fernanda biazetto vilar fabrício

ENSINO DE REDES RELACIONAIS: COMPORTAMENTOS EMERGENTES E A
MANUTENÇÃO DA APRENDIZAGEM
Verônica Bender Haydu
[email protected]
Margarette Matesco Rocha
Lilian Margarete Machado
Juliana Barboza Caetano de Paula
Universidade Estadual de Londrina
Mestrado em Educação
RESUMO
Ensinar relações arbitrárias entre estímulos (redes relacionais) de maneira a formar classes
equivalentes mostrou ser uma forma eficaz de ensino de comportamentos complexos. Equivalência
de estímulos é definida como sendo o responder a relações arbitrárias entre estímulos, que apresenta
as propriedades de reflexividade, simetria e transitividade. Em um estudo com alunos de Educação
Infantil, foi desenvolvido um programa de ensino de leitura em situação coletiva, que era formado
por três etapas, nas quais foram ensinadas e testadas as relações: palavra ditada e figura, palavra
ditada e palavra impressa, nomeação de figura, nomeação de palavra impressa, figura e palavras
impressa, palavra impressa e figura, palavra impressa e montagem de anagrama, figura e montagem
de anagrama e palavra ditada e montagem de anagrama. Verificou-se que o programa de ensino foi
eficaz para ensinar leitura das palavras e promoveu a generalização para outras palavras com
recombinação de sílabas. Em um outro estudo, investigou-se a manutenção de classes equivalentes
com alunos do Ensino Fundamental, distribuídos em grupos, os quais foram ensinados a formar três
classes de estímulos, com 3 ou 6 estímulos. Todos os participantes formaram classes equivalentes,
havendo diferenças pouco acentuadas no número de participantes que apresentaram estabilidade das
mesmas ao longo do tempo, em função do tamanho das classes. Em um estudo subseqüente, com
universitários distribuídos em quatro grupos, ensinaram-se três classes com 3, 4, 5 ou 6 estímulos
por classe. Todos os participantes formaram classes equivalentes e no teste de manutenção, o
número de participantes que atingiu o critério de acertos foi maior nos grupos com classes maiores
do que três estímulos e houve um índice maior de recuperação, durante o teste, das classes com seis
estímulos. Pode-se concluir que quanto maior a rede relacional maior a probabilidade destas se
manterem e de serem recuperadas após a passagem do tempo.
Palavras chave: redes relacionais, equivalência de estímulos, ensino de leitura.
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Introdução
O procedimento de ensino que desenvolve o comportamento de responder a relações
arbitrárias entre estímulos, formando classes de estímulos equivalentes permite estabelecer, de
forma eficaz, comportamentos novos e contribui para a emergência de comportamentos que não
foram diretamente ensinados, caracterizando-se, em termos educacionais, como um método
econômico e efetivo para ensinar novos repertórios comportamentais. Assim, o procedimento de
formação de classes de estímulos equivalentes, que caracterizam as redes de relações arbitrárias,
tem afirmado sua utilidade no ensino de leitura, de escrita, de matemática, de ciências entre outras
aplicações (Souza, 2000). Uma outra implicação importante dos resultados das pesquisas sobre este
tema está relacionada ao fato de que classes de estímulos equivalentes apresentam-se
consideravelmente estáveis no decorrer do tempo. Isto é, quando no processo de aprendizagem há
formação de classes de estímulos equivalentes, tem-se como resultado a manutenção da
aprendizagem no decorrer do tempo e uma probabilidade maior de recuperar relações desfeitas com
a passagem do tempo (Saunders, Wachter & Spradlin, 1988).
Equivalência de estímulos é definida como sendo o responder a relações arbitrárias entre
estímulos, que apresenta as propriedades de reflexividade, simetria e transitividade. Para que se
considere que a relação entre estímulos arbitrários exerce controle sobre o comportamento, um
determinado estímulo de comparação deve ser sistematicamente escolhido diante de um
determinado estímulo-modelo pertencente à mesma classe de estímulos potencial.
As noções de classe de repostas e de contingência estão relacionadas ao conceito de
comportamento operante, que é definido como sendo o comportamento que opera no meio gerando
conseqüências e cuja probabilidade futura de ocorrência é afetada por essas conseqüências. Quando
uma resposta é seguida por uma conseqüência positiva, ocorre o fortalecimento de todas as variantes
do comportamento emitido, ou seja, não é fortalecida apenas aquela resposta específica, mas todas
as variações de topografia da resposta que produzem aquela conseqüência. Isto nos leva à noção de
classe de resposta, definida como sendo o conjunto de respostas que produz o mesmo efeito sobre o
ambiente (Catania, 1996).
