as finalidades educativas escolares, um objeto altamente

1
AS FINALIDADES EDUCATIVAS ESCOLARES, UM OBJETO ALTAMENTE
PROBLEMÁTICO1
Yves Lenoir
Schnapper (2000) lembra que "todos os que tiveram a ambição de
inventar uma nação têm dedicado um verdadeiro culto à escola" (p. 154). O
debate, tão antigo quanto inesgotável, em torno das finalidades da escola
remete a polêmicas das mais pesadas. "A educação hoje é a grande
obsessão. É também uma grande necessidade", escreveu Lee Boggs em 1970
(p. 18). A escola é, por isso, muitas vezes vista como a panaceia por
excelência de todos os males das sociedades atuais (Dubet e Duru-Bellat e
Veretout, 2010). No campo educacional, especialmente no que diz respeito ao
estudo das práticas de ensino como é o nosso caso aqui e, também, em muitas
outras áreas, são questões altamente problemáticas e continuamente
debatidas. Tal é o caso, por exemplo, do lugar dos alunos no processo de
ensino-aprendizagem, dos dispositivos instrumentais e procedimentais para
favorecer a aprendizagem ou, ainda, das modalidades de gestão de sala de
aula. Mas, a partir dessas questões polêmicas, há conceitos fundamentais,
complexos, abstratos e de ordem qualitativa, que Gallie (1955-1956) qualifica
como conceitos essencialmente contestados. São conceitos que dão origem a
debates intermináveis tanto sobre seus atributos quanto sobre o significado a
lhes atribuir. Se se trata, por exemplo, do conceito de democracia ou de justiça,
os usos que fazemos deles podem ser contestados também em nome de
outros argumentos de legitimação.
Assim como a dimensão epistemológica para a compreensão das
práticas de ensino, as finalidades educativas são indicadores poderosos para
identificar as orientações tanto explícitas quanto implícitas dos sistemas
escolares e as funções teóricas, de sentido e de valor que elas carregam,
assim como as modalidades esperadas nos planos empíricos e operacionais
dentro das práticas de ensino-aprendizagem. Portanto, não é suficiente
declarar que a educação tem a finalidade permitir a uma sociedade se
perpetuar e se renovar (conservação), mas também de se desenvolver
(evolução).
Isso não significa, de modo algum, que haja uma estreita correlação
entre a determinação de finalidades educativas, a concepção e implementação
de uma reforma do sistema de ensino. A pesquisa mostra, ao contrário, a
LENOIR, Yves. Les finalités educatives scolaires, un‘objet hautement problématique. In:
Bulletín n. 4, 2013. Chaire de Recherche du Canada sur l’Intervention éducative. Faculté de
Education. Université de Sherbrooke, Canadá. Tradução de José Carlos Libâneo.
1
2
existência de diferenças substanciais entre as orientações, a concepção e a
implementação. Por exemplo, uma notificação de 1990 do Governo do Quebec
conclui que o currículo do ensino primário por objetivos comportamentais
implantados na década de 1980 não foi aplicado e era inaplicável, o que não
significa que tenha havido imobilismo no campo da educação escolar. Na
mesma linha de ideias, Crahay (2008), apoiando-se nas reformas pedagógicas
introduzidas nos três cantões da Suíça ocidental a partir de 1996, é levado a
constatar que, mesmo que estas reformas tenham falhado após a "retirada das
políticas de democratização", a escola muda de qualquer maneira, mas os
fatores de mudança são externos (p. 11): o campo da escola é invadido por
uma "lógica econômica" (p. 11), as leis do mercado agora dominam (Bronckart
e Dolz, 1999). Van Zanten (2000) observa a implantação do liberalismo na
educação, que toma "como símbolo a empresa e seus métodos de gestão" (p.
356) e tende a "impor o modelo de mercado como a única solução possível
para os males educação pública"(p. 355).
Um conceito essencialmente contestado
É essencialmente o conceito de finalidades educativas escolares que
constitui nosso objeto de pesquisa. A este respeito, White (2002) faz uma
análise crítica das abordagens filosóficas liberais de finalidades propostas por
diferentes autores. Nessa análise, mesmo constatando que todos eles aderem
a metas e a valores liberais em educação em torno de princípios da filosofia
liberal (cuja referência principal, embora não exclusiva, é Rawls (1987, 1993)),
suas interpretações das finalidades variam de maneira, por vezes, substancial.
