IC Juliana Godoi

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
CONSELHO DE ENSINO E PESQUISA (CEPE)
COMISSÃO DE PESQUISA
RELATÓRIO FINAL
AVALIAÇÃO DO REPERTÓRIO INICIAL DE CRIANÇAS/ADOLESCENTES COM
DESENVOLVIMENTO ATÍPICO: ANÁLISE DE DOIS TESTES COM ESSA
FINALIDADE
SUBPROJETO 3: ANÁLISE COMPARATIVA DOS DOIS PROCEDIMENTOS DE
AVALIAÇÃO DO REPERTÓRIO INICIAL
PESQUISADORA: Juliana Palma de Godoi
ORIENTADORA: Paula Suzana Gioia
ABRIL
2006
1ª parte - Relatório das Atividades Desenvolvidas
No projeto de pesquisa proposto em agosto de 2004, apresentou-se como
objetivos: a) analisar os resultados obtidos na aplicação de dois instrumentos de
avaliação de repertório inicial (ABLA – Assessment of Basic Learning Abillities; e o
currículo do NECC – New England Center for Children), b) avaliar sua eficiência
na identificação de desempenhos já instalados e a serem treinados em crianças e
adolescentes com desenvolvimento atípico e c) comparar os dois testes entre si.
Isto significa que o presente subprojeto pretendeu avaliar os dois
instrumentos indicadores de desempenhos discriminativos adquiridos e a serem
adquiridos comparativamente, isto é, um em relação ao outro, quanto à sua
eficiência (precisão, rapidez, facilidade) na identificação desses repertórios.
Cumprindo as exigências do CEPE, segue-se o relato do trabalho
desenvolvido de março de 2005 a março de 2006 para dar conta dos objetivos
acima mencionados.
a) Atividades desenvolvidas nos 12 meses de trabalho:

Participação em reuniões semanais com duração de duas horas. Faziam parte
da reunião: uma das professoras orientadoras, uma ex-aluna (Mestre) que
trabalha com crianças com desenvolvimento atípico na Santa Casa, as três
pesquisadoras responsáveis por cada subprojeto desta pesquisa e um aluno
de 5º ano cuja pesquisa para o trabalho de conclusão de curso (TCC) diz
respeito à avaliação de repertório discriminativo de crianças autistas. Estas
reuniões duravam 2 horas e consistiam em discussões sobre revisão de
literatura, construção do material de coleta de dados, procedimentos de coleta,
primeiros resultados, etc. Nesse sentido, as reuniões semanais foram
fundamentais para a produção do trabalho.

Leitura de textos selecionados pelas professoras orientadoras para a revisão
bibliográfica. Estas leituras eram realizadas anteriormente à realização da
reunião e o texto a ser lido era diferente para cada uma das pesquisadoras.

Elaboração de fichamentos dos textos lidos, ou seja, as pesquisadoras
selecionavam as informações mais importantes do texto lido, para depois
sistematizá-las em um material escrito para apresentação no grupo, nas
2
reuniões semanais e, após estas apresentações, as informações do texto eram
discutidas e podiam ou não contribuir com a pesquisa. Essa atividade de
apresentação e fichamento para os outros membros garantiu que as
pesquisadoras se empenhassem mais na leitura, uma vez que era necessário
que
os colegas, que não haviam lido o mesmo material, pudessem
compreendê-lo. Esta forma de revisar a literatura proporcionou ao grupo mais
agilidade e economia de tempo. Os novos textos lidos foram incluídos na
introdução original do trabalho.

Construção do material para a coleta de dados (material de avaliação e folhas
de registros exigidos pelos dois testes ABLA e NECC). Esta construção exigia
muitas tarefas diferentes, o que fez com que o grupo dedicasse muito tempo e
esforço nessa atividade. O trabalho foi feito em conjunto, cada pesquisadora
construiu uma parte do material, com a supervisão das professoras e da exaluna (Mestre) que participava do grupo. A construção do material dos testes
proporcionou às pesquisadoras maior conhecimento acerca de seus processos
de avaliação de repertório discriminativo, dado que, para construir o material,
era preciso entender detalhadamente o funcionamento e procedimento das
avaliações (como eram aplicadas, quais seus objetivos, sua validade, etc).

Treinos da aplicação dos testes (role playing). Esses treinos eram realizados
durante as reuniões, envolvendo alguém que já tivesse aplicado o teste. Nos
treinos utilizávamos a técnica de role playing, ou seja, uma pessoa que já havia
aplicado o teste (inicialmente o aluno que conduzia o TCC) fazia o papel do
sujeito/participante e outro pesquisador que nunca havia aplicado o teste em
questão, agia como se estivesse aplicando o teste. Com estas dramatizações
era possível identificar dificuldades, compreender todos os passos e os
detalhes da aplicação, desde a instrução ao participante, o que fazer no acerto,
no erro, o timing exigido, como registrar os dados, etc. Durante os treinos
também discutíamos aspectos práticos da aplicação dos testes muito
relevantes para seus resultados, destas discussões surgiam decisões acerca
de possíveis mudanças nos procedimentos de coleta de dados.
3

Coleta dos dados, ou seja, aplicação dos testes em 6 sujeitos; em cinco a
aplicação dos dois testes (ABLA e NECC) e em um apenas o ABLA.

Observação de outra pesquisadora na aplicação, com o objetivo de testar a
fidedignidade dos registros, bem como auxiliar na aplicação e/ou aprender
melhor sobre os procedimentos de avaliação. Esta observadora externa à
avaliação estava, neste sentido, sendo treinada a aplicar o teste, fazendo o
teste de fidedignidade e, ainda, era quem executava o pós-teste, que deveria
ser feito por um avaliador diferente do primeiro (exigência do NECC).

Desenvolvimento do relatório parcial enviado ao CEPE em agosto de 2005.
Neste relatório foram organizados e já parcialmente analisados os primeiros
resultados obtidos com as aplicações dos testes, bem como foi revista a
introdução com a inclusão de novos textos lidos. O relatório parcial também
apresentou alterações no método de coleta de dados, que se foram fazendo
necessárias no decorrer do processo.

Análise dos resultados: construção e descrição de gráficos, discussão dos
resultados e levantamento de questões, críticas e conclusões acerca da
comparação entre os dois testes.

Construção de um painel e de uma apresentação em data show para levar a
pesquisa parcial a congressos e encontros. Este trabalho consistiu na
execução de resumos para enviar aos congressos, planejamento e execução
de um painel, construção de gráficos e organização dos dados para serem
apresentados.

Execução do relatório final individual da pesquisa. Este trabalho exigiu que
todo o projeto e seu andamento fossem revistos, houve modificações na
introdução com a inclusão de novos textos, alterações no método e
complementação dos resultados com novos dados coletados no segundo
semestre de 2005.
b) Atividades acadêmico-culturais:

Apresentação da pesquisa parcialmente desenvolvida no XIV Encontro
Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental, que se deu de 25 a
4
28 de agosto de 2005 em Campinas - SP. A presente pesquisa foi apresentada
em forma de painel no dia 27 de agosto de 2005, contendo introdução, método
e primeiros resultados.

Apresentação da pesquisa parcialmente desenvolvida na IV Jornada de
Análise do Comportamento da Universidade Federal de São Carlos, nos
dias 17 e 18 de setembro de 2005 em São Carlos - SP. Foi apresentado um
painel contendo introdução, método e os primeiros resultados coletados e já
analisados.

