comunidades de prática: uma sociolinguística responsável

III Simpósio Nacional Discurso, Identidade e Sociedade (III SIDIS)
DILEMAS E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE
COMUNIDADES DE PRÁTICA: UMA SOCIOLINGUÍSTICA
RESPONSÁVEL PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
FRANCA INGLÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL.
Kathy Rejane Pestana Torma 1
INTRODUÇÃO
Dentro de uma perspectiva sociocultural, esse trabalho pretende discutir a
relevância de quatro aspectos fundamentais para o ensino-aprendizagem da língua
inglesa como uma língua franca: um veículo para a comunicação, interação, informação e
cooperação internacional.
Com o propósito de discutir os aspectos mencionados, primeiramente, procura-se
demonstrar a urgência de uma epistemologia que contemple o conhecimento empírico
dos indivíduos os quais, inseridos nesse novo panorama social, configuram as sociedades
emergentes na diversidade social e linguística. Em segundo lugar, faz-se necessária uma
reflexão crítica a cerca da importância da relação entre pensamento, linguagem e
aprendizagem, principalmente, no que diz respeito ao caráter eminentemente mediador
entre a língua, a aprendizagem e o desenvolvimento do conhecimento.
Finalmente, e em terceiro lugar, pretende-se demonstrar a relevância do estudo
das relações centradas na linguística da prática das comunidades de prática, como
promotora de relações simbólicas e da zona de desenvolvimento proximal para uma
efetiva autoconstrução da consciência linguística dos indivíduos, como fonte e forma de
autonomia e desenvolvimento social.
Claramente, hoje em dia, observa-se o fenômeno irrefutável da disseminação da
língua inglesa a qual se processa via informação por todo o mundo como uma língua
universal, e assim, cresce a necessidade das pessoas de se comunicar e acessar essas
informações, não somente no meio acadêmico, mas dentre outros, no meio midiático e
digital.
Sabe-se que as exigências dos meios acadêmicos em relação à interpretação e
compreensão de leituras, bem como a comunicação em língua inglesa em certos cursos
universitários, demonstram ser de caráter eliminatório para os candidatos que não
desempenham essas habilidades. As escolas, por sua vez, situadas em diferentes tipos
de locais sociais, necessitam adequar-se às diversas contextualizações linguísticas e
culturais, principalmente daquelas menos favorecidas economicamente. Assim, a
1
[email protected] Graduada em Letras (FAPA). Especialista em Ensino de Língua Inglesa e
Mestranda em letras: Linguagem, Interação e Processos de Aprendizagem na UNIRITTER, Porto Alegre (RS),
Brasil.
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demanda de ensino apresenta-se enorme e, maior ainda, em virtude da diversidade de
indivíduos, de seus interesses e dificuldades de acesso à aprendizagem dessa língua.
A partir desse posicionamento, as perguntas surgem: o que fazer em face de
uma multiplicidade de necessidades em um mundo que, cada vez mais, se inscreve em
língua inglesa? Como trabalhar para o ensino de língua inglesa como uma língua
adicional, para indivíduos localizados dentro de contextos sociais economicamente menos
favorecidos?
Nesse sentido, o trabalho aqui presente, encontra-se alinhado às pesquisas mais
recentes dos estudos da sociologia e dos fundamentos da linguística aplicada para uma
pedagogia crítica e orientada ao ensino de línguas. Nessa perspectiva, justifica-se o
emprego de termos como as estratégias colaborativas as quais referem-se ao trabalho
construído através de atividades em que haja a presença de processos comunicativos
interativos. São empregadas, da mesma maneira, as palavras comunidades de prática e
língua adicional as quais serão amplamente discutidas nesse trabalho.
Para tais propósitos, ao longo desse estudo, apresentam-se aportes teóricos a fim
de que seja possível subsidiar os princípios apropriados para a análise entre os aspectos
sociais e os linguísticos, bem como uma abordagem facilitadora para as práticas
pedagógicas. A referida abordagem encontra-se nos modos operacionais presentes no
processo de andaimento como princípio fundamental em que o ensino da língua inglesa
seja pretendido, como uma língua adicional e formadora de consciência. Entretanto,
muito ainda precise ser investigado e aprimorado, não somente porque o conhecimento e
o desenvolvimento humano apresentam-se em constante evolução no tempo histórico,
mas principalmente, porque um distanciamento da realidade seria necessário para uma
melhor avaliação do momento em que se encontra a sociedade atual.
1-O PANORAMA SOCIAL GLOBAL E A EPISTEMOLOGIA DO CONHECIMENTO
EMPÍRICO
A sociedade já passou por inúmeras modificações, mas é inegável que estejamos
vivendo em tempos de mudanças mais rápidas e reformulações socioculturais abruptas.