A relação entre os comportamentos e suas conseqüências é denominada relação de
contingência. Uma contingência especifica que uma dada conseqüência só ocorre se um
determinado comportamento é emitido. Portanto, uma relação de contingência envolve sempre a
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resposta e suas conseqüências. Em um sentido mais específico, as contingências são as
probabilidades condicionais que relacionam alguns eventos (p. ex., as respostas) a outros (p. ex., os
estímulos) (Catania, 1999, p. 394).
Um comportamento operante pode ocorrer de forma indiscriminada com relação aos
estímulos ambientais, como, quando uma criança, ao explorar um ambiente novo, emite um
comportamento que não está sob o controle dos estímulos presentes naquele ambiente. Parece
razoável considerar, no entanto, que um comportamento operante não ocorrerá de forma
indiscriminada por muito tempo. Por exemplo, na exploração do ambiente novo, a criança pode
tocar determinados objetos que ali se encontram, produzindo alteração ou não na posição que um
objeto ocupa no espaço. Se ela tocar um objeto esférico, como uma bola, a bola se deslocará. Se ela
tocar um objeto em forma de cubo, ele permanecerá imóvel. A reposta de tocar a bola é, portanto,
seguida por uma conseqüência positiva e a de tocar o cubo não. Desta forma, a probabilidade de
tocar a bola aumenta de freqüência e a de tocar o cubo diminui. Essa classe de comportamentos é
denominada de operante discriminativo, sendo os estímulos, na presença dos quais a resposta
produz conseqüências contingentes, denominados estímulos discriminativos.
Do ponto de vista adaptativo, é extremamente importante que um comportamento adquirido
em uma situação ocorra também em situações novas nunca vivenciadas pelo indivíduo. Se a criança
encontrar outras bolas e cubos nesse ambiente, ou mesmo em ambientes novos, ela empurrará com
maior probabilidade as bolas do que os cubos. A probabilidade desse comportamento será maior
quanto maior for a semelhança entre a bola que ela encontrou inicialmente e as bolas novas. Isto é
chamado de generalização de estímulos.
Para que ocorra a generalização de estímulos, basta que um comportamento produza
conseqüências fortalecedoras na presença de um determinado estímulo. Quanto maior o número de
características comuns entre as duas situações de estímulos, maior será a probabilidade de o mesmo
comportamento ocorrer na situação nova.
O conceito de discriminação de estímulos implica a noção de classes de estímulos, que são
consideradas como sendo classes criadas por contingências comuns. Mesmo aquelas classes que
parecem ser agrupadas a partir de propriedades estruturais ou capacidades sensoriais, devem ser
consideradas a partir das contingências que criam as estruturas. De acordo com Catania (1996, p.
10), para ver como os estímulos entram na criação da estrutura do comportamento, devemos
examinar como tais estímulos compartilham contingências comuns.
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A discriminação simples de estímulos pode também ser contingente à presença de um
estímulo, ou seja, uma resposta discriminativa pode ocorrer sob o controle de estímulos do
ambiente. Se continuarmos a observar o comportamento da criança que aprendeu a rolar bolas e não
cubos, veremos que ela aprenderá rapidamente a emitir esse comportamento em determinadas
condições do ambiente e não em outras. Por exemplo, rolar bolas será aprovado em sua casa ou num
parque, mas não em uma loja onde são vendidas luminárias e ou enfeites de natal, nas quais
inúmeras bolas de vidro estão expostas.
Quando uma resposta discriminativa fica sob o controle de estímulos do ambiente, temos
uma contingência de quatro termos que envolve os estímulos condicionais, os estímulos
discriminativos, a resposta e a conseqüência. Esse tipo de comportamento é denominado de
discriminação condicional.