Apresentação oral da pesquisa parcialmente desenvolvida no X LABEX
(Apresentação dos trabalhos desenvolvidos em 2005 pelos alunos, graduandos
e mestrandos, do Laboratório de Psicologia Experimental da PUC-SP), nos
dias 5 e 6 de dezembro de 2005 em São Paulo - SP. A pesquisa foi
apresentada, no dia 5 de dezembro de 2005, de forma oral com os dados
mostrados em data show. As alunas foram questionadas pelos professores e
alunos da platéia e receberam sugestões e críticas que contribuíram para a
continuidade do trabalho.
c) Sistemática adotada pela orientadora:
A orientação foi feita semanalmente, nas reuniões, por meio de instruções
acerca do que e como fazer em relação à elaboração do material a ser usado na
avaliação e no registro dos dados.
A orientação também foi feita, durante as reuniões, com relação a:

escolha e discussão dos textos de revisão de literatura;

aspectos teóricos e práticos da avaliação dos repertórios envolvidos
nos testes;

discussão e análise dos resultados obtidos na coleta de dados;

alterações que, após algumas aplicações, se fizeram necessárias
tanto no procedimento de coleta de dados quanto no próprio material
da coleta. Nas reuniões apresentávamos os resultados obtidos e
juntos tomávamos decisões acerca de mudanças na aplicação dos
5
testes em decorrência de particularidades dos sujeitos ou de
problemas nas avaliações.

construção de material para apresentação do trabalho nos
congressos e encontros;

execução e correção dos relatórios parcial e final.
d) Objetivos alcançados:
De acordo com o cronograma do projeto de pesquisa, realizamos
integralmente todas as atividades previstas para os doze meses de trabalho:
revisão da literatura pertinente e sua inclusão na introdução original do projeto de
pesquisa, elaboração do método de coleta de dados e suas modificações
necessárias, construção do material dos testes, coleta de todos os dados,
construção e descrição de gráficos com os resultados, análise dos resultados,
elaboração do texto para a discussão final, apresentação do trabalho para a
comunidade científica e execução dos relatórios parciais e finais.
e) Dificuldades encontradas e estratégias usadas para superá-las:
Encontramos dificuldades em relação ao material e procedimento de
avaliação dos testes, principalmente do teste proposto pelo NECC (New England
Center for Children), pois a pesquisa que estamos utilizando como base para a
aplicação deste teste (Johnson e colaboradoras, 2000) não é esclarecedora, isto
é, não descreve detalhadamente o material e o procedimento de avaliação
utilizados. Isto significa que precisamos criar um material para a avaliação dos
objetivos propostos, o que tornou esta atividade mais longa do que previmos,
atrasando a coleta.
Além disso, surgiram dificuldades relacionadas às particularidades dos
sujeitos, como, por exemplo, falta de motivação para a execução das tarefas
propostas. Estas dificuldades foram superadas após várias discussões em grupo,
que resultaram em modificações no material de coleta de dados, bem como nos
procedimentos de avaliação.
6
f) Alterações feitas no trabalho original:
As alterações feitas no trabalho original limitaram-se ao método. Foram
elas:

Inicialmente pensamos em trabalhar com 5 participantes com desenvolvimento
atípico inscritas por seus pais em uma clínica que se propõe a desenvolver,
para cada criança, um programa educacional fundamentado na análise do
comportamento. Desta clínica participaram da coleta apenas duas crianças,
pois decidimos atender também um adolescente autista de um programa de
inclusão em uma escola pública* e três crianças atendidas no ambulatório da
Santa Casa de São Paulo**. Como a aplicação de um dos testes é
extremamente longa, já que envolve também o treino das habilidades não
apresentadas pelos participantes, não conseguimos aumentar o número de
participantes. A inclusão de uns significa a exclusão de outros. Os novos
sujeitos da pesquisa passaram pelos mesmos critérios de escolha de
participantes proposto no projeto de pesquisa, tendo o contato com as
instituições sido feito previamente e nossa proposta de trabalho aceita por
ambas.

Algumas alterações foram feitas no procedimento de avaliação proposto pelo
NECC devido a grande quantidade de erros que a avaliação estava gerando
em um dos participantes. Decidimos elaborar tarefas mais simples antes da
realização de algumas consideradas muito difíceis. Como a presente pesquisa
visava analisar os dois tipos de testes, estas alterações farão parte dos
resultados e estão descritas abaixo no Relatório Científico.