A título ilustrativo, Hirst (2002) concebe que a educação tem por finalidade o
desenvolvimento de capacidades para se ter uma "vida boa". Strike (2002)
argumenta que "as escolas são lugares onde as decisões são concebidas para
assegurar uma boa vida" (p. 54). É por isso que White (2002) se pergunta se
Hirst e Strike aderem realmente a um certo liberalismo ético e, particularmente,
à filosofia liberal contratualista de Rawls (1987), porque este último retém
apenas a questão apreendida de um ponto universal, aristotélica, do justo, do
bem - daí a "boa vida" – em relação a doutrinas metafísicas ou religiosas
(Lenoir, 2012).
Segundo Gallie, os conceitos essencialmente contestados se caracterizam
principalmente pelos sete indicadores seguintes:
1- A apreciação, o que quer dizer que a avaliação da significação
concedida a este tipo de conceito é discutida tanto positivamente como
negativamente e acaba por conduzir a juízos de valor.
2- A complexidade interna do conceito é tal que este pode ser entendido e
descrito diferentemente.
3
3- Em estreita ligação com o segundo indicador, o potencial descritível do
conceito é variável, o que tem por efeito produzir significados
alternativos.
4- Os conceitos essencialmente contestados são abertos em termos de
seu significado, ou seja, eles podem ser revistos periodicamente de
acordo com as circunstâncias.
5- A existência de um reconhecimento recíproco do uso de diferentes
facetas ou da variação de peso (ou de interpretação) a dar aos atributos
desses conceitos é admissível, mas debatida pelas diversas partes em
oposição.
6- Este tipo de conceito ressalta a exemplaridade, no sentido de que se
distingue de conceitos confusos (em que o mesmo termo refere-se a
diferentes ideias), onde ele é reconhecido por seus diferentes
utilizadores que têm raízes comuns (uma exemplaridade comum), mas
também onde junta diversas tradições culturais e sociais historicamente
independentes mas suficientemente próximas.
7- Há uma competição progressiva que leva, por um lado, a reforçar a
exemplaridade do conceito, a estruturar ainda mais e a desenvolver de
maneira ótima e, por outro lado, a constatar que é impossível
determinar, entre as diversas interpretações, que é o melhor uso
possível deste conceito.
Não entraremos nos múltiplos debates e comentários provocados pela
proposição de Gallie. Vamos considerar unicamente que o conceito de
finalidade educativa reúne esses atributos. A revisão crítica de escritos sobre
essa noção que realizamos com dois dos nossos assistentes de pesquisa
(Alessandra Froelich e Rocio Esquivel) testemunha amplamente que se trata
de um conceito essencialmente contestado, tantas são as interpretações,
categorizações e controvérsias.
O que se entende por finalidade?
Por “finalidade” entendemos, conforme Legendre (1993), uma
"declaração de principio que indica a orientação geral da filosofia, das
concepções e dos valores de um conjunto de pessoas, recursos e atividades”
(p. 612). Diferentemente de uma meta, que é um lugar, um estado, um efeito,
etc., a ser alcançada no final de um processo intencional, as finalidades
aparecem como "mais abstratas e gerais" e elas "indicam uma direção mais do
que um resultado” (Bru e Not, 1987, p. 287). As finalidades são, portanto,
opções que explicitam os valores escolhidos e que dão fundamento à
organização do sistema educativo. Além disso, Not (1984) afirma que
"enquanto as metas marcam pontos de chegada específicos e perfeitamente
definíveis, os fins indicam o sentido para o qual o processo deve ser dirigido, os
aspectos gerais que seu cumprimento requer que sejam levados em conta,
4
mais do que as realizações específicas que dele resultam” (p. 189-190). Em
outras palavras, finalidades e objetivos diferem do conceito de meta, o qual se
refere a "um resultado preciso, circunscrito e verificável cuja realização requer
uma focalização de ações coerentes e esforços concentrados por um
determinado período de tempo” (Legendre, 1993, p. 399). É "um
comportamento para o qual tende uma aprendizagem" (Bru e Not, 1987, p.
