Pressupostos vygotskyanos do interacionismo sociodiscursivo

Pressupostos vygotskyanos do
interacionismo sociodiscursivo
Assumptions vygotskyan of the
sociodiscursivo interactionism
Marcia Cristina Corrêa
Adriana Silveira Bonumá
RESUMO
O presente trabalho propõe um resgate do escopo teórico vygotskyano,
que constitui o quadro do interacionismo sociodiscursivo (ISD), através de
pesquisa bibliográfica. A psicologia da linguagem, em consonância com
os pressupostos norteadores do interacionismo social, apresenta-se como
ponto de partida do ISD. Os fundamentos para o fato de que as condutas
humanas, que são concebidas como ações significantes, integrem o quadro
interacionista-social encontram-se principalmente em Vygotsky. Para demonstrarmos a relevância do trabalho de Vygotsky para o ISD, privilegiaremos as noções de linguagem, desenvolvimento e mediação e internalização
das funções superiores.
PALAVRAS-CHAVE
Conceitos; Vygotsky; interacionismo sociodiscursivo.
ABSTRACT
This paper proposes a bailout of the Vygotskyan theoretical scope, which is
the framework of interactionism sociodiscursivo (ISD), through bibliographic
research.The psychology of language, in line with the guiding assumptions of
social interactionism, is presented as a starting point of the ISD. The grounds
for the fact that human behaviors, which are conceived as significant actions,
to integrate the social-interactionist framework are mainly in Vygotsky.
To demonstrate the relevance of Vygotsky’s work for the ISD, focusing on
notions of language, development and mediation, and internalization of
higher functions.
KEY WORDS
Concepts; Vygotsky; interactionism sociodiscursivo.
Pressupostos vygotskyanos do interacionismo sociodiscursivo
INTRODUÇÃO
O presente trabalho pretende apresentar e discutir os conceitos
fundamentais formulados por Vygotsky, e posteriormente desenvolvidos, complementados e/ou reformulados por seus seguidores, e que se
constituem como base do sócio-interacionismo, consequentemente, do
interacionismo sociodiscursivo na perspectiva de Bronckart.
A psicologia da linguagem, em consonância com os pressupostos
norteadores do interacionismo social, se apresenta como ponto de partida do interacionismo sociodiscursivo. Bronckart (1999) afirma que “é
sobretudo a obra de Vygotsky que constitui o fundamento mais radical
do interacionismo em psicologia e é então a ela que se articula mais
claramente nossa própria abordagem” (p. 24).
O quadro interacionista-social, cujos fundamentos encontram suporte,
dentre outros estudiosos, em Vygotsky, é integrado pela noção de que as
condutas humanas, concebidas como ações significantes, são produtos
de socialização. Tais ações se manifestam nos contextos de atividade em
funcionamento nas formações sociais, e é nessas ações que os agentes
humanos têm sua consciência e capacidades mentais constituídas.
Vygotsky considera que o homem é um organismo vivo que, além
de ser dotado de propriedades biológicas, é, principalmente, constituído socialmente. Suas ideias, projetos e sentimentos são traduzidos por
capacidades psíquicas, já que também é um ser consciente, cujo desenvolvimento é indissociável das dimensões históricas, sociais e culturais.
Há, para Bronckart (1999), duas premissas a se considerar para
tratar dessa proposição vygotskyana. A primeira diz respeito ao fato
de o homem ser dotado de capacidades comportamentais particulares
no processo de evolução, o que lhe permitiu a criação de instrumentos
mediadores para se relacionar com o meio, organizar uma cooperação no trabalho e desenvolver formas verbais de comunicação com
seus pares. A segunda refere-se à noção de que se deve admitir que
a reapropriação dessas atividades instrumentais e discursivas de um
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meio sócio-histórico é o requisito de emergência de capacidades auto-reflexivas ou conscientes que conduzem à reestruturação do conjunto
do funcionamento psicológico.
Para alcançar a relevância da contribuição de Vygotsky nos estudos
interacionistas, desenvolveremos as noções de linguagem; desenvolvimento e mediação; e internalização das funções superiores.
A LINGUAGEM E SUA IMPORTÂNCIA
NO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Para Vygotsky (2007), o homem é entendido como ser histórico e social, constituído na e pela linguagem, através de suas interações sociais.