Modificamos a seqüência de aplicação dos testes. No projeto original foi
proposto que duas crianças iniciariam a avaliação do repertório inicial com o
teste ABLA e duas com o teste utilizado no NECC, e a quinta criança faria
parte de um teste e parte de outro. Durante a coleta de dados percebemos que
A escola pública possui uma sala para atendimento de alunos com “necessidades especiais”, no entanto, a
professora responsável pela sala não teve qualquer tipo de formação para esse atendimento. A observação e
discussão do que fazemos tem-lhe ajudado a desenvolver atividades e formas de lidar com outras crianças.
**
A Santa Casa possui um ambulatório de atendimento a crianças com desenvolvimento atípico e aceitou
nossa proposta de avaliação de repertório discriminativo, o que possibilitou que entrássemos em contato com
outro tipo de clientela e outra forma de atendimento.
*
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seria mais adequado aplicarmos os dois testes em todas as crianças para
compararmos os resultados e os aspectos práticos da aplicação. Nesse
sentido,
os
participantes,
com
exceção
de
uma
criança,
passaram
primeiramente pelo teste ABLA e em seguida pela avaliação do NECC. Apenas
uma criança foi avaliada somente com o ABLA, pois condições pessoais
impossibilitaram sua avaliação com o currículo do NECC. A aplicação dos dois
testes nos participantes se tornou necessária também porque à medida que
coletávamos dados percebemos que os testes avaliam repertórios diferentes, o
que está explicado mais detalhadamente no Relatório Científico.
2ª parte - Relatório Científico:
a) Resumo da pesquisa:
A proposta educacional skinneriana visa o ensino de acordo com o desempenho
de cada aprendiz. Testes de avaliação de repertório inicial podem orientar o
planejamento de atividades individuais. O presente estudo avalia dois testes:
ABLA (Avaliação de Habilidades Básicas de Aprendizagem) e o criado pelo NECC
(New England Center for Children). Ambos oferecem subsídios para o
planejamento de futuros treinos/intervenções educacionais com crianças e
adolescentes com desenvolvimento atípico (Johnson e colaboradores, 2000 e
Guilhardi, 2003). O ABLA contém discriminações básicas em tarefas simples. Já o
NECC consiste num currículo de ensino completo e detalhado (discriminações
simples à equivalência de estímulos) que avalia e ensina as habilidades. Este
estudo pretendeu analisar comparativamente os testes. Participaram seis
crianças: um aluno de uma escola pública, dois clientes de uma clínica psicológica
particular e três pacientes do ambulatório da Santa Casa de São Paulo. Os
resultados comparativos entre os testes indicam que: a)nenhuma das tarefas
propostas por um se sobrepõe as do outro; b)a aplicação do ABLA é rápida e sem
interrupção, além de ser de fácil treino para outros profissionais; c)o currículo
testado e ensinado no material do NECC permite a programação, para o ambiente
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escolar, da manutenção de habilidades adquiridas e de novas tarefas, além disso,
por ser material impresso adequa-se melhor à situação acadêmica; d)são mais
confiáveis os resultados de avaliação do NECC do que do ABLA enquanto
preditores de desempenhos que envolvem controle condicional de estímulos. Foi
encontrado 100% de concordância entre os observadores em 75 tentativas.
b) Introdução:
De acordo com Skinner (1983), entre as incompreensões que cercam o
behaviorismo radical encontra-se a que alega que a abordagem desconsidera a
singularidade humana, ou seja, entende-se que o homem não é um ser
absolutamente único, dono de um repertório comportamental só seu. Assim como
menciona essa e outras críticas dirigidas ao behaviorismo radical, Skinner (1959)
também afirma considerá-las todas falsas, já que, segundo ele, “a singularidade
do indivíduo é incontestável na visão cientifica” (p.17). Para o autor não é possível
deixar de lado a individualidade se estamos falando de histórias de reforçamento
operante, ou seja, histórias que produzem a pessoa.
Uma pessoa não é um agente que origine; é um lugar, um
ponto em que múltiplas condições genéticas e ambientais se
reúnem num efeito conjunto. Como tal, ela permanece
indiscutivelmente única. Ninguém mais (a menos que possua
um gêmeo idêntico) possui sua dotação genética e, sem
exceção, ninguém mais tem sua história pessoal. Daí se
segue que ninguém mais se comportará precisamente da
mesma maneira. (Skinner, 1993, p.145-146)
Um outro caminho para atestarmos a preocupação skinneriana com a
singularidade está na forma de produção de conhecimento, ou seja, na análise
experimental do comportamento e sua defesa de o sujeito ser seu próprio controle
- a metodologia do caso único. Aqui as médias estatísticas nada nos revelam em
termos do comportamento de um indivíduo e, dessa forma, não nos ajudam a
prever e controlar seu comportamento.
Na proposta educacional skinneriana também observamos a preocupação
em considerar cada indivíduo como singular, uma vez que o sucesso do ensino
9
depende do planejamento de contingências que permitam ao aluno caminhar no
seu próprio ritmo, em função do que sabe e do que ainda precisa aprender.
Ao nos referirmos à preocupação com a singularidade, simultaneamente
mencionamos aspectos fundamentais da obra skinneriana: a educação e a
pesquisa. Segundo Guilhardi (2004), Skinner, além de ter inovado a metodologia
de pesquisa ao enfatizar os comportamento dos organismos individuais, também
salientou o caráter transformador da educação por meio da qual seria possível
aprimorar o desenvolvimento humano. Para Skinner (1972) educação e cultura se
entrelaçam na medida em que uma contribui para o sucesso da outra, ou como
afirma o autor, “idealmente, um sistema de educação deve maximizar as
oportunidades que a cultura tem não só de lidar com seus problemas, mas de
aumentar firmemente sua capacidade de faze-lo” (p. 222).
Entendemos que uma das formas de aprender a lidar com os problemas
humanos é pesquisando, produzindo conhecimento sobre nossos problemas
humanos e consideramos que um de nossos problemas é contribuir para que
crianças/adolescentes
com
desenvolvimento
atípico
sejam
eficientemente
atendidos a fim de que aprendam comportamentos importantes para sua vida
cotidiana, ou como diria Skinner (1987, p. 42) “ajudar a quem não pode ajudar a si
mesmo fortalece uma cultura”.
A análise do comportamento tem se mostrado eficiente no atendimento de
crianças com repertório atípico. De acordo com Guilhardi (2003), desde o início da
década de 60, vários pesquisadores vêm relatando intervenções bem sucedidas
baseadas na Análise Aplicada do Comportamento junto a crianças com
desenvolvimento atípico.
Um exemplo desse tipo de trabalho foi realizado por Bagaiollo e Guilhardi
(2002). O estudo consistiu numa intervenção com uma criança autista de 7 anos
de idade. O programa conteve os seguintes passos pré-estabelecidos e
compatíveis com o repertório inicial da criança: 1) definição das classes de
respostas a serem instaladas/mantidas ou minimizadas; 2) observar e registrar os
dados obtidos durante toda a intervenção; 3) estabelecer uma linha de base; 4)
estabelecer metas a serem cumpridas; 5) escolher os procedimentos mais
10
adequados ao caso particular e individual; 6) programar a generalização 7)
avaliação constante do programa a partir dos dados coletados.
Tais passos foram ocorrendo simultaneamente no decorrer da intervenção.
A preocupação com a rigidez e sistematização do processo era consistente com o
caráter científico das pesquisas em análise do comportamento, dado que,
segundo as autoras o trabalho científico é mais eficaz e confiável.
Os resultados mostraram que as respostas inadequadas diminuíram muito
num período de, apenas, 10 meses de trabalho, caindo para menos da metade
das respostas emitidas na linha de base. Quanto à instalação de um repertório
apropriado, a quantidade de tentativas necessárias para que fosse atingido o