288).
Essas finalidades se realizam segundo diversas modalidades por meio
de um projeto educativo que definimos como:
O conjunto de hipóteses, finalidades e concepções que fundamentam e
inspiram uma ação educativa dada. Nesse sentido, o projeto é sempre
ideológico e politico e não apenas estratégico. [...] O projeto se refere sempre,
implícita ou explicitamente, a uma filosofia de valores expressos por uma visão
de mundo. [...] Projeto de sociedade e projeto educativo são indissociáveis
(Ardoino, 1979, p. 365).
Se utilizamos os termos "finalidades e visões" (no sentido de direção do
olhar, de uma tendência)2 como sinônimos devemos, no entanto, distingui-los
da noção de função à qual vamos recorrer. Bourdieu (1967) chama a atenção
para o fato de que a noção de função refere-se a "fins que grupos de sujeitos
atribuem a uma instituição" (p. 25). Não se trata, de modo algum, aqui de
adotar uma perspectiva funcionalista que capta essa noção de uma perspectiva
universalista, global socialmente, mas de realçar que as funções sociais de um
sistema - aqui a instituição escolar - podem ser entendidas de diversas
maneiras por diferentes grupos da sociedade e que têm uma relação com esse
sistema. A complexificação de nossas sociedades, altamente diferenciadas,
levanta a questão da produção de significados culturais e de princípios
estruturais que poderiam ser socialmente partilhados e tornarem-se comuns ao
conjunto de seus membros. É do conhecimento público que um tal consenso
não existe mais hoje, pois as instituições sociais que proporcionavam pelo
menos ideologicamente unidade das representações e finalidade, como
instituições religiosas ou políticas, por exemplo, já não são capazes disso,
divididas por dentro e confrontadas com reivindicações por uma
individualização radical e com forças de especialização de tarefas,
responsabilidades, etc., para assumir este papel unificador 3 . Podemos,
2
O Governo do Quebec (1997) usa o termo "missão" para precisar as finalidades educativas
outorgadas ao sistema escolar do Quebec. Este termo é fortemente conotado, porque se refere
a uma carga, uma responsabilidade confiada aqui a um grupo de pessoas – os professores com referência implícita ao sentido de apostolado, de propagação da "boa palavra", da
"verdade" que vem do missionário, aquele que cumpre a missão, que tem por função converter
e que testemunha por suas palavras e por seus atos sua adesão ao conteúdo deve se
propagar.
3 A escola, como instituição escolar, é definida assim por Duru-Bellat e Van Zanten (2002):
"uma rede de posições que preexistem aos atores, organizados de tal modo para desempenhar
funções sociais mais amplas, notadamente a socialização, de preparação ao mundo do
trabalho e de integração social "(p. 3). Estes autores acrescentam que esta definição é hoje
5
portanto, compreender as funções sociais de um sistema de ensino como os
papéis de várias ordens que lhe são atribuídos e, portanto, ele pelo que é,
então, responsável. Não se pode confundir estas funções sociais com os meios
utilizados e que se seguiriam normalmente (?)
A Figura 1 representa esquematicamente a relação entre os conceitos de
finalidade, função, objetivo e meta em um sistema escolar.
Figura 1 - Relações entre os conceitos de finalidade, função, objetivo e meta.
Questões sócio-políticas e ideológicas
Abordar a questão das finalidades da educação não é uma coisa
simples. Uma recensão de escritos sobre finalidades da educação escolar
comprova uma completa falta de consenso, como mostra White (2002). Para
retomar Gohier (2002), a determinação das finalidades da educação aparece
como uma etapa não somente necessária, mas prioritária, uma vez que se trata
de estabelecer os fundamentos sobre os quais os currículos são construídos.
Ora, esses fundamentos, que deveriam aparecer antes de qualquer mudança
importante nas orientações de um sistema de educação são, muitas vezes,
formulados no fim de um processo (em aval), servindo, em sentido inverso, aos
fins de reformas de curriculares submetidas a imperativos econômicos,
cada vez mais contestada, diante da reivindicação da diferenciação e pluralização de
finalidades que decorrem disso, diante das mutações sociais e institucionais, elas mesmas em
relação às quais o modelo secular de escola está em processo de esgotamento.