O processo de aprendizagem de uma discriminação condicional, de forma geral, envolve um
procedimento denominado de escolha de acordo com o modelo (matching to sample - MTS). O
procedimento de MTS requer que, no mínimo, dois estímulos condicionais diferentes (denominados
estímulos-modelo) e dois estímulos discriminativos diferentes (denominados de estímulo de
comparação) sejam apresentados e que as respostas diante dos estímulos discriminativos sejam
fortalecidas de acordo com um dos estímulos-modelo. A função do estímulo discriminativo, nesse
caso, muda de uma ocasião para outra, dependendo de qual dos dois estímulos-modelo estiver
presente. Por exemplo, se o estímulo-modelo for o desenho de uma flor, então o estímulo de
comparação correto (SD) pode ser o desenho de uma flor, mas não o desenho de um carro (S). Se,
no entanto, o estímulo-modelo for o desenho de um carro, então o SD é o desenho de um carro,
sendo o desenho da flor o S. Este tipo de arranjo é denominado de escolha de acordo com o
modelo por identidade, porque o estímulo a ser escolhido é igual ao estímulo-modelo, sendo
estabelecidas relações de igualdade.
Relações arbitrárias entre estímulos e a formação de classes equivalentes
Podemos, ainda, ensinar respostas de escolher estímulos de comparação que não têm
semelhança com o estímulo-modelo. Neste caso, denominamos o procedimento de MTS arbitrário,
podendo ser estabelecido, por meio dele, o responder relacional a estímulos completamente
diferentes um do outro. De acordo com Sidman (1994), discriminação condicional é a “matéria-
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prima” da equivalência de estímulos.
Ao se ensinar a seres humanos duas ou mais discriminações condicionais que possuam um
elemento em comum, os estímulos envolvidos nessas discriminações podem passar a fazer parte de
uma classe equivalente. Por exemplo, uma pessoa que foi ensinada a apresentar a resposta de
escolher um determinado estímulo B1 entre três estímulos de escolha, B1, B2 e B3, na presença do
estímulo A1, o modelo, aprende: "dado A1, escolher B1". Em seguida, ensina-se a selecionar o
estímulo C1 de outro conjunto, dado o modelo B1, isto é, "dado B1, escolher C1". O mesmo
devendo ser feito em relação às demais relações entre os estímulos A2, B2, C2, A3, B3, e C3. Desta
forma, são estabelecidas relações condicionais entre A1-B1, B1-C1, A2-B2, B2-C2, A3-B3 e B3C3. Exemplificando, temos o seguinte arranjo de contingências: diante do desenho de uma flor
(A1), a resposta de escolher a palavra impressa flor (B1) e não a palavra impressa carro (B2) ou a
palavra impressa burro (B3) será seguida pela conseqüência programada; diante do desenho do carro
(A2), a resposta de escolher a palavra impressa carro (B2) e não a palavra flor (B1) ou a palavra
burro (B3) será seguida pela conseqüência programada; diante da palavra impressa flor (B1), dizer
“flor” (C1) será seguido pela conseqüência programada, diante da palavra impressa carro (B2), dizer
“carro” (C2) será seguido pela conseqüência programada e diante da palavra impressa burro (B3)
dizer “burro” (C3) será seguido pela conseqüência programada. Este arranjo de contingências está
esquematizado na Figura 1.
Inserir Figura 1 aqui
Após o ensino destas relações condicionais, como resultado, temos que: diante do desenho
da flor é escolhida a palavra flor impressa e diante da palavra flor impressa é dito “flor”; diante do
desenho do carro é escolhida a palavra carro impressa e diante da palavra carro impressa é dito
“carro”; diante do desenho do burro é escolhida a palavra burro impressa e diante da palavra burro
impressa é dito “burro”. Este resultado está esquematizado na Figura 2.
Inserir Figura 2 aqui
Em suma, após esta seqüência de ensino, que envolveu o estabelecimento das relações entre
os estímulos A e B, e entre B e C, é provável que a pessoa selecione, sem treino adicional: A1 de
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um conjunto de comparações, dado B1 como modelo, ou B1 dado C1 como modelo; A2 de um
conjunto de comparações, dado B2 como modelo, ou B2 dado C2 como modelo; A3 de um
conjunto de comparações, dado B3 como modelo, ou B3 dado C3 como modelo. Também é
provável que a pessoa selecione: A1 dado C1 como modelo, e C1 dado A1 como modelo; A2 dado
C2 como modelo, e C2 dado A2 como modelo; A3 dado C3 como modelo, e C3 dado A3 como
modelo. Além disso, diante de A1 selecionará A1; diante de B1 selecionará B1, e assim por diante.