critério de aprendizagem foi diminuindo muito no decorrer do programa. Com o
tempo, a criança passou a aprender as novas atividades já na linha de base. Isto
mostra que aprendeu a aprender.
Esta pesquisa indica que o rigor científico é melhor tanto para a produção
de conhecimento quanto para o próprio sujeito da intervenção e sua família quanto mais rígido o controle e o procedimento da intervenção mais as pessoas
envolvidas confiam nele e maior é sua eficácia. Também Goulart e Assis (2002)
compartilham dessa visão. Para os autores as pesquisas aplicadas satisfazem de
forma mais imediata as necessidades do indivíduo e as expectativas de seus
familiares, pois conseguem aproximar o ambiente terapêutico do ambiente natural
do sujeito e, com isso, atingem maior generalização de habilidades úteis à
convivência social do autista. Para esses autores a mudança do comportamento
só se dá efetivamente sob uma intervenção cientificamente estruturada, intensiva,
sistematizada e organizada. O cuidado no controle experimental é de suma
importância para a avaliação dos efeitos das variáveis manipuladas, bem como,
dos efeitos da intervenção sobre o repertório do sujeito.
Uma outra conclusão que tem advindo das pesquisas sobre intervenção em
Análise Experimental do Comportamento com sujeitos com desenvolvimento
atípico é que o resultado é melhor quanto mais precoce for o diagnóstico e o início
da aplicação dos programas de intervenção.
11
Segundo Goulart e Assis (2002), o quadro apresentado por esses trabalhos
é animador, uma vez que “a pesquisa na análise do comportamento tem
contribuído para a identificação e compreensão das variáveis que afetam o
repertório de indivíduos autistas” (p.151).
Para essa conclusão os autores se apoiaram em uma análise sobre os
trabalhos em análise do comportamento com autistas publicados nos últimos 15
anos que avaliavam o repertório comportamental dessa população com a
finalidade de instalação de novas habilidades. Segundo eles, existem poucos
trabalhos buscando estabelecer comportamentos novos e adequados, a maioria
busca, apenas, eliminar os comportamentos inadequados.
Ainda segundo os mesmos autores, o aumento das pesquisas nesta área
tem contribuído com técnicas de diagnóstico.
Considerando a singularidade de cada criança, podemos afirmar que um
dos pontos importantes da proposta educacional a ser implementada deve partir,
portanto, de um diagnóstico individual ou, melhor dizendo, da avaliação do
repertório inicial para que se possa planejar uma intervenção voltada para cada
criança em particular. Assim, podemos dizer que resultados de pesquisas com
crianças com desenvolvimento atípico que investigam técnicas ou testes de
avaliação do repertório inicial tornam-se uma importante contribuição.
As intervenções devem partir do ensino de unidades de comportamento
reduzidas e mensuráveis, para, então, construir o comportamento complexo.
Um exemplo de pesquisa com essa finalidade foi conduzida por Guilhardi
(2003). A autora trabalhou com o teste ABLA (Avaliação de Habilidades Básicas
de Aprendizagem). Seu objetivo era investigar se os resultados no teste poderiam
predizer o desempenho de quatro crianças com desenvolvimento típico e 10 com
desenvolvimento atípico em outras tarefas que envolvam o mesmo tipo de controle
de estímulos.
O teste ABLA foi construído por Kerr, Meyerson e Flora (1977) e tem sido
utilizado para a identificação de habilidades básicas de indivíduos caracterizados
como tendo retardo mental moderado e severo.
12
O ABLA é composto por seis tarefas: imitação simples; discriminação de
posição; discriminação visual; discriminação de escolha de acordo com o modelo;
discriminação auditiva e discriminação auditiva-visual (Anexo 1). A aplicação do
teste é feita com a intenção de averiguar a facilidade com que a criança
aprenderia seis tipos de discriminações, organizadas de forma hierárquica. Com o
teste, segundo seus autores, pode-se prever o desempenho dos indivíduos em
outras tarefas que exigem o mesmo tipo de habilidade, assim, se o indivíduo no
teste responde corretamente às tarefas de discriminação auditivo-visual ele
deveria responder também corretamente a tarefas que exigem esse tipo de
discriminação em situações do seu cotidiano.
O trabalho de Guilhardi (2003) pretendeu averiguar as relações entre o
desempenho no ABLA e o desempenho em um treino de discriminações
condicionais e em testes de equivalência. Embora o teste já tivesse se mostrado
um bom preditor em tarefas de treino acadêmicas e vocacionais, a autora
pretendia averiguar a possibilidade de estender a sua previsibilidade a tarefas de
treino de discriminações condicionais arbitrárias e formação de classes de
estímulos equivalentes, o que facilitaria o planejamento do treino de habilidades
das crianças avaliadas.
Os participantes da pesquisa de Guilhardi (2003) foram 10 crianças com
desenvolvimento atípico (autismo, paralisia cerebral, síndromes congênitas, etc) e
quatro
crianças
com
desenvolvimento
típico.
Os
participantes
com
desenvolvimento atípico foram selecionados a partir do desempenho no teste
ABLA, de tal forma que havia duas crianças em cada nível de desempenho (duas
no nível 1, duas no nível 2, duas no nível 3, duas no nível 4 e duas no nível 6). As
crianças com desenvolvimento típico também foram selecionadas a partir do
desempenho no ABLA, uma no nível 1, uma no nível 3, um no nível 4 e um no
nível 6. As crianças foram distribuídas em três grupos:
Controle: 5 participantes com desenvolvimento atípico, cada um em um nível do
ABLA;
Experimental atípico: 5 participantes com desenvolvimento atípico, cada um em
um nível do ABLA;
13
Experimental típico: os 4 participantes com desenvolvimento típico (nível 1, 3, 4
e 6 no ABLA).
Os resultados mostraram que, em parte, o ABLA pôde prever o
desempenho dos participantes nos treinos de discriminação condicional e no teste
de formação de classes de estímulos equivalentes, caso o participante tenha tido
desempenho no nível 6, isto é, os participantes que tiveram desempenho nos
níveis 1, 2 ou 3 tiveram desempenhos piores. Segundo a autora,
mesmo que o ABLA não possa ser usado como um preditor
completamente confiável do desempenho futuro em
treinos/testes que envolvem controle condicional de estímulos
(...), ainda assim o teste pode ser muito útil, uma vez que os
profissionais poderiam tomar os resultados como um indicador
de possíveis dimensões ´salientes´ de estímulos para um
indivíduo particular e poderiam, então, prepararem-se para tal
possibilidade com procedimentos de ensino mais refinados e
individualizados e com uma análise mais detalhada de quais
são os controles de estímulos que as contingências em vigor
em um treino podem estar mantendo ... (Guilhardi, 2003, p.
206)
Na mesma direção proposta por Guilhardi (2003) encontra-se o trabalho de
Johnson e colaboradoras (2000). De acordo com as autoras, nos últimos 20 anos
tem
se
desenvolvido
discriminações
simples
uma
e
rica
tecnologia
condicional,
uma
para
vez
o
estabelecimento
que
esses
de
processos
comportamentais estão envolvidos em praticamente todas as habilidades
humanas. No entanto, foram feitos poucos estudos com procedimentos de
discriminação condicional e equivalência de estímulos em ambientes do cotidiano,
isto é, fora das situações dos laboratórios de aprendizagem. De acordo com as
autoras, a literatura, embora vasta, ainda não foi traduzida em um programa
instrucional a ser usado em situações aplicadas, o que, para elas, significa uma
distância entre a pesquisa experimental e a prática, especialmente em se tratando
de crianças com desenvolvimento atípico. Um grande número de aprendizes com
autismo, retardo mental e outras inabilidades se beneficiariam substancialmente
se houvesse interventores que utilizassem uma tecnologia baseada na pesquisa
de controle de estímulos.
14
A proposta de Johnson e colaboradoras (2000) consiste em transformar o
conhecimento produzido pela pesquisa básica em um currículo que inclui
procedimentos