Decorre disso, que o processo de apropriação pelo homem da experiência
histórico cultural propicia o desenvolvimento das estruturas humanas.
O homem é concebido como participante de um processo histórico, em
que as relações produzidas em uma determinada cultura transformam-no
e o fazem transformar-se. Por isso, o autor entende que o indivíduo não
traz manifestas, desde o nascimento, as características especificamente
humanas, e, da mesma forma, tais características não se apresentam como
meros resultados das pressões do meio externo, mas são resultados da
interação dialética do homem com seu meio sócio-cultural.
Ao tratar do instrumento e do símbolo no desenvolvimento da criança, Vygotsky (2007) focaliza-se na descrição de aspectos comportamentais do desenvolvimento, que são essencialmente humanos. Para tanto,
o autor utiliza-se de pesquisas de diversos estudiosos, como Buhler,
Kohler e Shapiro e Gerke, que, por meio do método comparativo, suas
análises partem de experimentos que contrapõem o homem e o animal,
mais precisamente os chimpanzés.
Esses estudiosos buscaram respostas acerca do desenvolvimento da
criança, desde o seu comportamento, passando por processos psicológicos elementares, até os processos intelectuais superiores. A tentativa
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de compreensão dessas características humanas, contudo, parte da
análise da inteligência prática da criança, que se manifesta por meio
de instrumentos, e que se assemelha muito ao comportamento animal.
O que fica claro é que, nessa fase, o desenvolvimento de habilidades
técnicas independe da fala. Nesse sentido, é interessante a consideração
de Buhler (apud Vygotsky, 2007, p. 6) de que “os primeiros esboços de
fala inteligente são precedidos pelo raciocínio técnico e este constitui
a fase inicial do desenvolvimento cognitivo”.
Já Shapiro e Gerke, citados por Vygotsky (2007), introduziram a noção de experiência social no desenvolvimento humano, estabelecendo
essa relação por meio do processo de imitação da forma de agir e usar
instrumentos do adulto pela criança. Isso caracteriza uma concepção
mecanicista de repetição, uma vez que à experiência social caberia a
função de atribuição de esquemas motores.
Ao mesmo tempo, propõem os pesquisadores um papel especial à
fala, que, contudo, não inclui sua contribuição no desenvolvimento
organizacional da atividade prática. Essa concepção diverge do pensamento vygotskyano de que a fala tem relevante importância no desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
O referido estudo ressaltou ainda que a essência do comportamento
humano complexo, traduzido pelo desenvolvimento intelectual, em especial em adultos, advém da união da inteligência prática e do uso dos
signos. Embora se defenda que, na infância, esses sistemas funcionem
separados. Essa atividade simbólica teria, então, função organizadora,
capaz de construir novas formas de comportamento humano.
É assim que a linguagem, em suas funções cognitivas e comunicativas, assume papel preponderante no desenvolvimento humano. Por
meio dela, a criança desenvolve a habilidade de selecionar instrumentos
que possibilitam a resolução de tarefas complexas, controla os impulsos,
faz preceder o planejamento de ações à execução e domina seu comportamento. Ademais, são os signos e as palavras os primeiros meios
de contato social da criança com outras pessoas.
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Vygotsky (2008) defende a tese de que as funções psíquicas dos indivíduos têm origem cultural, ou seja, surgem das relações do indivíduo
com seu contexto cultural e social, logo, do desenvolvimento histórico
e das formas sociais da vida humana. Entretanto, o funcionamento
psicológico possui também uma base biológica, à qual é atribuída a
mais importante função da atividade mental, que é o cérebro.
Toda atividade de interação do homem com os outros e com o mundo
que o cerca se constitui através da mediação. Tal mediação se dá com
o uso de instrumentos técnicos ou de sistemas de signos, em especial
a linguagem, que carrega os conceitos criados pela cultura humana.
Vygotsky (2007) refere essa questão ao tratar do domínio sobre a
memória e o pensamento. Nesse sentido, propõe a normatização da
estrutura e do desenvolvimento de operações com signos na criança,
além de mostrar a origem social dos signos e sua função no desenvolvimento da criança.