De acordo com Sidman (1986), isto demonstra a formação de classes equivalentes, que devem
apresentar as propriedades definidoras de reflexividade, simetria e transitividade. Reflexividade é a
propriedade que caracteriza escolhas pela identidade dos estímulos. Por exemplo, “dado A1,
escolher A1” de um conjunto. Simetria refere-se à reversibilidade funcional da discriminação
condicional, isto é, se foi ensinado que “dado A1, escolher B1”, então a relação “dado B1, escolher
A1” deve emergir. A demonstração da transitividade requer os seguintes treinos discriminativos
anteriores: “dado A1, escolher B1” e “dado B1, escolher C1”. Se o participante “dado A1, escolher
C1” sem treinamento adicional, a transitividade é demonstrada. Espera-se ainda que “dado C1,
escolher A1”, o que caracteriza a transitividade simétrica.
O ensino de relações equivalentes e a leitura de palavras
Os procedimentos de ensino baseados no princípio da equivalência de estímulos são
importantes para a área acadêmica, principalmente, porque possibilitam arranjar contingências para
a produção de comportamentos novos, como descrito na seção anterior. Isto é, a formação de
relações de equivalência pode levar à emergência de comportamentos que não necessitaram ser
diretamente ensinados, o que pode ser extremamente adaptativo. No contexto escolar, há uma
variedade imensa de relações a serem ensinadas, porém, devido a fatores como economia de tempo
e de recursos, são selecionadas algumas relações e espera-se que delas derivem outras sem ensino
adicional. Desta forma, a aplicação do modelo de formação da equivalência de estímulos permite
alta produtividade no ensino, como acontece nas situações de ensino de leitura e escrita em que os
alunos são ensinados, por exemplo, a selecionar uma palavra impressa correspondente a uma
palavra ditada e, também, ensinados a formar a palavra (com o modelo à vista) a partir de letras
soltas (formação de anagrama). Após o ensino dessas relações, podemos observar que os alunos
apresentam, sem ser diretamente ensinados, os repertórios de relacionar as palavras impressas com
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os desenhos correspondentes, ler oralmente as palavras ensinadas e ler oralmente novas palavras,
envolvendo recombinação das sílabas das palavras ensinadas.
Além da emergência de relações condicionais não ensinadas diretamente, um outro aspecto
relacionado com a formação de relações consiste na possibilidade de expansão das classes de
estímulos, por meio do emparelhamento de um novo estímulo a somente um dos membros de uma
classe e que torna o procedimento ainda mais produtivo. Por exemplo, se um estímulo for
relacionado, por meio do procedimento de emparelhamento com o modelo, a qualquer um dos
membros de uma classe já formada, o estímulo passa a fazer parte da classe, isto é, torna-se
equivalente aos demais estímulos. Assim, uma classe de estímulos equivalentes pode ser
compreendida como uma rede de relações em que algumas relações emergem a partir de outras
ensinadas, por conseguinte, não se torna necessário o ensino de todas elas. Nessa rede de relações,
conforme afirmou Matos (1999), os estímulos são intercambiáveis funcionalmente, isto é,
controlam os mesmos comportamentos.
Os métodos instrucionais derivados dos princípios da equivalência de estímulos são eficazes
para ensinar pessoas não-verbais ou que tenham dificuldades de responder a instruções verbais, uma
vez que não dependem, necessariamente, desse tipo de instrução (Aiello, 1995). Podem ainda, como
sugeriram Stromer, Mackay e Stoddard (1992), centrar a atenção do professor na performance
individual do aluno, permitindo avaliar e “remediar” o comportamento de cada criança com tarefas
específicas. Por exemplo, verificar quais habilidades de leitura e escrita (cópia, ditado, leitura etc) a
criança já possui e quais as que ainda precisam ser ensinadas.
Além de ser um procedimento altamente eficaz no ensino individualizado, Machado e
Haydu (2005) demonstraram que este procedimento de ensino pode ser aplicado em sala de aula
com o uso de materiais manipuláveis compostos por letras feitas de EVA e por palavras e figuras
impressas coladas em cartões. Uma turma de alunos de Educação Infantil de uma instituição
pública, com idades entre 5 e 6 anos, participou do programa de ensino de leitura, no qual foram
ensinadas ou testadas as relações: palavra ditada e figura (AB), palavra ditada e palavra impressa
(AC), nomeação de figura (BD), nomeação de palavra impressa (CD), figura e palavras impressa
(BC), palavra impressa e figura (CB), palavra impressa e montagem de anagrama (CE), figura e
montagem de anagrama (BE) e palavra ditada e montagem de anagrama (AE). A rede de relações
ensinada encontra-se esquematizada na Figura 3.