de
avaliação,
de
treino
discriminativo
simples
até
o
desenvolvimento de repertório baseado em classes de estímulos equivalentes.
O currículo (Anexo 2) proposto pelas autoras tem sido utilizado em uma
instituição americana que atende crianças/adolescentes com desenvolvimento
atípico – New England Center for Children - NECC. Para implementar tal currículo
Johnson e colaboradoras (2000) utilizam os procedimentos de discriminações
simples e condicionais que foram identificados na literatura como efetivos no
ensino de crianças com dificuldades severas de aprendizagem.
Esse currículo é formado por oito níveis em ordem hierárquica: de
desempenhos mais simples (discriminação visual simultânea) ao mais complexos
(desenvolvimento de classes de equivalência de quatro termos). As autoras
denominam cada tipo de desempenho como um nível curricular que se subdivide
em subníveis definidos pelo arranjo de estímulos ou pelo tipo de estímulo
envolvido.
Além do desempenho discriminativo, o currículo propõe a avaliação e treino
de “comportamento de sessão”, ou seja, uma série de comportamentos
indispensáveis para a execução das tarefas curriculares, tais como: sentar-se
adequadamente, olhar para o aparato com os estímulos, esperar entre as
tentativas, não iniciar comportamentos de estereotipia (Anexo 3). Assim há uma
lista de comportamentos de sessão que devem ser emitidos para que se possa
aplicar o teste e identificar precisamente a falha como decorrente da ausência de
repertório discriminativo para executar a tarefa correspondente ao nível curricular
testado.
Os testes iniciais do currículo desenvolvido por Johnson e colaboradoras
(2000) prevêem que a criança comece no nível 1 (discriminação simples) ou no
nível 4 (matching de identidade). Esses desempenhos são pré-testados; se
ocorrerem 8 entre 9 respostas corretas, a avaliação prossegue nos níveis mais
complexos. Nessa proposta a criança é inicialmente pré-testada no nível 4
(matching condicional de identidade); se o critério não for alcançado, avalia-se a
15
criança a partir do nível 1 e assim sucessivamente até que não atinja o critério de
acerto de um determinado nível. O resultado da avaliação inicial indica onde deve
ser iniciado o treino para cada uma das crianças.
Da mesma forma que o teste ABLA, antes de iniciar o treino das tarefas
curriculares do NECC, há a avaliação do repertório de entrada. Isso significa que o
atendimento
curricular
no
NECC
de
uma
criança/adolescente
com
desenvolvimento atípico é determinado pelo resultado dessa avaliação preliminar.
Mais uma vez constata-se a importância do respeito ao repertório de cada
criança para a efetividade do trabalho educacional.
Como já foi dito, o currículo do NECC não visa apenas à avaliação de
habilidades discriminativas, se propõe também a ensinar tais habilidades às
crianças que não atingirem o critério de acertos para passarem de um
determinado nível. Para este treino o currículo do NECC utiliza o ensino
programado Matching to Sample ou Escolha de acordo com o Modelo.
Muitas pesquisas em análise do comportamento têm mostrado a eficiência
do ensino programado e baseado em unidades mínimas de comportamento,
principalmente com crianças e adolescentes com desenvolvimento atípico.
Dube, McDonald, McIlvane e Mackay (1991) comprovaram a eficiência do
uso de CRMTS (Constructed Response Matching to Sample) para ensinar dois
jovens com retardo mental a soletrarem palavras. O ensino foi feito através de um
computador de ensino programado, onde aparecia como estímulo modelo uma
palavra escrita, e 10 letras como estímulo comparação. O sujeito deveria
selecionar as letras que formavam a palavra modelo. Foi feito um fading para
ensinar os participantes a escolherem as letras corretas (a letra correta piscava), e
outro fading para ensinar a selecionarem primeiro as letras da esquerda e depois
as da direta (diferente tonalidade da letra a ser escolhida primeiro). Também foi
feito um treino de emparelhamento arbitrário da palavra escrita com a figura e a da
palavra falada com a palavra escrita. As palavras aprendidas eram adicionadas a
uma linha de base cumulativa e novas palavras para serem treinadas eram
identificadas nas avaliações.
16
Os resultados do estudo mostraram que o procedimento de CRMTS foi
eficiente no ensino de soletrar palavras e que houve uma generalização desta
habilidade aprendida, os indivíduos soletraram pelo menos uma palavra não
treinada. Foi comprovada também a transferência do controle de estímulos da
palavra (emparelhamento de identidade) para a figura (emparelhamento
arbitrário). Ainda houve um treino para a transferência da habilidade de “escrever”
por meio da seleção de letras na tela do computador para a escrita pelo teclado do
computador.
Os autores apontam algumas limitações do estudo e necessidades de mais
pesquisas na área. Entre estas limitações estão a superseletividade de estímulos
e o controle de estímulos restrito. São necessárias mais pesquisas que avaliem a
eficiência do programa de CRMTS para ensino em uma sala de aula.
Este e outros estudos reforçam as vantagens da instrução programada, ou
seja, há a garantia do reforço imediato; é possível que os procedimentos de fading
e as revisões sejam precisamente graduais e progressivos; permite a linha de
base cumulativa e individualizada; além de dar mais tempo ao professor para
planejar o ensino, já que este é automatizado.
Outro procedimento consideravelmente utilizado e estudado para o ensino
de habilidades e ensino acadêmico é o de aprendizagem sem erros. Ao discutir o
problema do erro na aprendizagem, Touchette (1984) afirma que o erro pode
ocasionar, por parte do aprendiz, apatia, mau humor, agressão e auto-agressão.
Portanto, o erro não é desejado quando se trata de procedimento de ensino.
Em estudo realizado pelo autor, a transferência de controle de estímulos
utilizando procedimento de atraso de dicas se mostrou eficaz para que fosse
possível a aprendizagem sem erros. A dica, uma vez controlando o
comportamento desejado, preveniria o aparecimento de comportamento não
desejado.
Ao utilizar a dica, o experimentador deve levar em conta que esta se trata
de um estímulo extrínseco à tarefa e que, portanto, a transferência no controle de
estímulos por ela exercido deve ser feita de modo a manter o aprendiz
respondendo mesmo depois de sua remoção.
17
No estudo, Touchette (1984) examinou como as diferentes formas de
reforçamento poderiam influenciar na transferência do controle de estímulos da
dica para o estímulo intrínseco à tarefa, ou seja, se o programa de reforçamento
poderia ou não influenciar a probabilidade de erros, levando-se em conta a
densidade do reforço e a latência de seu aparecimento após a resposta, e se os
efeitos dessas diferenças seriam importantes principalmente tratando-se de
indivíduos severamente retardados.
Foram participantes três estudantes severamente retardados, todos com
habilidade de (pelo menos) seguir instruções verbais simples. Discriminações
visuais foram ensinadas.
Antes de cada condição de treino, os estímulos eram apresentados aos
estudantes, para certificar-se de que as discriminações ainda não haviam sido
aprendidas (pré-teste). Nos treinos, havia três “condições” de reforçamento. Na
condição a, respostas corretas tanto antes quanto após a dica eram reforçadas em
CRF. Na condição b, respostas corretas antes da dica eram reforçadas em CRF e
respostas corretas após a dica eram reforçadas em FR3. Na condição c, respostas
corretas antes da dica eram reforçadas em FR3 e respostas corretas após a dica
eram reforçadas em CRF.
A variação entre as condições foi insuficiente para revelar alguma relação
entre a resposta e a contingência de reforçamento em efeito. Mesmo assim, o
autor defende que quando o esquema de reforçamento é o mesmo para ambas as
respostas (antes e depois da dica), o estudante não fica esperando para receber o
reforço, ou seja, responde antes da dica. Portanto, o atraso da dica é encorajador