6
políticos, burocráticos, ou ainda aos ditames de padrões que não têm nada de
teórico a não ser o nome (p. 1).
Esta maneira de proceder por parte dos governos decorre pelo fato de
que, como já assinalado anteriormente (Lenoir, 2005), as razões determinantes
da transformação do sistema de ensino não mostram motivos educacionais,
mas outras questões. Vários autores (por exemplo, Apple, 2004; CrampCasnabet 1985; Dottrens, 1964; Giroux, 2001; Gutek, 1988; Legendre, 1993;
Reboul, 1971; Steutel e Spiecke, 2002) já mostraram que os problemas são
múltiplos e que o controle das orientações da educação escolar está marcado
por fatores políticos, econômicos, ideológicos, culturais, etc., muito antes do
que por fatores didáticos ou pedagógicos. Harris (2002) observa que "as
finalidades da educação [...] são sociais, históricas, efêmeras e cambiantes [...]
como qualquer matéria de política, [elas] são contextualizadas, políticas,
normativas, dinâmicas e contestadas" (p. 3). Como sublinharam, entre outros,
os autores do programa de estudos do primário do Quebec de 1.959 “a escola
se inscreve numa sociedade e em um determinado período histórico; ela sofre
a influencia” (Governo do Quebec, 1959, p. 3). Dottrens (1964) afirma
claramente que "os motivos invocados para rever os programas de ensino são
sempre de natureza sociológica; convém adaptá-los às condições e às novas
necessidades. É muito raro, se o caso existe, que empreenda uma revisão dos
programas por razões pedagógicas "(p. 38). E Reboul (1971) acentua por sua
parte que "a educação é inseparável da política, isto é, da vida da cidade, as
das relações econômicas e sociais que a constituem, a forma de governo [...]
por um lado, toda a educação depende uma opção política, [...] por outro lado,
a educação mesma não é "neutra" (p. 79). Ela é diretamente influenciada pelo
contexto social e ideológico em que ocorre e é primeiramente no conjunto do
sistema educativo projetado nas políticas, nas expectativas e finalidades, nas
atitudes e valores, na estrutura e conteúdo do currículo – que a influência da
ideologia dominante se faz sentir (Gutek, 1988). Legendre (1993), retomando
Ryan, lembra o caráter político-ideológico do sistema de educação escolar
"toda organização escolar é finalizado e [...] ela persegue, frequentemente, por
meio de discursos e práticas aparentemente neutras, uma das três finalidades
seguintes: a manutenção da ordem estabelecida e a reprodução social; a
evolução e a adaptação da sociedade; a transformação radical da sociedade
"(p. 612).
Seria, então, uma ilusão perigosa, senão uma mistificação social,
preconizar ou afirmar que as finalidades escolhidas são neutras. Estas
finalidades resultam de um jogo de forças em que se defrontam interesses
particulares especiais e sistemas de valores de grupos sociais. Portanto, não
existem finalidades transhistóricas, transculturais e universais. A análise das
finalidades educativas escolares permite, assim, captar sua ancoragem na
realidade social, o sentido que elas atribuem ao processo educativo e as
7
orientações que a sociedade - ou talvez mais precisamente aqueles que a
controlam- pretende se dar, as questões e as visões que eles veiculam, bem
como recomendações de atualização em sala de aula. Trata-se, então, de uma
questão "candente" e inevitável, embora alguns, inclusive Bourgeault (2002)
aleguem a caducidade das finalidades e defendam o estabelecimento de
negociações permanentes para definir as escolhas educativas.
Portanto, tratar das finalidades de um sistema educativo escolar é se
situar antes de tudo no plano do discurso politico-ideológico. Importa, desde
logo, insistir que, o que está em questão, não é a descrição do que é esperado,
o que está acontecendo ou o que realmente aconteceu na cotidianidade
concreta do ensino e na aplicação efetiva das políticas educativas. Estão em
questão, por assim dizer, ficções, mas ficções bem reais e operacionais, pelo
menos indiretamente, porque elas dizem respeito a fins socioeducativas e a
modalidades de atualização desses sistemas. Além disso, face à perda de
parâmetros normativos em nossas sociedades (Jeffrey, 2002), à "morte" de
referentes transcendentais (Deus, o Homem, a razão) e à pluralidade de
valores, "nenhuma finalidade pode ser dada e prescrita imediatamente ou antes
de nossas ações”, tornou-se impossível conceber a existência de um consenso
social em relação a finalidades educativas escolares. Standish (2002), por
exemplo, rejeita, em nome da sua incompatibilidade com a concepção de uma
educação liberal, as finalidades educativas baseados em orientações
instrumentais e a pesquisa de desempenho e outras especificas que
caracterizam as reformas atuais. Esta rejeição não significa que elas não
possam ser compartilhadas por amplos segmentos da população.