No Estudo 1 foi aplicado o Pré-teste 1 e em seguida foram ensinadas, em situação coletiva,
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as relações entre palavras ditadas e palavras impressas (AC) e entre palavras impressas e construção
de palavras com letras (CE). Nove palavras foram ensinadas, uma a cada passo. No final de cada
passo, era realizado o teste das relações emergentes BC, CB, CD, BE e AE, sendo os estímulos B as
figuras e os estímulos D a nomeação de palavras. Após o 9º passo, foi realizado um teste de relações
emergentes envolvendo as nove palavras ensinadas e um teste de leitura de palavras de
generalização (Pós-teste 1). Verificou-se que 1 dos 17 participantes não apresentou as relações
emergentes BC, CB, e CD, da maioria das palavras ensinadas, e que 6 dos 17 participantes
apresentaram o comportamento de construção de palavras (AE e BE). Os participantes que
construíram as palavras com letras diante de figuras e de palavras ditadas foram os mesmos que
leram corretamente as palavras de generalização.
Os Estudos 2 e 3 foram propostos para aumentar a probabilidade de emergência das relações
AE e BE e da leitura generalizada, e para averiguar se há relação de dependência entre estes
comportamentos. Dez participantes do Estudo 1 foram selecionados para o Estudo 2 com base no
desempenho no Pré-teste 2. As palavras ensinadas no Estudo 1, que eram formadas pelas mesmas
sílabas, foram agrupadas em três passos. Um dos dez participantes construiu corretamente as
palavras com as letras (AE e BE) e leu as palavras de generalização no Pós-teste 2. No Estudo 3, o
número de palavras de ensino foi ampliado, tendo-se acrescentado seis palavras, algumas das quais
com sílabas iniciais comuns às palavras dos estudos anteriores. Os participantes do Estudo 3 foram
os mesmos que os do Estudo 2. Sete dos participantes aprenderam as palavras ensinadas e
apresentaram equivalência de estímulos. Seis participantes construíram corretamente as palavras de
ensino e de generalização e leram corretamente as palavras de generalização. Estes resultados
indicam que há relação entre o comportamento de construir palavras e a leitura generalizada,
provavelmente porque ambos dependem da discriminação de unidades menores. Essa discriminação
foi estabelecida pelo aumento do repertório de leitura dos participantes e pela inclusão de palavras
de ensino que iniciam com as mesmas sílabas. Conclui-se que o programa de ensino de leitura
baseado no modelo de relações de equivalência foi eficaz para ensinar leitura com compreensão, em
situação coletiva.
Redes relacionais e a manutenção da aprendizagem
A análise das condições que contribuem para a manutenção do aprendizado sugere que o
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tamanho das classes de estímulos é uma variável que torna as classes mais estáveis, além de levar ao
restabelecimento de classes que, por um motivo qualquer, tenham se desfeito ao longo do tempo.
A manutenção do que é aprendido é muitas vezes interpretada como sendo o conhecimento
que uma pessoa possui. Segundo Green, Mackay, McIlvane, Saunders & Soraci (1990)
conhecimento é definido como sendo a aprendizagem de relações entre eventos (estímulos) que
ocorrem no ambiente do indivíduo. Os estímulos podem ser relacionados de diversas formas.
Quando eles possuem certas características físicas em comum, podem ser relacionados a partir de
sua estrutura física, o que caracteriza a generalização de estímulos. Quando os estímulos são
relacionados de forma arbitrária, são estabelecidas as classes equivalentes.
Em um estudo desenvolvido por Rocha e Haydu (2002), o efeito do tamanho das classes de
estímulos na manutenção/estabilidade das relações foi avaliado, com a participação de 18 escolares,
com 9 a 10 anos de idade, da 4ª série do Ensino Fundamental. O Grupo A realizou tarefas de
discriminação condicional com três classes de três estímulos e o Grupo B, com três classes de seis
estímulos, sendo estes figuras geométricas não-familiares. As relações de linha de base ensinadas e
as relações emergentes testadas na Etapa 2 do procedimento encontram-se diagramadas na Figura 4.
As sessões foram conduzidas na própria escola, durando 50 minutos cada.
O procedimento consistiu de três etapas: 1) pré-treino; 2) ensino de discriminação
condicional e testes de equivalência; 3) teste de manutenção. Todos os participantes de ambos os
grupos demonstraram formação de classes equivalentes. Seis semanas após o procedimento de
ensino, seis participantes do Grupo A, que aprenderam três classes de três estímulos cada, e oito
participantes do Grupo B, que aprenderam três classes de seis estímulos cada, continuaram a
responder de acordo com as classes estabelecidas pelos experimentadores.