da transferência do controle de estímulos.
Um estudo bastante considerado nas pesquisas da área do controle de
estímulos é o de Sidman (1994), que trabalhou com um jovem com microcefalia e
retardo severo. Após o treino, o jovem emparelhava de forma correta figura e
palavras faladas (emparelhamento arbitrário) e nomeava as figuras. O jovem não
emparelhava figuras com palavras escritas, assim como não nomeava as palavras
escritas. Vinte conjuntos de figuras, palavras faladas e palavras escritas foram
18
trabalhados nesse experimento. Os resultados mostraram que o jovem atingiu o
critério de aprendizagem para os vinte conjuntos, sendo capaz de fazer
corretamente os emparelhamentos e, sem treino, emparelhar figuras como modelo
a palavras impressas como comparação e emparelhar palavras impressas como
modelo a figuras como comparação, além de nomear palavras impressas. Com
esse estudo, Sidman propôs o paradigma da equivalência, onde se pode
entender o que foi denominado de leitura compreensiva. Esse trabalho nos mostra
que o emparelhamento arbitrário é um pré-requisito para o aprendizado de leitura
com compreensão. O sexto nível do material do NECC exige esse tipo de
discriminação e, assim sendo, as crianças que não atingirem critério de
aprendizagem nesse nível, não teriam sucesso no aprendizado de leitura,
necessitando aprender a fazer emparelhamento arbitrário.
Entendendo que testes precisos de avaliação do repertório do aprendiz são
um guia seguro para o planejamento de ensino, isto é, que podem conduzir e
orientar
o
professor
no
planejamento
de
atividades
individuais
para
crianças/adolescentes com desenvolvimento atípico, a presente pesquisa
pretendeu avaliar os dois testes acima descritos enquanto procedimentos de
avaliação
de
repertório
de
entrada
para
o
planejamento
de
futuros
treinos/intervenções educacionais.
Nossa pesquisa pretendeu apoiar-se no trabalho de Guilhardi (2003) e no
trabalho de Johnson e colaboradoras (2000) quanto à utilização dos respectivos
testes de avaliação de desempenhos discriminativos, visando a) identificar o
repertório inicial para futuras intervenções e b) produzir uma análise da eficiência
de ambos os testes na avaliação inicial de repertórios discriminativos.
Pesquisas sob o enfoque da análise do comportamento junto a
crianças/adolescentes com desenvolvimento atípico, especialmente autistas, têm
sido desenvolvidas nos últimos anos no laboratório de Psicologia Experimental por
Cabrera (2001), Fazzio (2002), e Guilhardi (2003) e o resultado desses trabalhos
tem dirigido, cada vez mais, a preocupação em produzir novos conhecimentos que
possam ser revertidos em criação, análise e aperfeiçoamento de programas de
intervenção com crianças/adolescentes com esse perfil. Da mesma forma,
19
entendemos que os resultados das pesquisas que estamos propondo nesse
momento poderão ser vistos como subsídios importantes para o desenvolvimento
de futuras pesquisas que envolvam os programas de intervenção com essa
população.
O projeto proposto
Pretendeu-se analisar os resultados obtidos em ambos os instrumentos,
compará-los e avaliar sua eficiência na identificação de desempenhos já
instalados e a serem treinados em crianças/adolescentes com desenvolvimento
atípico. Foi, portanto, objetivo desta pesquisa analisar cada um dos dois testes em
si, como instrumentos indicadores de desempenhos discriminativos adquiridos e a
serem adquiridos, como também avaliá-los comparativamente, isto é, um em
relação ao outro, quanto à sua eficiência (precisão, rapidez, facilidade) na
identificação desses repertórios.
Considerando a extensão dos aspectos envolvidos na avaliação de testes
que avaliam repertórios discriminativos, o presente projeto foi dividido em 3
subprojetos, cada um atendendo claramente a um objetivo específico:
Subprojeto 1 – A utilização do teste ABLA na caracterização do repertório
inicial
O objetivo deste subprojeto foi caracterizar, por meio do ABLA, o repertório
inicial de crianças com desenvolvimento atípico.
Subprojeto 2 – A utilização da avaliação do NECC na caracterização do
repertório inicial
O objetivo deste subprojeto foi caracterizar, por meio do teste utilizado no
NECC, o repertório inicial de crianças com desenvolvimento atípico.
20
Subprojeto 3 – Análise comparativa dos dois procedimentos de avaliação do
repertório inicial
O objetivo deste subprojeto foi comparar os dois testes de caracterização
do repertório inicial de crianças com desenvolvimento atípico quanto sua facilidade
de aplicação, adequação das tarefas, complexidade crescente e precisão dos
resultados.
c) Método:
1. Características dos participantes que passaram pela avaliação
Tabela 1
participante
idade
sexo
instituição
Testes aplicados
R.
15
masculino
Escola pública
ABLA e NECC
F.
4
masculino
Clínica
ABLA e NECC
particular
Lu.
5
masculino
Clínica
ABLA
particular
C.
9
masculino
Santa Casa
ABLA e NECC
La.
9
feminino
Santa Casa
ABLA e NECC
J.V.
5
masculino
Santa Casa
ABLA e NECC
2. Escolha de itens que devem servir como reforçadores:
Antes do início da avaliação, cada criança foi testada quanto à preferência
de estímulos que foram, posteriormente, utilizados para conseqüênciar as
respostas corretas. Utilizamos o mesmo procedimento utilizado por Guilhardi
(2003) e o registro das respostas foi feito em uma folha de registro específica
(Anexo 4).
O teste de preferência de estímulos constou das seguintes etapas:
1. entrevista com algum membro da família para indicação de itens preferidos
da criança;
21
2. seleção de 7 itens (brinquedos, objetos ou comestíveis);
3. colocação dos itens sobre a mesa de trabalho e a instrução para a criança
escolher um deles ( a criança poderia tocar e/ou comer o item);
4. troca da posição dos itens restantes (os itens não foram repostos) e a
mesma instrução para escolher um. O procedimento prosseguia até que o
participante deixasse de escolher algum item em até 15 segundos, a partir
da instrução. Considerava-se a ordem de escolha como a ordem de
“preferência” e usaram-se os itens preferidos para reforçar as respostas
corretas nas avaliações dos dois testes simultaneamente com palavras
“bom”, “certo”, reconhecidas pela criança e indicadas pelos pais.
3. Aplicação do ABLA:
O experimentador:
a) Colocava os objetos de testagem sobre a mesa diante do participante;
b) Oferecia uma tentativa de demonstração da tarefa e dizia “Quando eu
disser onde é que isso vai, isso vai aqui”. O pesquisador completava, ele
mesmo, a tarefa: por exemplo, pegava o objeto de testagem e o
colocava na caixa vermelha. A única exceção era a tarefa de nível 6 na
qual, antes dessa instrução, o experimentador verbalizava também
“caixa vermelha” ou “lata amarela”.
c) Oferecia uma oportunidade de resposta independente;
d) Registrava
as
respostas
emitidas
nas
tentativas
de
resposta
independente (Anexo 5).
Conseqüências para acerto e erro no teste ABLA
Todas as respostas corretas foram consequenciadas com elogio e com um
dos três itens preferidos em esquema de CRF. Se o participante errava nas
tentativas de resposta independente, o pesquisador realizava o procedimento de
correção que consistia na apresentação consecutiva de uma tentativa de
demonstração (modelação), uma tentativa com ajuda física e uma tentativa
independente. O procedimento de correção era realizado uma única vez. Se o
22
participante não respondesse corretamente atingia-se o critério de reprovação e
interrompia-se o teste.
Quadro 1 - Algumas características de cada tarefa do ABLA
níveis
recipientes
e posição
sobre
a
mesa
Objeto de
testagem
Instrução
verbal
Resposta
correta
1
2
3
4
6
só caixa ou Duas latas Caixa e lata Caixa e lata Caixa e lata
só lata
Posição fixa Posição
posição
posição
posição fixa
aleatória
aleatória
aleatória
lego
lego
Lego
“Onde é que vai isto?”
Colocar o
lego
no
recipiente
apresentad
o
Colocar o
lego
no
recipiente
da
esquerda,
independen
te
da
posição
Colocar o
lego
na
caixa
independen
te
da
posição
Cubo
ou
lego
cilindro
aleatoriame
nte
apresentad
