Currículo e aprendizagem por projetos

 Currículo e aprendizagem por projetos Resumo O presente estudo objetiva apresentar algumas reflexões sobre o currículo nos anos iniciais desenvolvido na perspectiva metodológica da aprendizagem por projetos. Compreende‐se que o currículo escolar é uma das dimensões pedagógicas da escola que legitima e desenvolve as concepções de aprendizagem, conhecimento, aluno, professor e escola. Parte‐se da afirmativa que o currículo escolar constitui hoje uma forma de poder, pois é por meio dele que as ações educativas da escola são elaboradas de maneira formal e intencional, explicitando o modelo de sujeito que a escola visa formar. Pretende‐se evidenciar que o trabalho com projetos na escola proporciona um modo inovador de organização curricular, pois além de trabalhar com o currículo institucional (aquele trazido pelos planos de ensino, já definidos no início do ano letivo), a escola passa a trabalhar com um currículo emergente (construído ao longo do desenvolvimento do projeto), produzindo assuntos de interesse e significado para construir o conhecimento. O estudo sustenta‐se também nas pesquisas realizadas por autores como: Barbosa & Horn (2008), Kinney & Wharton (2009), Maldaner (2007), Lopes (2007), Vigotski (2005, 2007), entre outros. Palavras‐chave: Currículo. Aprendizagem por projetos. Significação conceitual. Conhecimento científico. Flávia Burdzinski de Souza SETREM e IESA [email protected] Gilvane Teresinha Savariz Zilli CNEC ‐ Campanha Nacional de Escolas da Comunidade [email protected] X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli Introdução O currículo constitui‐se como uma das dimensões pedagógicas da Escola. É com e pelo currículo que as instituições educacionais legitimam a sua função social e marcam intencionalidades em relação ao que ensinar, como ensinar, qual a finalidade do que se ensina e como avaliar o que foi ensinado. São esses pressupostos que marcam os acontecimentos no cotidiano da escola e a cultura escolar. Parte das reflexões desenvolvidas nesse artigo tem origem nas pesquisas de Mestrado em Educação nas Ciências. No estudo, ambas as autoras ressaltaram a importância, papel e vinculação da aprendizagem por projetos no desenvolvimento e estrutura do currículo escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, relatando desta maneira o como e porquê desenvolver o currículo nesta perspectiva. O currículo no Ensino Fundamental é organizado por áreas1 do conhecimento, que abrangem disciplinas específicas marcados por princípios legais e pedagógicos. Na aprendizagem por projetos esses pressupostos estão em diálogo com as singularidades dos sujeitos‐crianças que fazem parte do espaço e tempo da segunda etapa da educação básica. A aprendizagem por projetos é uma metodologia de trabalho que possibilita que a identidade e a cultura infantil possam fazer parte do currículo escolar, pois além de trabalhar com o currículo institucional (aquele trazido pelos planos de ensino, já definidos no início do ano letivo), a escola passa a trabalhar com um currículo emergente, que se define a partir do interesse e da vivência dos alunos ao desenvolver o projeto. O Currículo Emergente, uma vez que vai se constituindo progressivamente, é legitimado pelo registro do professor “precisando emergir e ser elaborado em ação, na relação entre o novo e a tradição” (BARBOSA & HORN, 2008, p. 37). Assim, o currículo emerge da curiosidade das crianças, do encontro entre o velho e o inovador, do processo de diálogo, planejamento e trocas constantes. Na medida em que os conhecimentos são construídos e buscados através dos questionamentos levantados pelos alunos no início e no decorrer de um trabalho com projetos de pesquisa. 1
Áreas do conhecimento compreendidas como forma de organização das disciplinas/matérias por proximidade relacional de conteúdos trabalhados. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.2