Os resultados obtidos evidenciam, como no estudo prévio de Saunders, Watcher e Spradlin
(1988), que classes equivalentes são mantidas no decorrer do tempo, mesmo que os participantes
não tenham tido contato com os estímulos durante esse período. Além disso, esses dados são
evidências em favor da hipótese de Spradlin, Saunders e Saunders (1992) de que à medida que
aumenta o número de estímulos dentro da classe aumenta o número de possibilidades de
restabelecer uma relação desfeita no decorrer do tempo.
Haydu e de Paula (2005) desenvolveram um estudo subseqüente, com universitários, os
quais foram submetidos ao ensino de discriminação condicional, com estímulos não-familiares,
seguido por testes das relações emergentes realizados imediatamente após o procedimento de ensino
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(teste misto) e após um intervalo de 6 semanas (teste de manutenção). Os participantes foram
distribuídos em quatro grupos e ensinados a formar três classes de estímulos, sendo essas classes
formadas por três (Grupos 1), quatro (Grupos 2), cinco (Grupos 3) e seis (Grupos 4) estímulos. O
tamanho das classes não afetou a formação das mesmas, pois todos os participantes responderam de
forma consistente às classes ensinadas pelo experimentador. No teste de manutenção, o número de
participantes que atingiu o critério foi: dois participantes do Grupo 1, três do Grupo 2, cinco do
Grupo 3 e quatro do Grupo 4. Classes maiores mostraram-se mais estáveis ao longo do tempo. No
geral, observou-se que esta variável não exerceu efeito sobre a formação das classes equivalentes.
Entretanto, a maior probabilidade de manutenção e recuperação de classes de estímulos equivalentes
esteve diretamente relacionada ao tamanho da classe, o que corrobora com a proposta de Saunders,
Wachter e Spradlin (1988).
Conclusão
Uma implicação importante para a área educacional é a de que programas de ensino, que
envolvem um grande número de estímulos, permitem o estabelecimento de um maior número de
relações com um determinado fenômeno. Como exemplo, pode-se considerar o ensino de frações e
decimais em uma aula de Matemática. A palavra escrita “um meio” é relacionada com a fração ½ e
esta relacionada com o número decimal 0,5. Até aqui, três estímulos estão presentes e o aluno
aprende que tanto ½ como 0,5 são “um meio”. No entanto, “um meio” também pode ser
representado pela figura de uma barra de chocolate ou qualquer outra figura dividida ao meio.
Quando a figura do estímulo for integrada à classe, aumentando o tamanho desta de três para quatro
estímulos, a relação entre “um meio” e a figura se estabelecerá, e a figura será equivalente a todos
os demais estímulos. A classe poderia ainda ser ampliada com mais um outro estímulo, a metade de
uma barra de chocolate (alimento). Assim, no ensino de fração e números decimais está envolvido
um conjunto de diferentes tipos de estímulos (palavra falada, fração, número decimal, figura e o
objeto real) que podem ser relacionados de diversas formas. Uma programação de ensino que
envolva os vários estímulos e as possíveis relações entre eles capacita o aluno a responder
adequadamente a qualquer arranjo de relações presentes nas atividades escolares ou cotidianas que
envolvam frações e números decimais. Obviamente que não se pode afirmar com precisão qual é o
limite do tamanho das classes a serem ensinadas, mas há evidências experimentais de que a
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aprendizagem das relações ocorre, de forma mais efetiva e duradoura, com classes compostas por
mais de três estímulos, sugerindo que o tamanho da classe não deve ser empecilho para elaboração
de procedimentos de ensino.
A proposta de estabelecer relações entre diversos eventos não se limita a uma ou duas áreas
específicas de conhecimentos, como leitura e escrita ou a matemática. Ela sustenta também a
possibilidade de estabelecer relações entre as várias áreas do conhecimento, o que, de alguma
forma, já está presente no currículo do Ensino Fundamental e Médio das escolas públicas do Brasil,
por meio da proposta de desenvolvimento dos conteúdos numa perspectiva da interdisciplinaridade
e contextualização (PARANÁ, [199-?]). Uma forma de estabelecer esta interdisciplinaridade seria,
por exemplo, ensinar Geografia de forma relacionada a fatos históricos, artísticos, literários, práticas
lingüísticas da região e da época. Esse tipo de estratégia oferece não só a possibilidade de
estabelecer redes relacionais entre os estímulos (conteúdos) como pode favorecer a sua manutenção.