Podemos considerar que muito desse processo atribui-se à necessidade dos falantes em
interagir numa comunicação transnacional a qual vem sendo notoriamente realizada em
língua inglesa como uma língua de contato, uma língua adicional. Assim, Suresh
Canagarajah se refere à língua inglesa, como a língua franca inglês (LFE): uma língua
“intersubjetivamente construída em de cada contexto específico de interação. A forma
desse inglês é negociada dentro de cada grupo de falantes e de acordo com seus
propósitos” (2007, p.925)
É interessante ressaltar que os resultados desses processos comunicativos
transnacionais de interação ocorrem dentro de seus próprios países. “A LFE pertence a
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uma comunidade virtual. Os falantes da LFE não estão localizados em um único limite
geográfico. Eles habitam e praticam outras línguas e culturas de dentro de suas próprias
localidades.” (CANAGARAJAH, p. 924)
Nota-se que, é dentro desse novo panorama social que as atividades de ensino
aprendizagem de língua inglesa são exigidas e precisam estar adequadas ao propósito
que se destinam. Esse ensino, mediante as necessidades dos aprendizes, pode ser
realizado através de atividades comunicativas fundamentadas em: “...estratégias de
performance,
fontes
situacionais
e
negociações
sociais
de
dentro
do
contexto
comunicativo. A proficiência é, portanto, baseada na prática, adaptável e emergente.”
(CANAGARAJAH, 2007, p.223)
Tendo em vista o contexto de ensino-aprendizagem como fonte subsidiária para o
exercício das atividades comunicativas, compreende-se que é a partir dos estudos
fundamentados na teoria sociocultural que o conhecimento humano é elaborado, numa
contínua construção social, histórica e culturalmente realizada através da linguagem,
característica humana que nos difere dos animais. É por intermédio dessa linguagem,
exercida e mediada no plano de ação social, que os seres humanos depreendem para
suas consciências os códigos e construções já estabelecidas nesse plano social.
Assim, baseados na experiência, no conhecimento empírico, na prática de suas
atividades cotidianas, através da observação e em interação com os outros, os indivíduos
se constituem , constróem seus conhecimentos e atribuem um sentido comum às suas
vidas, num senso comum de comunidade social. A partir dessas construções, os
indivíduos registram, sob a forma de ações praticadas no presente do tempo histórico em
que vivem, o legado de suas existências e de suas novas elaborações, cujas práticas se
lançam à construção do futuro.
Por esse prisma, se o conhecimento humano é um processo de desenvolvimento
que inicia no social e cuja realização é mediada através da linguagem como formadora da
consciência, com a língua inglesa o tratamento não deve ser diferente, pois demonstra
ser um dos instrumentos de prática amplamente utilizados como forma de construção do
conhecimento da atualidade. Além desse aspecto, Vygotsky, citando Goethe, (2008,
p.137) afirma que: “aquele que não conhece nenhuma língua estrangeira não conhece
verdadeiramente a sua própria”, pois oferece a oportunidade de transferência de sentidos
e significados do sistema de uma língua para a outra, além de um benefício de
comparação e análise promovidos através do distanciamento.
Dentro dessa concepção Vygotsky (2008, p. 62) apresenta a relação entre a
linguagem e o pensamento como origem do desenvolvimento intelectual demonstrando
que :
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...dominando a natureza dominamos a nós mesmos. Pois é a interiorização da ação
manifesta que faz o pensamento, e, particularmente, é a interiorização do diálogo
exterior que leva o poderoso instrumento da linguagem a exercer influência sobre o
fluxo do pensamento. O homem, por assim dizer, é modelado pelos instrumentos e
ferramentas que usa, e nem a mente nem a mão podem, isoladamente, realizar
muito.
Advém dessas constatações a eminente preocupação a respeito de prover
oportunidades egualitárias aos indivíduos para que a língua inglesa, praticada pelo
mundo,
como
uma
língua
de
contato
e
de
trocas,
possa
atuar
como
forma
instrumentalizadora e promotora de desenvolvimento intelectual e de interação social
como construtora de novos cidadãos sociais, críticos e atuantes no processo de
globalização. Nesse sentido, Jean Louis Calvet (2007, p. 108) faz considerações
relevantes às colocações de Marx à respeito do capital linguístico enquanto valor de uso e
valor de troca, afirmando que :
...os sígnos são os produtos do trabalho linguístico, a língua é um meio de troca
universal,...as mensagens são unidades de valor de uso e de valor de troca...uma
comunidade linguística se apresenta como uma espécie de imenso mercado,...as
expressões e as mensagens circulam como mercadorias.
Por processo de globalização, acima referido, compreende-se que seja um
conceito comunicacional, um conceito ligado ao discurso realizado em língua inglesa o
qual, justificado através da associação com
a economia dominante global, se
estabeleceu como a língua franca do mundo.