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli A expressão “Aprendizagem por Projetos”, conforme cita D’Agord (2000, p.2), mostra que “passamos de uma aprendizagem centrada no aprendente – aluno para uma aprendizagem descentralizada, na medida em que o centro não é mais o aluno, mas os participantes de um projeto: cidadãos, professores, alunos”. Nesse sentido, os envolvidos no trabalho com o projeto são postos a construir e traçar as aprendizagens. Assim, o currículo vai sendo constituído na medida em que os conhecimentos vão sendo levantados e trabalhados no projeto. Um trabalho que parte de um currículo emergente também proporciona pensar sobre a qualidade dos conteúdos que serão ensinados, sobre as ações que são tomadas, sobre a articulação com o currículo institucional e sobre as aprendizagens. Os projetos proporcionam as crianças aproximarem‐se de conceitos científicos, de explorações, pesquisas, coletas de dados que são sistematizados e organizados na medida em que respondem as curiosidades levantadas. Essa metodologia de trabalho proporciona uma aprendizagem significativa para as crianças, ajuda a garantir e pensar nas necessidades e interesses, possibilitando trazê‐la para a construção do currículo, para a seleção, para a ação, ressaltando o papel ativo que a criança desempenha hoje na sociedade. Neste sentido, o projeto “não pode ser entendido como ‘um tema de estudo’ que seria construído em torno de determinado tópico, com frequência escolhido pela equipe e em geral com limite de tempo preestabelecido” (KINNEY & WHARTON, 2009, p. 38). Mas sim como um interesse em particular de um grupo, da turma, ou de alguma criança, reconhecendo‐o como Uma investigação em profundidade de um assunto sobre o qual valha a pena aprender. A principal característica de um projeto é que ele é um esforço de pesquisa deliberadamente centrado em encontrar respostas para as questões levantadas pelas crianças, pelo seu professor, ou pelo professor que estiver trabalhando com as crianças (KATZ apud HELM & BENEKE, 2005, p. 22). O desenvolvimento de um currículo pautado na aprendizagem através de projetos ressalta o significado do que é aprendido na escola, proporciona a significação conceitual, o trabalho interdisciplinar e o desenvolvimento de um currículo significativo e coesivo X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.3
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli com as necessidades dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, aspectos a serem destacados neste texto. O desenvolvimento de projetos abrange dois currículos: o institucional e o emergente. A forma como a escola desenvolve o currículo está vinculada às concepções que sustentam o cotidiano escolar. Aquilo que entra em cena na sala de aula pode estar prescrito e esperando para ser indicado/apresentado aos alunos. Os conhecimentos, nessa perspectiva, estão compilados e expressos de forma sistemática nos livros didáticos e são desenvolvidos como um fim em si mesmo sem consonância com as finalidades sociais. O modelo enciclopédico de currículo gerou fragmentação e linearidade do conhecimento. Com isso, os professores passam a se inquietar sobre essa forma de apresentar e desenvolver o currículo; passam a interrogar os resultados e a problematizar a prática desenvolvida na escola: Qual conhecimento deve ser ensinado? Que sujeito a escola vai formar a partir desse currículo? Como o currículo será constituído e desenvolvido? Pode‐se afirmar que o currículo é resultado de uma escolha entre o que deve ou não ser ensinado na escola. A forma de desenvolver esse currículo está vinculada à necessidade de saber como e o que se aprende na escola hoje. Além disso, postula outras dimensões sobre o que se ensina, entre elas “a qualidade dos conteúdos que lhes são ensinados, carentes de sentidos e significados na formação humana e profissional” (MALDANER, 2007, p.114‐115). Com relação ao conhecimento escolar, Maldaner (2007, p. 114) afirma: Não adequadamente contextualizados, conteúdos escolares não extrapolam limites de cada campo disciplinar e ficam aquém da ciência atual, sendo precárias as incursões no conhecimento contemporâneo. Estudantes e professores, em contexto universitário ou escolar, pouco se envolvem em discussões sobre os fundamentos dos conteúdos do ensino, sobre os pensamentos que sustentam e justificam cada conteúdo ensinado/aprendido na escola. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.4