Assim, após relacionar os dados geográficos, históricos, artísticos e literários da região que está
sendo ensinada, dando oportunidade para o estabelecimento de um número maior de relações, caso
ocorra o esquecimento de um fato histórico, por exemplo, este poderá ser restabelecido a partir de
outras relações intactas, como, por exemplo, a localização e a arte própria da região. Quanto maior
for o número de elementos relacionados àquela região, maior a probabilidade de que relações
desfeitas possam ser restabelecidas.
Portanto, a importância de se ressaltar o aspecto referente ao número de estímulos na classe
não se resume ao fato de haver a possibilidade de favorecer a aprendizagem, mas, também, devido à
constatação de que classes maiores aumentam a probabilidade de manutenção do aprendizado no
decorrer do tempo. Quanto maior o número de relações estabelecidas, mais fácil é o
restabelecimento das relações. Isso ocorre devido às relações que permanecem intactas na classe. A
ampliação da classe aumenta a probabilidade de mais relações permanecerem intactas e,
conseqüentemente, maior é a probabilidade de uma relação desfeita emergir (Spradlin, Saunders &
Saunders, 1992). A possibilidade do restabelecimento das relações e a sua conseqüente manutenção
são importantes porque representam uma economia de tempo, visto que não há necessidade de se
ensinar novamente o que foi ensinado anteriormente e porque um determinado conhecimento pode
ser um pré-requisito para aquisição de outros conhecimentos. A criança que será submetida ao
ensino de porcentagem precisará dos conhecimentos de frações como pré-requisito, assim, a
manutenção do aprendizado é altamente desejável.
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Para elaboração de procedimentos que envolvem grandes classes, é importante garantir um
programa de ensino que assegure o avanço gradual, com desempenho perfeito, através de pequenas
unidades. Isso favorece a maximização da aprendizagem das relações com baixos índices de erros, o
que torna o aluno mais motivado para e na execução das tarefas (de Rose, 1999). Em relação às
conseqüências, quando essas são contingentes ao desempenho atual do aluno, favorecem a rápida
emergência do responder relacional (Healy, Barnes & Smeets, 1998).
Um procedimento de ensino que envolve um número maior de classes requererá,
geralmente, mais atividades de ensino, como constatado no presente estudo. Observou-se que o
ensino de um menor número de relações ocorreu um pouco mais rápido e com índices de acerto
maiores, o que poderia sugerir que uma programação de ensino que envolvesse um menor número
de estímulos seria a mais adequada. No entanto, a ampliação das redes de relações a serem
ensinadas em sala de aula, embora requeira mais atividades de ensino para que os índices de acerto
sejam satisfatórios, pode promover o desenvolvimento de um número maior de habilidades e a
manutenção do aprendizado. Dessa forma, a evidente manutenção das classes equivalentes, ao longo
do tempo, implica que procedimentos de ensino derivados do modelo de formação de classes
equivalentes são apropriados para ensinar e garantir a manutenção do ensino, seja para o ensino de
leitura e escrita, matemática ou para qualquer outro repertório acadêmico.
A presente análise é um passo inicial para a transferência de dados de pesquisas
experimentais para a aplicação em sala de aula. Porém, as técnicas de ensino baseadas nos
princípios da equivalência têm gerado muito entusiasmo porque elas podem produzir novas
habilidades, incorporando largas redes de relações com notável economia de tempo (Sidman, 1994).
Por fim, é importante salientar, como o fizeram Stromer, Mackay e Stoddard (1992) que a
emergência de novos desempenhos depende das nossas práticas de ensino. É a partir de estratégias
de ensino adequadas que se pode garantir o aprendizado de relações entre eventos, sua emergência e
conseqüente manutenção.
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REFERÊNCIAS
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2241
ANEXOS
2242
Quadro 1 – Estrutura do programa de ensino.