Considerando os contextos
Como as finalidades da educação escolar se inscrevem em contextos
específicos, historicamente, espacialmente, social e culturalmente marcados, a
sua análise requer inseri-las em diferentes contextos que caracterizam e
conotam o sistema de educação de cada país e nos meios em que atuam os
professores do ensino primário envolvidos na investigação. Nós postulamos,
por conseguinte, a necessidade de uma ancoragem – de uma contextualização
externa - na realidade social. Essa contextualização externa é dupla. Por um
lado, ao lado da organização escolar do sistema de ensino, das dimensões
políticas, econômicas, sociais, culturais, linguísticas, religiosas, influenciando
de maneira mais ou menos forte sobre a concepção de finalidades e suas
representações por professores. Por outro lado, as dimensões gerais se
completam por dimensões contextuais locais próprios da dinâmica do processo
temporal de ensino-aprendizagem: as características do meio e de alunos das
escolas envolvidas, as normas e as regras institucionais, os anos de ensino
envolvidos, etc. Freitag (1986) refere-se a esta contextualização externa à
função de valor, a esta ancoragem na complexidade da realidade social que
caracteriza toda sociedade.
8
Finalmente, para compreender as escolhas feitas e para compreender o
sentido das finalidades escolares selecionadas, uma outra ancoragem, de tipo
sócio histórico, é essencial. Isto é o que Freitag (Ibid.) chama de função de
sentido. Isto vem recolocar na sua gênese e na sua evolução as finalidades
preferidas dentro das reformas escolares que têm sucedido e re-situa sua
ancoragem sócio histórica, que oferece a possibilidade de identificar os
significados atribuídos a estas finalidades. Como observava Marc Bloch (1977),
cofundador dos “Annales”, a incompreensão do presente nasce fatalmente da
ignorância do passado. Mas [acrescentou], não pode ser menos vão apressarse em compreender o passado se não se sabe nada do presente “(p 47).
Referências
Apple, M. W. (2004). Ideology and Curriculum (3e éd.). New York, NY : Routledge (1re éd.
1979).
Ardoino, J. (1979). Projet pédagogique. In G. Mialaret (dir.), Vocabulaire de l’éducation (p.
365). Paris : Presses universitaires de France.
Bloch, M. (1977). Apologie pour l’histoire ou métier d’historien (7e éd.). Paris : Armand Colin
(1re éd. 1949).
Bourdieu, P. (1967). Fins et fonctions du système d’enseignement. Les cahiers de l’INAS, 1, 2531.
Bourgeault, G. (2002). Et s’il fallait faire le deuil des finalités... pour un débat permanent sur les
visées en matière d’éducation et de formation. Éducation et françophonie, XXX(1), n.p.
Bronckart, J.-P. et Dolz, J. (2008). La notion de compétence : quelle pertinence pour l’étude de
l’apprentissage des actions langagières ? In J. Dolz et E. Ollagnier (dir.), L’énigme de la
compétence en éducation (p. 27-44). Bruxelles : De Boeck Université.
Bru, M. et Not, L. (1987). Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : Éditions universitaires du
Sud.
Crahay, M. (2008). Les réformes pédagogiques échouent. Et pourtant l’école change ! Genève :
Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (texte reçu de
l’auteur).
Crampe-Casnabet, M. (1985). Condorcet, lecteur des Lumières. Paris : Presses universitaires de
France.
Dottrens, R. (1964). Tradition et bon sens en éducation. Société Binet A. et Simon Théodore,
478, 36-40.
Dubet, F., Duru-Bellat, M. et Vérétout, A. (2010). Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme
et cohésion sociale. Paris : Seuil.