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli A partir dessas considerações iniciais pergunta‐se: De qual currículo os projetos dão conta? Considerando o desenvolvimento do Currículo através dos projetos, pode‐se afirmar que estes se constituem como contextos importantes de aprendizagens significativas. Além disso, modificam o planejamento do professor no sentido de apresentar os conhecimentos não em torno de disciplinas, mas através de temas ou problemas que ultrapassam as fronteiras postas por uma abordagem linear e fragmentadas. Propõe‐se nesse estudo apresentar os projetos como uma das possibilidades para desenvolver o currículo de maneira significativa e coesa, pois articulam o currículo institucional e o emergente e são capazes de produzir novos saberes num movimento dialético entre o que se acredita ser pertinente desenvolver com as crianças, ou seja, os conteúdos estabelecidos para cada etapa ou série e o que emerge das relações sociais e culturais. Nessa perspectiva os projetos precisam ser elaborados e executados Para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante, são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças (Barbosa & Horn, 2008, p.34). O Projeto surge no/do cotidiano e das experiências das crianças e como uma resposta dos educadores à proposta curricular do seu contexto. É importante considerar que, se o tópico de um projeto estiver fora das experiências das crianças, elas acabam por depender do professor para a maioria das questões, idéias, informações, reflexões e planejamentos. Um dos princípios dessa abordagem de projetos é a escuta da criança, aspecto fortemente presente na pedagogia reggiana2 a qual é uma das referências para o estudo sobre projetos. Por isso, nessa abordagem, os educadores acreditam que explorar a familiaridade de objetos e de eventos do cotidiano pode ser profundamente significativo e interessante para as crianças. 2
A pedagogia reggiana tem origem em Reggio Emilia na Itália, com obras traduzidas e estudadas por pesquisadores brasileiros, sendo a de maior referência: “As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância”, de autoria de Carolyn Edwards, Lella Gandini e George Forman. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.5
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli Quando o assunto em estudo é familiar e de interesse, possibilita a contribuição das crianças com seus conhecimentos e questões. Nesse caso, as próprias crianças podem dinamizar o planejamento, responsabilizar‐se por tarefas específicas, coletar informações atribuindo sentido ao que aprendem, pois são postas a participar da elaboração do trabalho. Ressaltando esses aspectos, Barbosa & Horn (2008, p. 26) afirmam que A aprendizagem somente será significativa se houver a elaboração de sentido e se essa atividade acontecer em um contexto histórico e cultural, pois é na vida social que os sujeitos adquirem marcos de referência para interpretar as experiências e aprender a negociar os significados de modo congruente com as demandas da cultura. A presença do outro, adultos ou pares, e a coerência de interações com conflitos, debates, construções coletivas são fonte privilegiada de aprendizagem. A proposta de um Currículo Emergente é princípio da abordagem de Projetos no sistema educacional da Itália. A discussão sobre o currículo e planejamento está posta pelos educadores italianos e estes compreendem o planejamento a partir de duas dimensões: [...] como um método de trabalho que estabelece de antemão objetivos gerais, juntamente com objetivos específicos para cada atividade. O segundo define o planejamento como um método de trabalho no qual os professores apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam os objetivos específicos para cada projeto ou cada atividade de antemão. Em vez disso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer, com base em seu conhecimento, das crianças e das experiências anteriores (RINALDI apud EDWARDS, 1999, p. 113). Ao desenvolver o currículo nessa perspectiva, parte‐se do pressuposto que “o conhecimento emerge de uma construção pessoal e social, e que a criança tem um papel activo na sua socialização co‐construída com o grupo de pares e com os adultos” (LINO et al, 1998, p. 98). Por isso os objetivos educacionais não conseguem ser previstos de antemão, pois são construídos ao longo do percurso, com base nos acontecimentos que surgem. De acordo com Barbosa e Horn (2008) os projetos oferecem um currículo “a partir de pistas do cotidiano”. As autoras defendem a seguinte idéia: X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.6