Assim, Steger (2003, p. 13
apud
KUMARAVADIVELU, 2006, p. 130) define a globalização como :
...uma série multidimensional de processos sociais que criam, multiplicam, alargam
e intensificam interdependências e trocas sociais no nível mundial...desenvolve nas
pessoas uma consciência...entre o local e o distante’’, e esse é o princípio de toda
segregação social.
Centrando-se nesse enfoque, é possível constatar que o ensino da língua inglesa
esteja
intrinsicamente
ligado
à
disseminação
da
informação
como
veículo
do
conhecimento e, a partir dessa premissa, opere como agente fundamental para ”...abrir
portas
para
a
mobilidade
social
dentro
e
através
de
fronteiras
nacionais.”(KUMARAVADIVELU, 2006, p. 135) Porém, precisa-se estar em
estado de
alerta para os fatos que a linguística aplicada adverte acerca do ensino de uma segunda
língua, ou da língua estrangeira como língua adicional, que é o caso aqui em questão,
naquilo que concerne ao enfrentamento dos diversos problemas cotidianos relacionados a
essa língua como poder dominante.
Nesse sentido, faz-se necessário adotar uma postura pedagógica crítica e
pragmática fazendo uso dos benefícios que o conhecimento em língua inglesa traz
”...para desconstruir os discursos dominantes... fazer indagações nos limites da
ideologia,
do
poder,
do
conhecimento,
da
classe,
da
raça
e
do
gênero.”
(KUMARAVADIVELU, 2006, p. 139-140). Mas, como tornar essas questões possíveis,
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quando a maioria dos indivíduos não têm condições econômicas, e por conta disso não
compreendem e não usufruem dos inúmeros benefícios dessa língua praticada nos
discursos proferidos pelos dominadores? Uma das maneiras de fornecer os meios
adequados para que tenhamos cidadãos críticos e socialmente participativos poderia ser
o desenvolvimento de oportunidades pedagógicas favoráveis de acesso à lingua inglesa
praticamente que exigida ao redor do mundo.
Calvet (2007, p.109), em suas considerações acerca das questões entre as
variáveis linguísticas e as variáveis sociais, afirma que a legitimidade de uma língua não
se limita a fronteiras estatais...’’a sociedade não é estratificada apenas por referência à
língua legítima, ela é também plurilíngue, e se existe um mercado linguístico, ele tem de
ser plural...’’ . A prova disso é que nesse plurilinguísmo do mercado linguístico nacional,
convivemos com uma considerável quantidade de palavras em língua inglesa que não são
mais percebidas como estrangeiras.
Porém, em relação ao poder de mercado, o que presenciamos é justamente o
contrário, um número considerável de pessoas, principalmente das classes menos
favorecidas, não têm o domínio da língua inglesa, nem mesmo para a leitura. Enfatizando
o conceito de aceitabilidade linguística, Bourdieu enfatiza: “Os dominados reconhecem na
prática a vigilância dos dominantes” (BOURDIEU, 1998, p. 17). Em suma, aqueles que
têm acesso a aprendizagem da língua inglesa detém o poder e as chances exigidas pela
sociedade, e os outros? Devemos continuar a pensar que apenas o domínio da língua
nacional satisfaça as necessidades e interesses dos indivíduos?
Nessa perspectiva, para uma efetiva consolidação do ensino, fundamentado em
um pedagogia crítica, faz-se imprescindível a compreensão de que a linguagem
trabalhada em língua inglesa é um aspecto do discurso na sua integralidade, tanto nos
sentidos ideológicos embuidos de discriminação, quanto nos sentidos sociopolíticos os
quais estão a serviço da execução e manutenção do poder. Somente através do exercício
da consciência crítica sobre as questões sociais nacionais e internacionais é que se pode
começar a trabalhar com o ensino da lingua inglesa, tanto como um elemento promotor
da percepção e análise crítica dos fatos os quais perambulam os âmbitos sociais atuais,
quanto para o de desenvolvimento dos indivíduos e dos locais em que essa língua é
ensinada.
Cabe aos professores de língua inglesa, através do exercício crítico da realidade, a
habilidade de promover, colaborativamente, a análise dos contextos sociais das
comunidades em que atuam.
Reconhecer a diversidade social e linguística através do
exercício da linguagem a partir daquilo que os indivíduos conhecem é vital. Esse pode ser
um princípio para a aceitabilidade linguística
e construção do conhecimento para a
pretensa compreensão e comunicação almejadas em língua inglesa como uma língua
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potencialmente de contato entre os seres dotados não somente de uma língua adicional,
mas dotados, principalmente, de uma consciência politizada.
Nesse sentido, os objetivos da sociologia da linguagem, apregoados pela
abordagem sociocultural vem a corroborar, pois visam analisar os fenômenos que estão
além da imaginação cotidiana, atribuindo valor ao trabalho sistemático, empírico,
cuidadoso e desprovido de pré-julgamento, traduzindo, descrevendo e interpretando a
realidade,
pois
o
contexto
social,
os
lugares
em
que
vivemos
constituem
as
representações das nossas práticas de vida.