O autor apresenta dois tipos de memória no ser humano: a memória
natural e a mediada. A primeira diz respeito à retenção de experiências
reais, configurando-se como consequência da influência dos estímulos
externos nos seres humanos. A segunda está relacionada às operações
com signos, resultante do desenvolvimento social, incorporando ao
sistema nervoso humano esses estímulos artificiais, os signos.
As operações realizadas com signos têm uma estrutura que se diferencia de operações simples, que se realizam por uma relação direta
entre estímulo e resposta. A inserção de um signo nesse processo implica
um elo intermediário, que se qualifica como um estímulo de segunda
ordem, manifestado pelo próprio signo, fazendo surgir um ato complexo. A existência do signo acarreta, então, duas situações importantes,
a saber, o engajamento do indivíduo para estabelecer esse elo; e o fato
de o signo possuir a qualidade de ação reversa, uma vez que age sobre
o indivíduo, e não sobre o ambiente.
Importante salientar que o estímulo auxiliar, por possuir a função
de ação reversa, permite ao indivíduo, por meio de estímulos exter-
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nos, controlar seu próprio comportamento, criando novas formas de
processos psicológicos advindos da cultura, descolando-se assim do
desenvolvimento biológico.
Vygotsky (2007) descreve o experimento feito por Leontiev em um
estudo sobre o papel dos signos na atenção voluntária e na memória de
indivíduos de diferentes idades. Os resultados obtidos mostraram que,
no primeiro estágio (idade pré-escolar), a criança não tem habilidade
de controlar seu comportamento na organização de estímulos especiais, para evidenciar sua função instrumental. No segundo estágio,
a criança já é capaz de utilizar os estímulos externos auxiliares na
solução de problemas. No terceiro estágio (adulto), o desempenho na
solução de problemas se dá em bases novas e superiores, mas ainda
mediado, porém, agora, por meio da internalização. No processo de
internalização, os signos externos transformam-se em internos, como
um instrumento de memorização.
O processo de operações com signos é longo e complexo, resultado
de uma evolução psicológica, bem como de inúmeras transformações
qualitativas. Uma transformação cria condições para o estágio subsequente, da mesma forma que sofre influência do precedente, de modo
que o desenvolvimento se dê em um formato de espiral, o que caracteriza sua natureza histórica.
No processo geral de desenvolvimento, distinguem-se duas linhas,
os processos elementares, de origem biológica; e as funções psicológicas
superiores, de origem sociocultural, fundadas no uso de instrumentos
e na fala humana, ainda durante a infância. É dessas linhas que surge
a história do comportamento da criança, e a esse processo costuma-se
chamar história natural do signo.
Relevante ainda considerar que o desenvolvimento de funções psicológicas mediadas, como é o caso da memória mediada, tem um caráter
especial, uma vez que difere de processos elementares nos diferentes
estágios de desenvolvimento.
Em função disso, na criança, o ato de pensar corresponde a lembrar,
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isto é, o pensar depende da memória, e não de construções lógicas de
raciocínio que levam à abstração. Dessa forma, é possível entender que,
nos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo, a memória, para
além do pensamento abstrato, é o que guarda maior importância, fato
que se modifica quando os indivíduos são adolescentes e adultos, que
já têm a capacidade de organizar conceitos abstratos.
É assim que, para Vygotsky (2007), a relação do homem com o mundo
não é uma relação direta, mas mediada por instrumentos e signos, que, em
última análise, são ferramentas criadas por uma capacidade exclusivamente
dada ao homem, cuja função é a de servir como auxiliares da atividade
humana. Na perspectiva sócio-histórica, tendo em vista que, é através dos
instrumentos e signos que os processos de funcionamento psicológico são
fornecidos pela cultura, a mediação passa a ter caráter fundamental.
A FUNDAMENTAL NOÇÃO DE INTERNALIZAÇÃO
Outra noção de extrema relevância em Vygotsky (2007) é a internalização das funções psicológicas superiores, por meio da qual se busca
compreender o papel dos signos. Através deles, a linguagem se constitui
enquanto meio de interação social. Para tanto, é necessário estabelecer
as relações existentes entre o uso de signos e o uso de instrumentos,
tratando-os inicialmente como meios análogos, porém, distintos, uma
vez que o signo é um meio auxiliar de uma atividade psicológica, e o
instrumento tem sua função mediadora no trabalho.