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli [...] é preciso organizar um currículo que seja significativo para as crianças e também para os professores. Um currículo não pode ser a repetição contínua de conteúdos, como uma ladainha que se repete infindavelmente no mesmo ritmo, no mesmo tom, não importando quem ouça, quem observe ou o que se aprende. Afinal, sabe‐se que o conhecimento não é verdade imutável, mas algo transitório, inacabado, imperfeito e em contínua pesquisa (2008, p. 36). Ao iniciar um projeto, pode‐se propor aos alunos manifestarem suas compreensões sobre o tópico em investigação. À educadora cabe planejar situações de aprendizagem para que as crianças façam suas representações gráficas usando diferentes instrumentos da cultura para esse fim. Essas representações servirão de apoio para a educadora conhecer as idéias que as crianças têm sobre o assunto em questão, bem como levantar hipóteses sobre a competência gráfica das crianças ao desenhar ou escrever sobre. O uso de diferentes linguagens nos anos iniciais do ensino fundamental reedita a escola como um espaço para além da leitura e escrita que são consideradas práticas hegemônicas nas escolas brasileiras. À medida que os alunos avançam nas pesquisas, deparam‐se com novos elementos de observação, de leitura e escrita ou são apresentados a eles pela educadora. Sobre a especificidade do conhecimento escolar, Lopes (2007, p.195) afirma que “é compreendida no contexto das pesquisas educacionais sobre o currículo e a cultura escolar”. A mesma autora continua sua reflexão em torno desse assunto pontuando que Pensar a ciência como conhecimento escolar é pensá‐la como um conhecimento sujeito a condicionantes sociais próprios da esfera escolar, portanto, diferente do conhecimento dos centros de pesquisa e de outros saberes sociais (p.195). O currículo e a cultura escolar determinam o conhecimento a ser ensinado na escola. Partindo dessa compreensão, o conteúdo que se seleciona não está vinculado somente ao que está fora da escola, pois se concretiza dentro dela, uma vez que as escolas estão imersas num contexto social, político e cultural. Lopes (2007, p. 196‐197) defende a ideia argumentando que “há especificidades próprias desses processos de seleção em diferentes instituições escolares [...] diferentes instituições escolares lêem tais orientações de maneira diversa”. A mesma autora afirma que as escolas incluem ou excluem conteúdos num X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.7
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli processo de autonomia, pois selecionam o que ensinar. Nesse processo conflituoso do conhecimento escolar, a seleção de saberes articula‐se com a transformação dos saberes selecionados. Os saberes são organizados de forma a atender a finalidades sociais diversas daquelas para as quais foram pensados em seu contexto de produção. Os saberes científicos são traduzidos e (re) construídos a fim de que se tornem ensináveis e assimiláveis pelos/as mais diferentes alunos e alunas (LOPES, 2007, p.1999). A discussão em torno do conhecimento escolar e científico requer construir uma “epistemologia escolar” (LOPES, 2007). Cabe à escola comunicar e socializar o conhecimento científico, este compreendido como mais uma forma de compreender e transformar o mundo. O currículo nos projetos desenvolve‐se de forma interdisciplinar e insere as crianças nas ciências, através da significação conceitual e da relação com o conhecimento científico. O desenvolvimento de um Currículo Emergente articulado ao institucional recria a cultura da escola, tida como reprodutora de saberes. Assim, (re) elabora‐se a cultura em que “A criança pequena emerge como co‐construtor, desde o início da vida, do conhecimento, da cultura, da sua própria identidade” (DAHLBERG et al, 2003, p. 71). O contexto cultural escolar, visto como espaço e tempo dinâmico, está articulado em redes de relacionamentos, sejam entre os sujeitos ou entre os sujeitos e os conhecimentos que entram em cena nos projetos. Por isso, o currículo por projetos permite elaborar contextos ricos em significados. Os significados são atribuídos pelas crianças em interação com seus pares, com os adultos, com os espaços e tempos, com a história e cultura em que estão inseridos. Ao definir um tópico de investigação para o desenvolvimento de um projeto, inicia‐
se uma série de ações que estão vinculadas à prática interdisciplinar. Por isso, não está focado numa única disciplina. Definir um problema é o caminho da projetualidade e cabe ao professor avaliar se este seria um bom tópico para ser investigado num projeto. Ao X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.8