...as experiências e atitudes extraídas da prática é que devem subsidiar tanto a
formulação de teoria quanto a ideologia subjacente nas propostas teóricas, pois,
vivemos em “uma sociedade que clama por soluções práticas (...) intervir de forma
consequente nos problemas linguísticos constatados (...) é a teoria que precisa ser
moldada segundo as especificidades da prática. (RAJAGOPALAN, 2006, p. 165)
Em virtude da diversidade social e, portanto, linguística em que se apresentam os
diferentes contextos de ensino de língua inglesa, é fundamental a compreensão de que é
preciso atribuir um valor especial ao conhecimento empírico, às experiências dos
aprendizes. Essas experiências devem ser extraídas de seus contextos sociais, naquilo
que realmente é parte significante de suas práticas na vida cotidiana. Não seria esse o
principio de conversão do distante em local, daquilo que é estrangeiro em familiar? Pois:
...por meio dessas pesquisas empíricas, há um certo consenso emergente de que
as práticas pedagógicas devem se basear nas aspirações e motivos dos
aprendizes... (RAJAGOPALAN, 2006, p. 162)
Desse modo, para que o conhecimento empírico, as experiências, as aspirações e
motivos os quais os aprendizes apresentam sejam, substancialmente, privilegiados, o
uso da língua materna como forma de negociação do significado, a ocupação, os
interesses de cada um, o gênero, a idade, o tipo de vida, as práticas e os problemas
cotidianos, os quais constituem suas vidas e o senso comum em que os espaços de
ensino-aprendizagem se desenvolvem, precisam passar a ser o foco de ensino. Os
sentidos do conhecimento empírico é o que deve elencar a seleção daquilo que deve ser
ensinado como fonte fundamental, pois: “...na hora de planejar o currículo e de elaborar
a metodologia de ensino de línguas, é preciso valorizar e levar em conta o conhecimento
que os próprios aprendizes já possuem e empregam como um dos fatores importantes na
tarefa de aprender.” (RAJAGOPALAN, 2006, p. 161)
Nesses parâmetros é que o ensino de língua inglesa pode colocar em prática a
filosofia subjacente do termo língua adicional, assim designada pelos Referenciais
Curriculares do Rio Grande do Sul para o que, até recentemente, era denominada “língua
estrangeira”. Segundo esses Referenciais, o termo adicional precisa referir-se aos
aspectos positivos do ensino de línguas como forma de engajamento discursivo em que o
ser humano, como cidadão atuante global, possa fazer uso da comunicação de forma
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pragmática
e
sociointeracionalmente
situada
dentro
das
diversas
comunidades
linguísticas, sejam elas locais ou de contextos internacionais.
Privilegiando a instrução como elemento mediador do processo de construção do
conhecimento, Vygotsky (2008, XI) conceitua a inteligência como sendo uma capacidade
que o ser humano desenvolve para benefício de si próprio. Uma conduta sociocultural,
privilegiando antes de tudo o panorama social constituído de diferentes tamanhos e tipos
peculiares de comunidades de prática em que o ensino-aprendizagem seja pretendido,
torna possível trabalhar com a língua inglesa como uma língua de contato, franca; um
instrumento facilitador das negociações realizadas dentro do processo de globalização.
Assim, talvez possamos materializar o conceito de língua adicional e não estrangeira às
comunidades nas práticas de ensino-aprendizagem, pois “...uma teoria capaz de instruir
a prática é teoria feita levando-se em conta as condições práticas das situações
concretas em que se espera que a teoria seja aproveitada.” (RAJAGOPALAN, 2006, p.
159)
2- ENTRE PENSAMENTO, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM
Cognitivista
e
sociointeracionista,
Semiónovitch
Vygotsky
centrou-se
principalmente no que diz respeito ao modo como o sujeito se constitui. Seus estudos o
conduziram a uma nova teoria do desenvolvimento humano, à origem do pensamento e
seus mecanismos psicológicos, às concepções da natureza da linguagem como aspecto
mais relevante da psicologia humana. Igualmente, suas considerações o levaram às
questões das mediações simbólicas realizadas a partir do meio social, à função da fala e
a função da aprendizagem as quais impulsionam o desenvolvimento como um processo
social, cultural e historicamente hierárquico em que cada etapa é ultrapassada por outra.
(VYGOTSKY, 2008, p.63)
Com foco nessas questões relativas ao ensino-aprendizagem abordadas por
Vygotsky, o estudo aqui presente entende que a linguagem é desenvolvida no meio
social, aspecto mais relevante para a pesquisa sobre as comunidades de prática, na
medida em que constitui a consciência dos indivíduos, desenvolve a autoconsciência
linguística e a reflexividade linguística ou consciência metapragmática.