Bronckart (1999) refere que a criança, ao entrar na prática dos signos,
apropria-se de seu valor comunicativo de ação sobre os outros, bem
como de seu valor representativo para designar um objeto, de modo que,
ao interiorizar os signos, ela mantém esse mesmo valor comunicativo.
Contudo, devido a essa interiorização, a dimensão accional deixa de se
dirigir aos comportamentos e representações dos outros, para dirigir-se
aos comportamentos e representações da própria criança.
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Sabendo que, por meio da linguagem, ela age
sobre os outros, a criança acaba por compreender
que, também por meio da linguagem, pode agir
sobre si mesma, sobre seus comportamentos,
depois sobre suas representações e, então,
começa a “pensar”. É essa tese central que
Vygotsky se esforçou em validar com pesquisas
experimentais apresentadas em Pensée et
Langage. Esses trabalhos mostraram que a
linguagem da criança, no início exclusivamente
meio de comunicação com o social, a seguir,
conservando plenamente suas características
externas de oralização, torna-se um instrumento
de controle dos próprios comportamentos
(linguagem egocêntrica); depois que perde suas
propriedades externas, torna-se uma linguagem
interior, um discurso em relação a si mesmo,
um instrumento de ação sobre suas próprias
representações ou, ainda, um pensamento.
(BRONCKART, 1999, p.55)
Para alcançar esse propósito, Vygotsky (2007) investigou a ligação
entre o uso dos signos e dos instrumentos no desenvolvimento cultural
da criança. Para isso, apresentou três condições iniciais, a saber, semelhanças entre as duas atividades; as diferenças entre elas; e a existência
de uma ligação psicológica entre ambas.
No tocante às semelhanças, sabe-se que ambas possuem funções
mediadoras, estando, portanto, incluídas no conceito de atividade indireta. Importa salientar, no entanto, que a atividade mediada não se
esgota no uso de signos e instrumentos.
Já suas diferenças manifestam-se na divergência das linhas de
atividade mediada com que cada um, signo e instrumento, orienta o
comportamento humano. O instrumento é orientado externamente,
ocasionando mudanças nos objetos; já os signos, internamente, modificando o próprio indivíduo.
E, finalmente, existe a ligação psicológica entre signos e instrumentos, uma vez que não se dissociam o controle da natureza e o controle
do comportamento. Nesse sentido, a transição para a atividade mediada altera todas as operações psicológicas, da mesma forma que o uso
de instrumentos amplia as possibilidades de atividades em que novas
funções psicológicas podem operar. Vygotsky (2007) entende, aqui,
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que função psicológica superior diz respeito à combinação entre signo
e instrumento na atividade psicológica.
Foram descritas, pelo autor, as fases das operações com signos. Na
fase inicial, os signos externos determinam o esforço da criança. Nos
últimos estágios do comportamento da criança, os signos externos
assemelham-se ainda aos primeiros estágios de memorização. E, nos
níveis mais superiores, não há mais dependência em relação aos signos
externos, mas uma reconstrução interna de uma operação externa,
conhecida como processo de internalização.
Esse processo de internalização se reflete em uma gama de transformações no indivíduo. Inicialmente, ocorre uma operação em que
uma atividade externa é reconstruída e passa a ocorrer internamente.
Em seguida, um processo interpessoal (nível social) é transformado
em intrapessoal (nível individual). Em síntese, a transformação de um
processo interpessoal em intrapessoal é resultado dos eventos ocorridos
ao longo do desenvolvimento, isto é, os processos só se tornam internos
como consequência de um desenvolvimento prolongado.
Ressalta-se, enfim, que a internalização dos processos culturais de
comportamento também envolve esta estrutura de reconstrução da
atividade psicológica a partir das operações com signos, e é tal internalização que constitui a característica básica da psicologia humana.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para Vygotsky, só é possível entender o homem como ser histórico e
social por meio da linguagem, e este entendimento deve ser alcançado
a partir das perspectivas individual e histórica.