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli confirmar o real interesse das crianças e as possibilidades de articulação interdisciplinar, a educadora determina os conhecimentos necessários, “inclusive as disciplinas representativas e com necessidade de consulta, bem como os modelos mais relevantes, tradições e bibliografia” (SANTOMÉ, 1998, p 65). No processo, educadora e crianças definem as questões a serem investigadas e levantam hipóteses sobre as pesquisas concretas a serem realizadas. Através de uma prática interdisciplinar, parafraseando Santomé (1998), educadores e crianças reúnem os conhecimentos e buscam novas informações; resolvem conflitos e se apropriam de um novo vocabulário; desenvolvem ações em equipe; constroem e mantêm a comunicação entre as diferentes áreas do conhecimento; comparam o que aprenderam; dão significados a novos conhecimentos; registram e integram novos dados; decidem sobre o futuro do que aprenderam. Através do Projeto os alunos se depararam com conhecimentos das diferentes áreas, porém não de forma fragmentada. Os percursos elaborados pelas crianças e educadoras inserem as crianças nas diferentes disciplinas do currículo: Ciências, Português, Geografia, História Artes, Música, Literatura, Matemática e Educação Física. Esses campos de conhecimento marcam o currículo através do vocabulário, dos conceitos, das experiências, das bibliografias dentro de um contexto real. O professor precisa dominá‐las para estabelecer inter‐relações entre elas numa perspectiva interdisciplinar. A inserção em diferentes áreas possibilita que as crianças se apropriem de uma linguagem específica de cada campo de conhecimento, ampliando seu universo vocabular. Esse vocabulário construído no contexto dos projetos insere as crianças na alfabetização científica, ou seja, passam a conhecer e aplicar em situações escolares e até fora delas conceitos construídos nas aulas. Na perspectiva sócio‐histórica, o desenvolvimento psicológico acontece no contexto das interações sociais. Assim, o desenvolvimento dos processos mentais superiores “implicam uma forma de mediação que é profundamente influenciada pelo X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.9
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli contexto sócio‐cultural” (NOGUEIRA, 1993, p. 14). Esse processo não é individual, mas interativo, “no interior das relações sociais” (Idem). O aprendizado escolar, para Vigotski, “induz um tipo de percepção generalizante, desempenhando, assim, um papel decisivo na conscientização da criança dos seus processos mentais” (2005, p.133). É preciso pensar sobre os conceitos científicos apresentados pela escola e sobre o conhecimento que ali circula, na medida em que isso ocorre a aprendizagem se torna real. Vigotski pontua que o aprendizado escolar “(...) está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico” (2007, p. 94). A escola trabalha com conceitos científicos na medida em que o saber científico se torna objeto de socialização da escola. Nesse sentido é que os escritos de Vigotski (2005) sobre como a criança elabora/significa conceitos têm implicações relevantes para a educação, uma vez que o autor ressalta a importância do conhecimento escolar como forma de sistematização do desenvolvimento do pensamento. O saber escolar, fundado no discurso científico exige da criança pensar de modo diferente, aprendendo conceitos, ideias e verdades que explicam os fenômenos que ocorrem em sua volta. Na medida em que o currículo escolar contempla e dá legitimidade ao saber, fornecendo material necessário para a aprendizagem “(...) o desenvolvimento dos conceitos científicos ultrapassa o desenvolvimento dos conceitos espontâneos” (VIGOTSKI, 2005, p.132). Trabalho este que está muito presente no desenvolvimento dos projetos. É na interação, no convívio social, que a criança aprende a pensar, planejar, refletir. Se o ambiente não proporciona isso, a criança não desenvolve significativamente suas funções psicológicas superiores, entre elas pensar, imaginar, planejar ações, registrar, abstrair, relacionar, falar sobre. Oliveira & Oliveira (1999) afirmam que a alfabetização e a escolarização possibilitam compreender as diferenças cognitivas entre os sujeitos de diferentes níveis culturais. Aqueles com os quais a escola trabalha a partir de uma perspectiva de X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.10