...o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem ...pelos
instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da
criança...o desenvolvimento da fala interior depende de fatores externos: o
desenvolvimento da lógica na criança,...é uma função direta de sua fala socializada.
O crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do
pensamento, isto é, da linguagem. (VYGOTSKY, p. 62-63, 2008)
Mediante essas colocações, pode-se depreender que a língua é um recurso, um
instrumento desenvolvido pelos seres humanos, como parte da linguagem. Assim,
através da língua, dentro da perspectiva dos estudos referentes às comunidades de
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prática, os membros oriundos de diferentes tipos de contextos sociais podem construir
colaborativamente um senso deles mesmos e dos outros, podem contestar os limites das
suas classes sociais ou sociedade em amplo sentido, bem como sua participação ou
exclusão das mesmas.
Dessa
maneira,
compreende-se
que
a
língua
é
constituída
por
palavras
pragmaticamente construídas as quais carregam as unidades de significado do
pensamento. Para VYGOTSKY (2008, p.189) “o pensamento nasce através das
palavras’’as quais formam a consciência, conjunto de elementos sígnicos que são
consolidados sob a forma de conhecimento, pois para que o ser humano chegue à
nomeação ou à palavra, a ação realizada no meio social foi realizada e processada
anteriormente. A “característica fundamental das palavras é uma reflexão generalizada
da realidade...são chave para a compreensão da natureza da consciência humana.”
(VYGOTSKY,2008, p.190)
A aprendizagem é, nessa perspectiva, o processo da passagem dos conceitos ou
conhecimentos empíricos ou espontâneos para os conceitos ou conhecimentos científicos.
Os seres humanos se apoderam de algo que os interessam e os agregam àquilo que eles
já conhecem através da zona de desenvolvimento proximal, sempre através da mediação
primeiramente praticada no social. (VYGOTSKY, 2008, p. 131).
Nisso
reside
a
importância
de
uma
conhecimentos empíricos dos seres humanos.
epistemologia
que
contemple
os
”O pensamento propriamente dito é
gerado pela motivação,...por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e
emoções”(VYGOTSKY, p. 187, 2008). Por esse prisma, o pensamento é ligado por
palavras, inicialmente, provocada por alguma mediação exterior à pessoa, a fala interior
é então ativada e expressa por significados puros, instáveis e inconstantes em
decorrência da formulação das idéias e dos conceitos em palavras. Quando o
pensamento é externalizado em forma de fala exterior, a fala interior desaparece, porque
esse pensamento, já se apresenta organizado e elaborado por palavras como forma de
conhecimento, portanto, de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2008, p.185)
Por mediação, zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) ou processo de
andaimento, compreende-se, de acordo com Wood, Bruner e Ross (1976, apud HALL,
2001, p. 31), que seja um processo de interação negociado entre as pessoas, um auxílio,
guia ou ajuda desenvolvida em torno de estratégias praticadas por um participante que
apresente mais proficiência na realização de uma atividade. Desse modo e aos poucos, o
participante menos capaz, no caso dessa pesquisa, os aprendizes de sociedades
emergentes adquirem a independência e as habilidades exigidas.
Para esses autores, primeiramente, “os participantes mais proficientes averiguam
os níveis de competência dos aprendizes e determinam os tipos de assistência as quais
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são necessárias para a realização de uma tarefa em particular.” Primeiramente, os alunos
menos proficientes tomam conta somente de pequenas partes de uma atividade, por
apresentarem-se além das suas capacidades e competência, mas na medida em que essa
competência for aumentando, vai aumentando tanto o nível de exigências quanto a
responsabilidade para a execução dessas tarefas. (HALL, 2001, p. 31)
3- AS COMUNIDADES DE PRÁTICA NA PROMOÇÃO DAS RELAÇÕES
SIMBÓLICAS A PARTIR DAS CONCEPÇÕES EMPÍRICAS SUBJETIVAS
Em relação a atividades, para Joan Kelly Hall (2002, p.28), segundo a teoria
sociocultural e a linguística aplicada ao ensino-aprendizagem, a língua representa um
conjunto de recursos vivos e dinâmicos os quais tem como primeira finalidade a
realização de tarefas, de atividades exigidas dentro de um meio socioculturalmente
elaborado e revelador dessa cultura. A cultura, por sua vez, é entendida como sendo
composta por diversos sistemas sociais os quais são percebidos através das práticas
comunicativas elaboradas na vida cotidiana.
Nesses sentidos, a língua é, concomitantemente, um instrumento estruturalmente
organizado em decorrência de seu emprego e um recurso de ação social. Assim, o
objetivo fundamental das pesquisas centradas na cultura e no aprendizado de línguas
deve ser o de analisar as atividades comunicativas em termos de desenvolvimento e
apropriação do repertório individual de seus participantes como forma de ação
contextualizada. (HALL, 2002, p. 29) “Através da maneira que vivemos as atividades, e
através das nossas ações sociais, que a cultura é feita e refeita”, nisso reside o princípio
da modificação da realidade circundante. (HALL, 2002, p.65)
As ações bem sucedidas, nesse entendimento, são aquelas resultantes de uma
relação dialógica estabelecida entre o uso que fazemos de nossos recursos linguísticos,
em um dado momento específico e a convenção determinada pelos outros indivíduos.