Etapa 1
Pré-teste 1 (individual) palavras: BOLA, LOBO, CASA, FACA, SOFA, PATO, PIPA, LATA,
DEDO
Procedimento de familiarização (coletivo)
Estória 1 (coletivo)
Passo 1
Sessão de ensino (coletivo) – palavra de ensino: BOLA
Teste de equivalência (individual) – palavra: BOLA
Sessão adicional de ensino *
Estória 1 (coletivo)
Manutenção da leitura da palavra ensinada no Passo 1 (coletivo): BOLA
Passo 2
Sessão de ensino (coletivo) – palavra de ensino: LOBO
palavra de exclusão: BOLA
Teste de equivalência (individual) – palavras: LOBO e BOLA
Estória 1 (coletivo)
Manutenção da leitura da palavra ensinada no Passo 2 (coletivo): LOBO
Passo 3
Sessão de ensino (coletivo) – palavra de ensino: CASA
palavra de exclusão: LOBO
Teste de equivalência (individual) – palavras: CASA e LOBO
Estória 2 (coletivo)
Manutenção da leitura da palavra ensinada no Passo 3 (coletivo): CASA
Passo 4
Sessão de ensino (coletivo) – palavra de ensino: FACA
Etapa 2
palavra de exclusão: CASA
Teste de equivalência (individual) – palavras: FACA e CASA
Estória 2 (coletivo)
Manutenção da leitura da palavra ensinada no Passo 4 (coletivo): FACA
Passo 5
Sessão de ensino (coletivo) – palavra de ensino: SOFA
palavra de exclusão: FACA
Teste de equivalência (individual) – palavras: SOFA e FACA
Estória 2 (coletivo)
Manutenção da leitura da palavra ensinada no Passo 5 (coletivo): SOFA
Passo 6
Sessão de ensino (coletivo) – palavra de ensino: PATO
palavra de exclusão: SOFA
Teste de equivalência (individual) – palavras: PATO e SOFA
Estória 3 (coletivo)
Manutenção da leitura da palavra ensinada no Passo (coletivo): PATO
Passo 7
Sessão de ensino (coletivo)– palavra de ensino: PIPA
palavra de exclusão: PATO
Teste de equivalência (individual) – palavras: PIPA e PATO
Estória 3 (coletivo)
Manutenção da leitura da palavra ensinada no Passo 7 (coletivo): PIPA
Passo 8
Sessão de ensino (coletivo) – palavra de ensino: LATA
palavra de exclusão: PIPA
Teste de equivalência (individual) – palavras: LATA e PIPA
Estória 3 (coletivo)
Manutenção da leitura da palavra ensinada no Passo 8 (coletivo): LATA
Passo 9
Sessão de ensino (coletivo) – palavra de ensino: DEDO
palavra de exclusão: LATA
Teste de equivalência (individual) – palavras: DEDO e LATA
Pós-teste (individual) palavras: BOLA, LOBO, CASA, FACA, SOFA, PATO, PIPA,
Etapa 3
LATA,DEDO
Teste de leitura de palavras de generalização (individual) palavras: BOTA, PATA, BODE,
BOCA, TOCA, CAPA, CABO, BOLO, SOLA, PITO, SOPA
*Realizada em todos os passos, quando necessário.
2243
B1C1
A1B1
Flor
Flor
Carro Burro
“Flor” “Carro” “Burro”
A2B2
B2C2
Carro
Flor
Carro Burro
“Flor” “Carro” “Burro”
A3B3
B3C3
Burro
Flor
Carro Burro
“Flor” “Carro” “Burro”
Figura 1 - Ensino de discriminação condicional com respostas de escolha de acordo com
modelo – arbitrário.
2244
REFLEXIVIDADE
A1A1
C1C1
B 1B 1
EQUIVALÊNCIA
B1 C1
Flor
Carro
Carro
Carro
Burro
“Flor”
C1
C1 B1
Carro
Burro
Flor
ro
Flor
“Carro” “Burro” “Flor”
B1A1
SIMETRIA
C1B1
“Flor”
Flor
Carro
Burro
Flor
TRANSITIVIDADE
A1C1
C1A1
“Flor”
“Carro” “Flor” “Burro”
Figura 2 - Teste das relações emergentes referentes à palavra flor.
2245
B
Figura
D
E
Nomeação
Construção de
palavra
A
Palavra
ditada
C
Palavra
impressa
Figura 3 – Diagrama esquemático das relações ensinadas e testadas no programa de
ensino.
Teste de Equivalência
2246
Modelos
B
Teste
de sim
Comparação
etria
A
C
o
Trein
Modelos
Teste de Equivalência
B
C
Te
ste
de
sim
etr
ia
Comparação
D
A
E
ino
Tre
F
Relações de linha de base
Relações emergentes
Figura 4 - Diagrama das relações de linha de base e testadas na Etapa 2 do
procedimento. Na parte superior estão apresentadas as relações apresentadas ao Grupo A
e na inferior as apresentadas ao Grupo B.