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli conhecimentos científicos, conceitos, terão claramente uma diferença cognitiva daqueles com os quais a escola não trabalha. A escolarização permite à criança operar com um pensamento descontextualizado, abstrato, longe da concretude de sua experiência pessoal. Já os sujeitos de grupos culturais não escolarizados operam a partir de suas vivências, de suas experiências de vida, de modo concreto, não conseguem operar intelectualmente sobre um pensamento descontextualizado. Esse tipo de pensamento, conforme argumenta Moura (1999), permite ao sujeito operar com teorias conceituais complexas. A escola tem três papéis centrais no desenvolvimento de seu trabalho: “favorecer um tipo de pensamento que opera com categorias abstratas, estando liberto das experiências vivenciadas e concretas, ou seja, propiciar um pensamento descontextualizado”, bem como promover atividades em que os alunos tenham atitudes metacognitivas, ou seja, organizem seu pensamento a partir das ações que cometeram ou irão cometer. Como terceiro ponto, explica que é papel da escola exigir que os alunos reflitam constantemente sobre os sentidos e significados elaborados. Papeis estes presentes no trabalho com projetos (MOURA,1999, p. 110). Então, o aprendizado escolar desempenha um papel fundamental na elaboração e significação conceitual da criança, uma vez que ao trabalhar com conhecimentos sistematizados, científicos, presentes nos projetos, ela passa a pensar de forma complexa, tomando consciência de seus próprios processos mentais, evoluindo no seu desenvolvimento. Os conceitos elaborados pelas crianças na fase inicial de escolarização servirão como base para a construção de outros, mais complexos, nas séries seguintes, conforme defende Vigotski: [...] a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada pelos adultos; ao invés disso, ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos, tornando‐se uma operação desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas. Cada uma dessas transformações cria condições para o próximo estágio e é, em si mesma, condicionada pelo estágio precedente; dessa forma as transformações estão ligadas como estágios X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.11
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli de um mesmo processo e são, quanto a sua natureza, históricas (2007, p.41). “Os conceitos da criança se formaram no processo de aprendizado, em colaboração com o adulto” (VIGOTSKI, 2005, p.133). No diálogo, na troca, na mediação em sala de aula, os conceitos vão sendo estruturados e organizados em meio à colaboração de um adulto ou de outra criança mais capaz. Dessa forma, o processo de elaboração conceitual é realizado de forma interativa, por meio do qual o pensamento da criança se desenvolve no processo de interações verbais com o adulto que, por sua vez, possui um pensamento mais elaborado e complexo que o dela. Ao fazer uso da palavra, o adulto mostra à criança que seu modo de pensar é diferente do modo como ela pensa e assim proporciona‐lhe refletir usando uma atividade mental mais complexa (FONTANA, 2005). “O conceito tem uma história de desenvolvimento muito longa (...) o próprio ingresso na escola, significa para a criança, um caminho interessantíssimo e novo no desenvolvimento de seus conceitos” (VIGOTSKI, 2001, p. 523‐524). Um conceito, conforme explica Vigotski, tem uma história longa, visto que demora a se desenvolver completamente e significativamente para a criança. É na escola que esse caminho de desenvolvimento toma rumo e ganha interesse para a pesquisa, pois trazendo o conhecimento para um meio formal a criança é provocada a pensar de maneira diferente sobre aquilo que realiza (que são atividades mentais complexas). Ao trabalhar com conceitos dentro dos projetos, o desenvolvimento de muitas funções intelectuais está em jogo. Porém, conforme alerta Vigotski (2005), somente por meio dessa aprendizagem inicial não se desenvolve um conceito. É um processo gradativo e de ordem complexa que exige tomada de consciência e evolução de pensamento, discutido pelo autor na obra: Pensamento e Linguagem. Acredita‐se que desenvolver um currículo por projetos permite às crianças e educadores envolverem‐se em situações de aprendizagem complexas e significativas. A significação conceitual esta muito presente nesta metodologia, uma vez que os envolvidos são postos a buscar, investigar, ler, analisar e significar palavras, conteúdos e assuntos estudados. Assim, os sujeitos se organizam e aprendem em processos coletivos, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.12