(HALL, 2002, p. 28). Em princípio, é necessário que haja uma adequação entre o
contexto social, o momento em que algo é dito, a maneira que alguma coisa é expressa
e aquilo que é pretendido para ser dito.
O papel principal do professor, nessa concepção, é o de investigar o contexto
sociocultural e político em que se encontram as comunidades de prática de ensinoaprendizagem. Para tal propósito, faz-se necessário que o professor analise com
profundidade tanto os eventos comunicativos, quanto as atividades pelas quais as
comunidades de aprendizagem se consolidam como ambientes participativos de sala de
aula. (HALL, 2002, p.102)
O conceito de comunidades de prática refere-se às formas de participação situada.
Jean Lave e Etienne Wenger (1991), os criadores do conceito, esclarecem os princípios
da teoria social de prática:
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Brevemente, uma teoria social de prática enfatiza a interdependência relacional do
agente e do mundo, da atividade, do significado, da cognição, do aprendizado e do
conhecimento. A teoria enfatiza o caráter inerentemente social e negociado do
significado e da atividade. Essa perspectiva também assegura que o aprendizado, o
pensamento e o conhecimento constituam as relações entre as pessoas em
atividades que surgem de um mundo socialmente e culturalmente estruturado.
Esse mundo encontra-se socialmente constituído, por um lado de formas objetivas
e sistemas de atividades e por outro lado, da compreensão subjetiva e
intersubjetiva do agente sobre elas, porém, ambas constituem o mundo e suas
formas de experiência. 2 (WENGER, 1991, p. 50-51).
A partir das concepções centradas nas comunidades de prática, verifica-se que
seus membros, engajados no compartilhamento de tarefas desenvolvidas através de
atividades comunicativas, constroem tanto um senso deles mesmos quanto um senso
comum do grupo ao qual pertencem. A participação colaborativa se direcionada à
realização de um objetivo comum que se desenvolve através do uso da língua como
condutora do processo de ensino-aprendizagem, naquilo que representa uma atividade
sociocultural. Essas comunidades podem ser encontradas na sala de aula, no grupo de
catadores de lixo, no grupo de motoristas, de professores, pintores, cineastas e etc.
Mediante esse entendimento, os professores de línguas, cientes e motivados pelas
necessidades específicas relativas às atividades comunicativas das comunidades de sala
de aula em que atuam, podem tomar as decisões adequadas ao seu desenvolvimento.
Esse deve ser fundamentalmente, o centro do princípio com que devem atuar em relação
à construção de comunidades em termos de ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Nessa perspectiva, em toda situação de linguagem, em que o ensino seja
pretendido, a língua trabalhada deve apresentar-se como um recorte da realidade
circundante, precisa ser significativa para o saber empírico de seus participantes.
Somente assim, essas comunidades poderão representar o meio social significativo e
favorável ao desenvolvimento dos aprendizes em língua inglesa, tornando-os capazes de
suprir suas próprias necessidades comunicativas e socioculturais na acepção do termo.
(HALL, 2002, p.102)
De acordo com James P. Lantolf (2000, p. 9-10) as abordagens pedagógicas, que
têm como fator relevante as perspectivas socioculturais para o ensino-aprendizagem de
línguas, evidenciam que através de uma atividade eminentemente interacional, três
características importantes apresentam-se como contribuitivas para o processo de
aprendizagem: o oferecimento de estratégias aos aprendizes, a permissão para que eles
tomem a responsabilidade em conduzir essas atividades sozinhos e a instrução para que
eles possam pensar de forma independente compartilhando as responsabilidades na
tomada de decisões. Em síntese, o processo de aprendizagem, na perspectiva
2
As traduções neste trabalho são de minha autoria.
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sociocultural, deve centra-se nas necessidades comunicativas de uma determinada
comunidade como elemento motivador, na exposição de seus participantes às atividades,
nas práticas guiadas pelo professore e finalmente na experimentação independente dos
aprendizes.
Em uma comunidade de ensino-aprendizagem , uma atmosfera de cooperação e
de respeito faz-se relevante para que se processe a construção das atividades e a
concretização de seus objetivos (HALL, 2002, p. 101). Assim, o trabalho colaborativo
demonstra ser uma característica adequada para o processo de ensino-aprendizagem em
diferentes tipos de ambientes escolares, principalmente no que se refere àqueles que são
constituídos por alunos linguística e culturalmente diversos.
Portanto, de acordo com Penelope Eckert and Sally McConnell-Ginet (1998, p.