A concepção sócio-histórica entende a linguagem, como afirma
Corrêa (2002), como o lugar de interação e de interlocução, capaz de
constituir os polos da alteridade e da subjetividade, e concomitantemente ser modificada pelo sujeito que atua sobre ela. A autora ainda afirma:
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Essa concepção permite não só visualizar uma
relação dinâmica e constitutiva entre o sujeito e a
linguagem, como também voltar a atenção para os
sujeitos e suas histórias individuais de relação com
a linguagem. Assim, dentro dessa concepção, os
papéis de sujeito e de outro na linguagem adquirem
relevância e, com isso, passam a interessar os
indivíduos que ocupam esses papéis discursivos,
em situações reais de interlocução, historicamente
situadas. (Corrêa, 2002, p. 25)
Foi a partir dessa perspectiva interacionista de linguagem, que se
buscou elementos, em Vygotsky, capazes de fundamentar a teoria do
interacionismo sociodiscursivo. Para tanto, levou-se em consideração
premissas relevantes trazidas por Vygotsky: i) a relação entre indivíduo
e sociedade; ii) a importância do elemento cultura nas funções psíquicas;
iii) o fato de ser o cérebro a base biológica do funcionamento psicológico;
iv) o fato de toda atividade humana ser mediada; e v) a diferença entre
os processos psicológicos complexos e os mecanismos mais elementares.
Para o Interacionismo Sociodiscursivo, as verdadeiras bases da psicologia encontram-se no fecundo campo de trabalho produzido por Vygotsky.
No entanto, Bronckart (1999) refere que, a despeito de ele próprio utilizar-se
da psicologia vygotskyana, não ignora que essa teoria apresenta algumas
dificuldades teóricas e metodológicas, e as expõe enfatizando três delas.
A primeira diz respeito à unidade de análise da psicologia, buscada
por Vygotsky, na tentativa de um conceito unificador das dimensões
biológica, comportamental, mental e verbal. Tal conceito somente foi
alcançado por seus seguidores, que tratam a ação e/ou atividade como
unidades integradoras. Leontiev, em especial, dentro dessa abordagem,
desconsidera as dimensões sociais e verbais da atividade.
A segunda dificuldade relaciona-se ao tipo incongruente de delimitação
e articulação que sofrem o social e o psicológico. Para a psicologia interacionista, há a necessidade de um empréstimo de uma conceitualização
pertinente aos fatos sociais, restrita às dimensões organizacionais e representacionais. Já para o interacionismo, que postula que esses fatos sociais
são determinantes para os fatos psicológicos, faz-se necessário identificar
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e definir, separadamente, unidades sociológicas e unidades psicológicas, a
fim de conceitualizar suas interações. Isso se torna relevante para que se
possa sustentar a tese de que a “atividade nas formações sociais (unidade
sociológica) constitui o princípio explicativo das ações imputadas a uma
pessoa (unidades psicológicas)”. (Bronckart, 1999, p. 30)
A terceira, enfim, diz respeito à natureza da linguagem em suas
relações com a atividade social e as ações, do que decorre a questão
sobre qual unidade verbal deve-se considerar. Nesse sentido, para uma
teoria interacionista, a dimensão discursiva é a que deve prevalecer,
haja vista que nela estão imbricadas as ações humanas, com os aspectos
sociais e discursivos que as constituem.
A despeito dessas dificuldades, entende-se que Vygotsky lançou
na psicologia objetivos específicos audaciosos, que evidenciaram um
olhar para a frente. É a partir de seus pressupostos que o interacionismo sociodiscursivo funda um de seus pilares, para considerar as ações
humanas em suas dimensões sociais e discursivas.
REFERÊNCIAS
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um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, 1999.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras, 2006, pp.93-120.
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BRONCKART, Jean-Paul. O agir nos discursos. Campinas: Mercado de
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MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Ana Christina. Introdução à Linguística:
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VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2007.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. 4.ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2008.
MARCIA CRISTINA CORRÊA
Doutorado em Letras pela UFRGS. Professora do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFSM.
E-mail: [email protected]
ADRIANA SILVEIRA BONUMÁ
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFSM. Professora do Colégio Militar de Santa Maria.
E-mail: [email protected]
Recebido em 13/10/2011
Aceito em 30/11/2011
CORRÊA, Marcia Cristina; BONUMÁ, Adriana Silveira . Pressupostos
vygotskyanos do interacionismo sociodiscursivo. Nonada Letras em
Revista. Porto Alegre, ano 14, n. 17, p. 57-68, 2011.
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