Duru-Bellat, M. et Van Zanten, A. (2002). Sociologie de l’école. Paris : Armand Colin. (1re éd.
1999).
Freitag, M. (1986). Dialectique et société. Tome 1 : Introduction à une théorie générale du
symbolique. Montréal : Éditions coopératives A. Saint-Martin.
Gallie, W. B. (1955-1956). Essentially contested concepts. Proceedings of the Aristotelian
Society, 56, 167-198.
Giroux, H. (2001). Theory and resistance in education : Towards a pedagogy for the opposition.
Westport, CT : Bergin & Garvey.
Gohier, C. (2002). Liminaire. Éducation et françophonie, XXX(1), 1-4. Gouvernement du Québec
(1959). Programme d’études des écoles élé- mentaires, 1959. Québec : Département de
l’instruction publique. Gouvernement du Québec (1997). L’école, tout un programme. Énoncé
de politique éducative. Québec : Ministère de l’Éducation.
9
Gouvernement du Québec (1990). Les régimes pédagogiques. Rapport annuel sur l’application
et l’applicabilité. Québec : Ministère de l’éducation.
Gutek G. L. (1988). Philosophical and ideological perspectives on éducation. Englewood Cliffs,
NJ : Prentice Hall.
Hameline, D. (1994). La République éduquera-t-elle encore ? Éducation Permanente, 121(4),
85-103.
Harris, K. (2002). Aims ! Whose aims ? In R. Marples (dir.), The aims of education (2e éd., p. 113). London : Routledge (1re éd. 1999).
Hirst, P. (2002). The nature of educational aims. In R. Marples (dir.), The aims of education (2e
éd., p. 124-132). London : Routledge (1re éd. 1999).
Jeffrey, D. (2002). Crise de l’autorité et enseignement. Éducation et françophonie, XXX(1), n.p.
Lee Boggs, G. (1970). Education: The great obsession. Monthly Review, 22(4), 18-32. Bulletin
de la CRCIE nº 4 Page 7 de 33
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation (2e éd.). Montréal : Guérin (1re éd.
1988).
Lenoir, Y. (2005). Le “Rapport Parent”, point de départ de l’ancrage de l’école québécoise dans
la logique anglophone nordaméricaine. Canadian Journal of Education/Revue Canadienne de
l’éducation, 28(4), 638-668.
Lenoir, Y. (2012). La question du juste dans les dispositifs d’évaluation scolaire : un regard
critique à partir des sphères de justice de Walzer. In L. Talbot et V. Bedin (dir.), Les points
aveugles dans l’évaluation des dispositifs d’éducation et de formation (p. 43-81) Berne : Peter
Lang.
Marples, R. (2002). The aims of education (2e éd.). London : Routledge (1re éd. 1999).
Not, L. (1984). Une science spécifique pour l’éducation ? Toulouse : Service des publications,
Université de Toulouse Le-Mirail.
Rawls, J. (1987). Théorie de la justice (trad. C. Audard). Paris : Seuil (1re éd. 1971).
Rawls, J. (1993). Political liberalism. New York, NY : Columbia University Press. Reboul, O.
(1971). La philosophie de l’éducation. Paris : Presses universitaires de France.
Schnapper, D. (2000). Qu’est-ce que la citoyenneté ? Paris : Gallimard.
Standish, P. (1999). Education without aims ? In R. Marples (dir.), The aims of education (2e
éd., p. 35-49). London : Routledge (1re éd. 1999).
Steutel, J. et Spiecker, B. (2002). Liberalism and critical thinking. In R. Marples (dir.), The aims
of education (2e éd., p. 61-73). London : Routledge (1re éd. 1999).
Strike, K. A. (2002). Liberalism, citizenship and the private interest in schooling. In R. Marples
(dir.), The aims of education (2e éd., p. 50-60). London : Routledge (1re éd. 1999).
Van Zanten, A. (2000). Un libéralisme sans frontières ? In A. Van Zanten (dir.), L’école. L’état
des savoirs (p. 355-364). Paris : Éditions La découverte.
White, J. (2002). In defence of liberal aims in education. In R. Marples (dir.), The aims of
education (2e éd., p. 185-209). London : Routledge (1re éd. 1999).