491) :
A comunidade de prática está onde a borracha encontra o caminho – ela está onde
a ação e a interação observáveis realizam o trabalho de produzir, reproduzir, e
resistir às organizações de poder dentro de uma sociedade e dentro dos discursos
societais de gênero, idade, raça, etc.
As autoras ainda alertam sobre os sentidos de identidade tanto dos indivíduos
participantes quanto da identidade de uma determinada comunidade. Para as autoras, a
ideia de identidade é tida como as de práticas envolvidas em constantes mudanças.
Nós não estamos negando nossos gêneros mais recentes de identidades
sociolinguísticos ; nós estando transformando-os, mudando e expandindo as formas
de feminilidade, masculinidade, e relações de gênero. E há muito mais formas
inomináveis de pensar, ser, relacionar, e fazer aquilo que nós adotamos enquanto
participamos de diferentes maneiras dentro das várias comunidades de prática as
quais nós pertencemos. (ECKERT, 1998, p. 492)
Assim sendo, esses são alguns dos elementos desenvolvidos nas interações que
remetem às relações simbólicas fundamentais dos participantes cujas práticas devem ser
privilegiadas pelos educadores enquanto agentes críticos no processo de ensinoaprendizagem.
As identidades estão...em permanente estado de traansformação...elas estão
constantemente sendo reconstruidas...adaptadas e adequadas às novas
circunstâncias que vão surgindo...as identidades são definidas estruturalmente...
imperam em um momento dado. (RAJAGOPALAN, 2003, p.71)
A relação simbólica, segundo Jerusalinsky (2002, p.21), compreende-se que seja
uma capacidade humana que se encontra relacionada à capacidade de poder criar.
Segundo o autor, os seres humanos se desenvolvem através das relações simbólicas
provenientes de várias situações e abordagens que relacionam o sujeito à aprendizagem
e ao conhecimento. Para o autor, a função simbólica está diretamente relacionada à
aprendizagem, pois a realização do processo simbólico se dá através da linguagem,
através da capacidade dos indivíduos de nomear, de dar sentido pessoal à vida
circundante.
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Marta Kohl de Oliveira (2006, p.42), igualmente, afirma que o cerne da teoria de
Vygotsky está fundamentado na relação entre o pensamento e o desenvolvimento da
linguagem cuja função principal é a de intercâmbio social, pois o seu desenvolvimento,
criação e utilização são impulsionados pelo social e, conseguinte necessidade individual
de comunicação. A autora, em relação às questões dos processos mentais superiores,
explica que esses são os processos que caracterizam o pensamento humano :
são ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa,
pensamento abstrato, comportamento intencional..são processos mediados por
sistemas simbólicos. Como a línguagem é o sistema simbólico básico de todos os
grupos humanos, a questão da linguagem e suas relações com o pensamento
ocupa lugar central na obra de Vygotsky. (Oliveira 2006, p. 42)
Nesses sentidos, Jerusalinsky (2002, p. 9) afirma que: ‘’Não há nada no
organismo humano que venha a suprir a função imprescindível que a linguagem
cumpre.’’ Os indivíduos se desenvolvem e se constituem através de um sentimento de
incompletude, por aquilo que lhes falta e, desse modo, atribuem à lacuna uma palavra e
um significante (símbolo ou representação) que desse modo se insere na língua (2002,
p.21).
Assim, o processo de aprendizagem se desenvolve, num processo de apropriação
que é a tradução de algum elemento da realidade, do social, em algo significativo sob
uma perspectiva pessoal. Nessa perspectiva, a aprendizagem, ou o conhecimento tem
uma dimensão operatória lógica, objetiva, e uma dimensão simbólica que é mais
complexa, pois é constituída por uma subjetividade ou alteridade. Para Pain,“A
aprendizagem ... é efeito do funcionamento do pensamento e não a causa desse
funcionamento” (1999, p. 165), e, portanto o conhecimento é constituído de uma parte
científica codificada e transmissível por gestos, por signos, por sinais e pela língua, como
parte integrante da linguagem. Mas há, também, a parte da linguagem intransmissível
das experiências de sofrimento e prazer dos indivíduos.
Segundo a autora, o aprendizado direciona o desenvolvimento humano e,
consequentemente, impulsiona tanto o conhecimento científico, quanto o conhecimento
espontâneo ou empírico. Nesse sentido, a aprendizagem é mediada por uma função
reguladora que tem como objetivo a conservação “considerada como uma fase em um
movimento dialético entre a dúvida e a convicção” (PAIN,1999, p. 165). Através da
função reguladora, os indivíduos instauram como conhecimento aquilo que foi atribuído
significado e convicção pessoal e continuam nesse processo movidos por um sentimento
de incompletude em busca de novos conhecimentos (1999, p.166).