os
“caixa
vermelha”
ou
“lata
amarela”
Colocar o Colocar o
cubo
na lego
no
caixa e o recipiente
cilindro na apresentad
lata
o
na
instrução
Fonte Guilhardi (2003 p. 49)
4. Aplicação do teste do NECC:
Os participantes podiam iniciar o treino tanto no nível 1 como no nível 4 do
currículo, a depender dos resultados da avaliação do repertório inicial pelo teste
ABLA. Com 5 participantes a avaliação pelo NECC iniciou-se no nível 4, já que
estes tiveram bom desempenho no teste ABLA. Apenas um participante começou
a avaliação do NECC pelo nível 1, tendo em vista seu fraco desempenho no teste
ABLA (ver explicação detalhada nos Resultados).
Cada sessão de teste iniciava-se com 3 tentativas de demonstração nas
quais o pesquisador apresentava o conjunto de estímulos e imediatamente
23
apontava o estímulo correto. As respostas nessas tentativas não eram incluídas
na pontuação total da sessão. Seguia-se, então 9 tentativas de teste nas quais o
pesquisador apresentava o conjunto de estímulos e esperava de 3 a 5 segundos
para que o participante respondesse. Todas as respostas corretas eram seguidas
por elogio e um item de preferência. As respostas incorretas ou ausência de
repostas no prazo limite eram seguidas pela retirada de material e retirada de
contato visual por 5 segundos.
Se o participante não respondesse ou respondesse com erro o pesquisador
reapresentava os estímulos e fornecia auxílio primeiro gestual e depois físico para
que o participante respondesse corretamente. O participante deveria atingir o
critério de realizar com independência 8 entre 9 tentativas e a sessão se
encerrava naquele nível se não o atingisse esse critério.
Registro das respostas no teste do NECC
Os pesquisadores registraram as respostas em todas as tentativas em folhas
especialmente preparadas. A variável sob observação foi o número de respostas
corretas realizadas independentemente em cada sessão de 9 tentativas.
d) Resultados:
1) ABLA
O teste ABLA foi aplicado em todos os sujeitos. Os gráficos abaixo mostram
o desempenho de cada participante na avaliação feita com este teste.
24
F.
ABLA
18
1.Imitação
16
2.Discriminação de
Posição
14
12
3.Discriminação
Visual
10
8
6
4.Escolha de
Acordo com o
Modelo
4
6.Discriminação
Auditivo Visual
2
0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Figura 1. Desempenho do participante F. no teste ABLA. F. foi classificado no Nível 6 (Discriminação auditivo-visual). O
gráfico mostra que o participante acertou todas as tentativas nos níveis 1, 2, 4 e 6. Apenas no nível 3 F. precisou de 10
tentativas para atingir o critério (8 acertos consecutivos), pois errou na 2ª tentativa.
ABLA
C.
18
1.Imitação
16
2.Discriminação de
Posição
14
12
3.Discriminação
Visual
10
8
6
4.Escolha de
Acordo com o
Modelo
4
6.Discriminação
Auditivo Visual
2
0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Figura 3. Desempenho do participante C. no teste ABLA. C. foi classificado no nível 6 (discriminação auditivo-visual)
deste teste. Como mostra o gráfico, C. acertou todas as tentativas em todos os níveis do teste, isto é, passou em todos
os níveis com apenas 8 tentativas.
25
ABLA
R.
18
1.Imitação
16
2.Discriminação de
Posição
14
12
3.Discriminação
Visual
10
8
6
4.Escolha de
Acordo com o
Modelo
4
6.Discriminação
Auditivo Visual
2
0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Figura 5. Desempenho do participante R. no teste ABLA. A figura mostra o número de tentativas que foram necessárias
para que o participante atingisse o critério de aprovação em cada nível. R. apresentou 1 erro em cada um dos níveis 2, 3
e 4, sendo estes respectivamente nas tentativas 2, 6 e 2. Nos níveis 1 e 6, o sujeito acertou todas as tentativas.
ABLA
La.
18
1.Imitação
16
2.Discriminação de
Posição
14
12
3.Discriminação
Visual
10
8
6
4.Escolha de
Acordo com o
Modelo
4
6.Discriminação
Auditivo Visual
2
0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
Figura 7. Desempenho da participante La. no teste ABLA. No primeiro nível, a participante não apresentou erros. No
nível 2, 5 erros aconteceram, não consecutivos, nas tentativas 1, 3, 5, 7 e 19. No nível 3, os erros aconteceram nas
tentativas 2, 4 e 7, e a participante atingiu o número de acertos para conclusão do nível. No nível 4, porém, o critério
para não aprovação foi atingido, com 8 erros não consecutivos, sendo esses nas tentativas 1, 2, 4, 5 (dois erros), 8 (dois
erros) e 10, e o nível 6 não chegou a ser aplicado. Desta forma, La. ficou classificada no nível 3 do teste ABLA.
26
ABLA
J. V.
18
1.Imitação
16
2.Discriminação de
Posição
14
12
3.Discriminação
Visual
10
8
6
4.Escolha de
Acordo com o
Modelo
4
6.Discriminação
Auditivo Visual
2
0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Figura 9. Desempenho do participante J.V. na aplicação do teste ABLA. J.V. cometeu um erro no primeiro nível e 100%
de acerto nos níveis 2, 3 e 4. No último nível, J.V. cometeu 8 erros e, portanto, não atingiu o critério de aprovação nesse
nível.
ABLA
Lu.
18
1.Imitação
16
2.Discriminação de
Posição
14
12
3.Discriminação
Visual
10
8
6
4.Escolha de
Acordo com o
Modelo
4
6.Discriminação
Auditivo Visual
2
0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
Figura 11. Desempenho do participante Lu. No teste ABLA. A figura mostra que o critério para aprovação no teste ABLA
não foi atingido pelo participante Lu. Nos níveis 1, 2, 3 e 4, Lu. atingiu critério para passar de nível sem nenhum erro,
totalizando 8 tentativas para cada um deles. Já no nível 6, o critério de oito tentativas corretas consecutivas não foi
alcançado, e Lu. não concluiu o nível. Apresentando 8 erros (que não precisam ser consecutivos), o teste foi encerrado
e o participante ficou classificado no nível 4 deste teste.
Podemos observar nos gráficos que todos os participantes tiveram 100% de
acertos no nível 1, apenas dois deles obtiveram erros no nível 2, metade deles
teve 100% de acertos no nível 3, quatro tiveram 100% de acertos no nível 4, e
27
metade dos participantes atingiu o critério de aprendizagem no último nível do
ABLA.
A participante La. passou por duas aplicações do teste. Na primeira vez, o
teste foi realizado com o material originalmente proposto, ou seja, ao invés de
duas latas amarelas serem usadas no nível 2, usou-se uma lata amarela e uma
caixa vermelha. La. não atingiu o critério de aprendizagem nesse nível, ficando,
portanto, no nível 1 do ABLA. Uma segunda aplicação foi feita, dessa vez com o
material proposto em Guilhardi (2003). A participante ficou no nível 3 do ABLA
nessa nova aplicação (ver gráfico). Isso nos mostra que, realmente, o material
original proposto não é adequado para o nível 2, já que não avalia a discriminação
que se propõe a avaliar (discriminação de posição).
2) NECC
A avaliação do currículo do NECC foi aplicada em apenas 5 participantes.
Com o participante Lu. esta avaliação não foi possível devido a problemas
referentes ao seu tratamento na clínica particular. Os gráficos abaixo mostram o
desempenho de cada participante na avaliação feita com o currículo proposto pelo
NECC.
NECC
F.
120
5e
100
Nível 4
4b
Nível 5
Nível 6
5d
80
4a
60
Grupo 2
5c
4b
40
5b
4a
20
5a
Grupo 1
0
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
220
240
260
280
300
Figura 2. Desempenho do participante F. na avaliação feita com o currículo do NECC. O teste começou no nível 4 e F. foi
classificado no Nível 5 (Matching de identidade condicional generalizado). O gráfico mostra que no nível 4 o participante não
obteve nenhum erro em ambos os grupos de estímulos. No nível 5 ocorreu apenas 1 erro na 8ª tentativa do subnível 5d (letras)
com o conjunto 2 de estímulos (letras minúsculas – b, d, p), por isso foram necessárias 17 tentativas para que o participante
passasse deste subnível. No nível 6 F. acertou todas as tentativas com os estímulos: objetos/figuras; números/quantidades;
fotos/figuras; e figuras/objetos, com os demais estímulos (figuras/palavras escritas e palavras escritas/figuras), F. atingiu o
critério para parar o teste ao errar 3 vezes.