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli individuais e dialógicos de construção do conhecimento, significando conceitos e se inserindo no campo das ciências. Considerações finais Essa abordagem curricular, considera professor e aluno como sujeitos ativos e participativos na organização curricular das aprendizagens; sujeitos que criam estratégias, buscam, elaboram hipóteses e ideias sobre os assuntos levantados no projeto. O trabalho por projetos, oferece à criança oportunidade de estabelecer significativas interações com seus colegas e com sua professora. Por meio do diálogo, da palavra, levantam‐se as hipóteses sobre o que cada criança julga conhecer de cada conceito estudado e, assim, inicia‐se a trajetória de elaboração conceitual, considerando as ideias de cada um, construindo e desconstruindo conceitos e, principalmente, significando‐os. A metodologia de aprendizagem por projetos, ao proporcionar a significação conceitual em situações concretas nas quais esses projetos costumam ser desenvolvidos, evidencia essa característica de significação das palavras, colocando o ensino em uma perspectiva dialógica e interativa, na medida em que as crianças são postas a interagir verbalmente sobre os assuntos levantados para estudo, pesquisando e buscando respostas para conceituar aquilo que trazem como curiosidade. Se quisermos formar sujeitos capazes de operar, entender e transformar, é preciso pensar sobre o saber escolar, sobre o que se ensina na escola, como é ensinado e porquê é ensinado. Por isso inserir as crianças no trabalho com projetos através do currículo institucional e emergente requer outro conceito de escola; uma escola que não tolera a passividade, a repetição, o improviso, a queixa. Mas que coloca em sintonia os sujeitos da educação (educadores, crianças e famílias) num diálogo ético entre o conhecimento e as relações. Assim, um trabalho nos anos iniciais que parte de um currículo emergente também proporciona pensar sobre a qualidade dos conteúdos que serão ensinados, sobre as X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.13
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Currículo e aprendizagem por projetos Flávia Burdzinski de Souza ‐ Gilvane Teresinha Savariz Zilli ações que são tomadas e sobre as aprendizagens, pois os projetos são contextos de múltiplas relações entre os sujeitos envolvidos: relações sociais, com o conhecimento e com a cultura. Através dessas relações, o currículo por projetos proposto nesta discussão projeta um devir a ser da escola como locus de produção de saberes docentes e discentes, sem reproduzir a cultura que está posta e, tradicionalmente, refletida na escola, mas como co‐
construtor de uma outra identidade e cultura escolar. Referências BARBOSA M. C. S; HORN M. da G. Souza. Projetos Pedagógicos na educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. D’AGORD, Marta Regina de Leão. Processos inconscientes em situações construtivistas de aprendizagem por projetos enriquecidas com as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs). Tese de Doutorado: Instituto de Psicologia, UFRGS: 2000. DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter; PENCE, Alan. Qualidade na Educação da Primeira Infância: perspectivas pós‐modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003. EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda, 1999. FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação pedagógica na sala de aula. São Paulo: Autores Associados, 4ª ed., 2005. FORMOSINHO, J. O. (org); SPODEK, b.; BROWN, p. c.; LINO, D.; NIZA, S. Modelos Curriculares para a Educação de Infância. Portugal: Porto Editora, 1998. HELM, Judy Harris & BENEKE, Salle. O poder dos projetos: novas estrategias e soluções para a educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2005. KINNEY, Linda & WHARTON, Pat. Tornando visível a aprendizagem das crianças. Tradução de Magda França e Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2009. LOPES, A. C.; MACEDO E. Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2007. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.14
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