De acordo com Vygotsky(apud PONZIO, 2008, P. 31) a aprendizagem é um
processo mediado por um sistema semiótico e simbólico de desenvolvimento infinito, que
parte do meio social em ação com as experiências empíricas do conhecimento
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espontâneo dos sujeitos e através do discurso, de um diálogo interior. Vygotsky afirma
que o processo de aprendizagem se realiza através de um sistema simbólico básico
comum a todos os indivíduos. As concepções empíricas, segundo Vygotsky (Apud
PONZIO, 2008), constituem o resultado das representações das relações
espontâneas dos indivíduos com o meio social e que são movidas através do
processo da imaginação. Esse processo da imaginação ou de relacionamento
simbólico é o responsável pela construção de um sentido e de conhecimentos, os
quais são mediados pela linguagem que é composta pela língua, por palavras,
signos ou instrumentos.
Oliveira
(2006,
p.42)
afirma
que
o
cerne
da
teoria
de
Vygotsky
está
fundamentado na relação entre o pensamento e o desenvolvimento da linguagem, pois a
principal função da linguagem é a de intercâmbio social, desenvolvimento, criação e
utilização constantemente impulsionados pelo social, pela necessidade individual de
comunicação. A autora ainda explica a importância dos processos mentais superiores,
pois são todos mediados por sistemas simbólicos caracteristicos do pensamento humano,
que para a autora, são constituidos de ações conscientemente controladas, de uma
atenção voluntária, da memorização ativa, do pensamento abstrato e do comportamento
intencional. Como a línguagem é um sistema simbólico básico de todos os grupos
humanos, é natural que a questão da linguagem e suas relações com o pensamento
ocupe lugar central na obra de Vygotsky. (Oliveira2006, p. 42)
Nesses parâmetros, compreende-se que, uma vez que a relação simbólica tenha
sido realizada, fica estabelecido o sentido. Segundo Vygotsky, (Apud PONZIO, 2008, p.
78-79), a palavra é um instrumento mediador que objetiva uma ação. Assim, a palavra é
a unidade de significado do pensamento e também a sua análise. Entretanto, a partir das
colocações do autor, o indivíduo somente consegue dominar o objeto, se ele conseguir
nomeá-lo e internalizá-lo através de um processo real e complexo de pensamento que
não pode ser ensinado através de treinamento, pois o processo de aprendizagem
somente é tangível se o sujeito tiver atingido um nível adequado de desenvolvimento
para tal operação. (VYGOTSKY, 2008, p.54)
Para Vygotsky (2008, p. 54), o principal instrumento simbólico para dar
significação às palavras é a fala. É no significado da palavra que o pensamento e a fala
se unem criando condições para o desenvolvimento linguístico do sujeito e da sua fala
intelectual. Penso que, nisso reside, tanto a necessidade de conhecimento da realidade
em que o ensino de línguas seja pretendido, quanto a promoção de estratégias que
proporcionem uma relação simbólica dos sujeitos envolvidos na ação situada e realizada
através da fala.
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Ainda segundo Vygotsky (2008, p. 104), para que haja aprendizagem e
conhecimento, é necessário que o sujeito apresente uma atenção espontânea ou
deliberada sobre o objeto a ser alcançado e que ele possa ser capaz de fazer uma relação
lógica, uma abstração, uma comparação e uma diferenciação. Assim, o sujeito realiza
uma elaboração superior, portanto uma generalização do conhecimento traduzível em
aprendizagem. Porém, Vygotsky salienta que, quanto mais fácil for uma relação em ação,
menos consciência esse sujeito terá dela, pois o processo de conscientização daquilo que
o sujeito está realizando se opera em proporção da dificuldade que vivencia para se
adaptar à situação. (VYGOTSKY, 2008, p. 110)
A internalização e o discurso interior para Vygotsky (2008, p.184) são formas de
mediação que se processam de modo consciente, ocorrendo primeiramente fora da
mente, e que se estabelecem através das atividades sociais. De acordo com Pain, “(...) a
espécie humana instaura-se na historicidade, enquanto que os sujeitos tornam-se
significantes do lugar históricos que eles ocupam” (1999, p. 167).
Para que uma pedagogia crítica e prática atue responsavelmente, seu fundamento
deve estar associados aos interesses e necessidades dos aprendizes da língua inglesa.
Essa práticas devem enfatizar o desenvolvimento sociocultural dos indivíduos e das suas
comunidades de prárica, pois do social é que advem o conhecimento. Para tanto, os
professores
de
língua
inglesa
precisam
desenvolver
instrumentos,
estratégias
comunicativas que sejam mais sensíveis aos conhecimentos espontâneos, às formulações
empíricas dos alunos para o desempenho desejado.
Portanto, através de estratégias comunicativas, os alunos
podem estabelecer
significativas relações simbólicas de dentro dessa diversidade de comunidades de prática.
Nisso reside a importância dos professores fazerem uso não somente da língua materna
como elemento mediador de significado, mas de toda a linguagem a qual norteia o
mundo social.
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