhanças
e diferenças com o pós-modernismo. Nesse sentido, o autor apresenta sobre as
contribuições para a definição do que é pós-estruturalismo dos autores Foucault e
Derrida.
Em sua finalização, Silva explicita sobre como a perspectiva pós-estruturalista
poderia se caracterizar na área de estudos do currículo.O autor propõe uma discussão
bastante interessante acerca da temática, na qual ele consegue estabelecer relações entre
identidade e teorias curriculares.
.Em seguida, o autor trás uma discussão acerca da teoria pós-colonialista do
currículo objetivando analisar as relações de poder entre as diferentes nações que
compõem a herança econômica, política e cultural da conquista européia.
Para ele ao levantar essas discussões é necessário examinar tanto às obras
literárias escritas do ponto de vista dominante quanto, aquelas escritas por pessoas
pertencentes ás nações dominadas.
Sendo assim, as teorias pós - colonial, reivindica a inclusão das formas
culturais que refletem a experiência de grupos cujas identidades culturais e sociais são
marginalizadas pela identidade européia dominante, ou seja, questiona as formas de
poderes e de conhecimento que colocaram alguns indivíduos numa posição de
privilégio.
Diante disso, o autor afirma que a cultura era exclusiva de um grupo de
pessoas, os elitistas, que faziam suas “grandes obras” literárias, havendo uma
incompatibilidade fundamental entre cultura e democracia.
Através dos Estudos Culturais surge uma preocupação com questões que se
situam na conexão entre cultura, significação, identidade e poder. A partir desse
método, segundo o autor pode ver o conhecimento e o currículo como campos culturais,
como campos sujeitos á disputa e á interpretação, nos quais os diferentes grupos tentam
estabelecer sua hegemonia.
Nessa visão, o conhecimento não é obtido naturalmente, mas é o resultado de
um processo de criação e interpretação social. E essas transformações vão a cada dia se
aperfeiçoando, com a diminuição das fronteiras entre os diversos conhecimentos,
havendo assim uma junção entre a cultura e a educação, que proporciona mudanças nos
processos de identidade e subjetividade.
DEPOIS DAS TEORIAS CRITICAS E PÓS-CRITICAS
Para finalizar sua tecelagem de ideias, Tomaz Tadeu da Silva mostra em que
pontos divergem as teorias critica e pós-crítica e nos alerta sobre a questão de não se
pensar a “pós” “simplesmente uma superação”, e se pensarmos essa como uma abertura
de novos caminhos pra se pensar questionamentos que a teoria critica não conseguia
explicar.
O autor deixa claro no texto que para a utilização da teoria pós-critica faz-se
necessário o conhecimento das concepções da teoria crítica e, se referindo a esta, o
mesmo afirma que “Na teoria do currículo, assim como ocorre na teoria social mais
geral, a teoria pós-critica deve se combinar com a teoria critica para nos ajudar a
compreender os processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos
tornamos aquilo que somos.” Seria essa então uma forma de fazer as pazes entre os
críticos e pós-críticos? É ainda melhor e nos leva a pensar na pluralidade de escolhas
teóricas para a indagação, explicação ou inquietação das diversas temáticas que
permeiam o conhecimento. E pensarmos nesta, como escolhas feitas a partir de
sensibilidades próprias.
Tomaz Tadeu da Silva exalta a concepção iniciada pelos críticos sobre o
currículo como uma criação social, ou seja, resultado de um processo histórico. Mostra
como para uma o processo que envolve o poder se diferencia, mas como nas duas, esta
será uma categoria importante e que permeia boa parte da discussão. E é dentro das
relações de poder que o autor ressalta a importância das duas teorias, pois depois das
mesmas o currículo não mais poderá ser visto como no modelo tradicional. Esteagora já
se mostrou muito mais complexo e muito incompleto dentro do tradicionalismo, se
mostrou subjetivo demais para categorias tão fechadas no qual inicialmente foi
aprisionado. O currículo “tomou sangue novo” e como nos disse o tecelão deste livro “o
currículo é documento de identidade”.