28
NECC
C.
120
Nível 4
100
4b
Nível 5
Nível 6
80
4a
60
Grupo 2
4b
40
5b
4a
20
5a
Grupo 1
0
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
220
240
260
280
300
Figura 4. Desempenho do participante C. na avaliação pelo currículo do NECC. (A avaliação ainda não foi concluída, não
sabemos a classificação do sujeito). O teste começou no nível 4. O gráfico mostra que neste nível C. acertou todas as
tentativas em ambos os grupos de estímulos. (Do nível 5 só foram aplicados o 5a e 5b até agora). Nos subníveis 5a conjuntos
1 e 2 de estímulos (objetos) e 5b conjuntos 1 e 2 de estímulos (fotos) C. também acertou todas as tentativas.
NECC
R.
120
5e
100
Nível 4
4b
Nível 5
Nível 6
5d
80
4a
60
Grupo 2
5c
4b
40
5b
4a
20
5a
Grupo 1
0
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
220
240
260
280
300
Figura 6. Desempenho do participante R. na avaliação feita com o currículo do NECC. A figura mostra que no nível 4 grupo 1 o
participante teve apenas 1 erro, no subnível 4a, na segunda tentativa. No grupo 2 de estímulos, o participante atingiu o critério
de erros para encerrar o teste. Como R. faz parte de uma pesquisa de TCC em que trabalha-se o currículo do NECC também
para treino, prosseguiu-se com a aplicação, sendo treinado com ele este subnível em que não atingira o critério para sucesso,
passando então para o nível 5. No nível 5, R. apresentou erros no subnível 5d – conjunto 2 (tentativas 3 e 4), atingindo
novamente o critério para parar a avaliação. Treinando-se mais uma vez, o sujeito foi avaliado também no nível 6. Neste nível,
atingiu critério para finalizar o teste no segundo grupo testado (objeto-foto).
29
NECC
La.
120
Nível 4
100
4b
Nível 5
Nível 6
5e
80
4a
60
5d
Grupo 2
4b
40
5c
5b
4a
20
5a
Grupo 1
0
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
220
240
260
280
300
Figura 8. Desempenho da participante La. nos níveis 4 e 5 do currículo do NECC. La. obteve 100% de acerto em todos os
subníveis do nível 4. Esse foi o primeiro nível do teste aplicado. No nível 5, nos primeiros quatro subníveis aplicados, La. obteve
100% de acerto. La. atingiu o critério para o teste ser finalizado no quinto subnível (5c – conjunto 1: números em algarismos). A
aplicação do nível 5 foi continuada, mas o subnível 5c – conjunto 2: números em algarismos não foi aplicado. La. obteve 100%
de acerto nos outros subníveis, exceto no subnível 5d (letras minúsculas – conjunto 2).
NECC
J.V.
14
Nível 1
12
Nível 2
10
8
6
4
2
0
0
2
4
6
8
10
12
14
Figura 10. Desempenho do participante J.V. na segunda aplicação (não atingiu o critério de aprovação do nível 4 na
primeira aplicação) do currículo do NECC. J.V. obteve 100% de acerto no nível 1 e atingiu o critério para encerramento do
teste após 2 erros no nível 2.
30
e) Discussão:
Observou-se que os níveis trabalhados no ABLA não poderiam ser
substituídos por nenhum nível do material do NECC por se tratarem de preditores
diferentes.
A facilidade com que o material do ABLA é construído, o seu baixo custo e
o fácil manejo (aprende-se rapidamente a manuseá-lo de forma adequada, pois as
folhas de registro têm linguagem clara e são auto-explicativas), nos possibilita
dizer que o teste poderia ser realizado rapidamente e em larga escala, mesmo em
um local em que os recursos financeiros sejam escassos.
Por outro lado, o ABLA não pareceu um bom preditor para desempenhos
que envolvam controle condicional de estímulos se comparado ao teste
desenvolvido pelo NECC.
De acordo com os resultados obtidos pelas aplicações do currículo do
NECC, pôde-se concluir que tal currículo tem uma complexidade que faz com que
ele não seja apenas um bom instrumento de avaliação de repertório inicial, mas
também um material utilizável para treinos discriminativos.
Suas tarefas não apenas avaliam o que o aprendiz faz e o que não faz
discriminativamente, mas servem ainda para ensinar comportamentos não
presentes em seu repertório. Esta proposta de treino, além de predição de
repertório, faz com que este material se torne importante e muito útil numa
intervenção comportamental em desenvolvimento atípico. Já o ABLA não foi
programado para ser utilizado no treino de habilidades, mas somente para avalialas.
A aplicação do currículo do NECC demanda do sujeito muitas respostas por
nível de dificuldade, sendo um material menos prático que o ABLA neste sentido.
Sua construção também é complexa, e o experimentador deve planejar sua
execução em várias sessões diferentes, de acordo com o desempenho de cada
sujeito.
O material do currículo do NECC (folhas impressas) também indica sua
adequação para treinos acadêmicos, o que ultrapassa apenas a predileção de
tarefas a serem propostas.
31
Justamente devido a este aspecto específico do currículo, houve algumas
adequações que fizemos para o presente estudo em relação a sua forma de
aplicação. Para melhor atingir o objetivo de analisar comparativamente o
currículo do NECC com o teste ABLA, tivemos que alterar o procedimento que
era proposto no estudo utilizado para nossa replicação. Mesmo assim,
consideramos não ser este um fator que invalidasse a comparação entre os dois,
já que ambos possuem tarefas que partem de desempenhos simples e vão
hierarquicamente aumentando sua complexidade.
A mudança que foi feita na aplicação do NECC se refere à avaliação do
repertório, e não ao treino proposto. No estudo que estamos replicando, a
proposta era que se fizesse um procedimento chamado de “treino remedial” no
caso do sujeito não passar de um nível para outro. O procedimento constituiría-se
em voltar a um nível abaixo e treiná-lo, para prosseguir com o currículo. Como
nossa proposta era avaliar a eficácia do NECC como preditor de repertório
comportamental e não como material para treino de habilidades, não utilizamos
esse procedimento, fazendo apenas a aplicação das tarefas e parando no nível
em que o aprendiz não atingia o critério de aprovação. Além disso, as crianças
que participaram de nossa pesquisa recebem atendimento de profissionais que
aguardam nossa avaliação para desenvolverem o treino necessário.
Retomando o estudo de Sidman (1994) com a equivalência, podemos dizer
que o material do NECC serviria como um bom treinamento para aquisição de
leitura por parte dos sujeitos. De acordo com ele, para a leitura compreensiva o
sujeito deveria emparelhar corretamente estímulos arbitrários. O Nível 6 do
currículo do NECC (matching arbitrário) que compreende este controle de
estímulos, serviria para tal propósito. Desta forma, ao não conseguirem atingir o
critério para passar do nível 6, os sujeitos demonstraram não ter em seu repertório
as habilidades que envolvem leitura (palavras escritas), o que condiz com o dado
real passado pelos terapeutas dos mesmos (todos os sujeitos da pesquisa eram
atendidos por algum terapeuta Analista do Comportamento).
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Portanto, poderia ser proposto o treino com o material do NECC, pois a
avaliação previu que tal habilidade não faz parte do repertório dos sujeitos (mais
uma vez, o caráter preditor do currículo se mostra eficaz).
f) Considerações Finais
Diante dos resultados obtidos na presente pesquisa e da discussão feita
acerca do que se estudou em cada um dos subprojetos propostos, acreditamos
ser relevante que se dê prosseguimento no estudo de currículos como estes, já
que sua utilidade se afirma e seu desenvolvimento na área ainda é escasso.
O que seria importante, de acordo com os resultados que obtivemos, é que
se fizesse, a partir de comparações entre mais instrumentos, uma proposta de um
novo currículo, que se adequasse ao público de crianças/adolescentes com
desenvolvimento atípico, levando-se em conta o que cada um deles apresenta em
termos de tarefas adequadas para o objetivo em questão. Uma seleção de tarefas,
materiais e procedimentos poderia resultar num currículo complexo, facilmente
aplicável e acessível ao profissional da área.
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