análise histórica da mediação dos processos de ensino e

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ANÁLISE HISTÓRICA DA MEDIAÇÃO DOS PROCESSOS DE
ENSINO E DE APRENDIZAGEM NO COSTEXTO DA PRÁTICA
DE ENSINO: POR UMA PRÁTICA NUMA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-CULTURAL
Giselma Cecilia Serconek
(Universidade Estadual de Maringá)
O presente texto trata-se de relato de experiência como professora das
disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado no curso de pedagogia e dos
acompanhamentos das atividades de estágio realizadas pelos acadêmicos, que nos
apontam para a necessidade dos docentes em formação se apropriarem científica, prática
e sistematicamente da atividade pedagógica de mediação dos processos de ensino e de
aprendizagem. As reflexões apresentadas no artigo decorrem de inquietações e de
resultados advindos do trabalho realizado nas disciplinas citadas e temos como objetivo
discutir, historicamente, sobre as práticas escolares e os processos educativos no campo
de estágio, sendo o objeto e a mola propulsora de nossas investigações e incursões na
prática escolar. Em sala de aula, as ações didático-pedagógicas do professor é o eixo
mobilizador dos processos de ensino e de aprendizagem, exigindo dessas atividades
docentes subsídios teóricos para uma prática docente transformadora. Nesse sentido, as
reflexões e discussões, aqui apresentadas, tem como referencial teórico-metodológico a
Teoria Histórico-Cultural.
Trilhando por essas reflexões, destacamos a relevância de se discutir sobre as
práticas escolares e os processos educativos no âmbito da formação docente no curso de
pedagogia, mais precisamente no campo de estágio, conscientes de que o egresso deste
curso será aquele profissional habilitado a atuar nos primeiros anos de vida estudantil,
quando se iniciarão, sistematicamente, a constituição de importantes conceitos
científicos e se desenvolverão funções cognitivas do tipo superior. Conforme Pimenta
(2006, p.84, grifo do autor) ao curso de pedagogia, “enquanto ciência da educação, cabe
conhecer e explicitar os diferentes modos como a educação se manifesta enquanto
prática social, bem como contribuir para a direção de sentido que se quer colocar para o
homem [...]”.
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A formação inicial é uma das etapas que se sucedem num processo contínuo de
desenvolvimento profissional docente e nela reside importante período de apropriação
de pressupostos teórico-práticos que darão suporte ao trabalho do professor e
colaborarão na constituição dos saberes docentes. Os saberes docentes são adquiridos e
reelaborados ao longo da história de vida estudantil e profissional para o/ou no exercício da
atividade do professor. Esta trajetória de formação profissional se sucede continuamente num
processo dinâmico de socialização de conhecimentos e vivências para o preparo da docência.
Preparo que não se esgota nos cursos de formação, mas para o qual o
curso pode ter uma contribuição específica enquanto conhecimento
sistemático da realidade do ensino-aprendizagem na sociedade
historicamente situada, enquanto possibilidade de antever a realidade
que se quer (estabelecimento de finalidades, direção de sentido),
enquanto identificação e criação das condições técnico-instrumentais
propiciadoras da efetivação da realidade que se quer. Enfim, enquanto
formação teórica (onde a unidade teórica e prática é fundamental)
para a práxis transformadora (PIMENTA, 2006, p.105, grifo do autor).
Os primeiros anos da docência, mormente, apresentam-se como um difícil
processo de reconhecimento e enfrentamento da realidade escolar por uma série de
fatores que poderíamos relatar aqui. No entanto, destacamos a possibilidade e a urgência
de se atender às necessidades didáticas e organizativas das práticas educativas escolares
dos futuros professores por meio de programas de formação inicial, ou seja, no curso de
pedagogia, comprometidos em superar a velha dicotomia entre teoria e prática. Como
afirma Pimenta (2006, p. 93-94), na educação a teoria e prática são elementos
indissociáveis como práxis.
A educação é uma prática social. Mas a prática não fala por si mesma.
Exige uma relação teórica com ela. A Pedagogia, enquanto ciência
(teoria), ao investigar a educação enquanto prática social, coloca os
“ingrediente teóricos” necessários ao conhecimento e à intervenção na
educação (prática social). [...] Daí que a Pedagogia é ciência (teoria)
prática da e para a práxis educacional.
Em sala de aula, as ações didático-pedagógicas do professor é o eixo
mobilizador dos processos de ensino e de aprendizagem, exigindo, evidentemente,
dessas atividades docentes subsídios teóricos para uma prática docente transformadora,
pois a teoria não transforma diretamente a realidade, mas pode transformar a percepção
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que temos sobre ela e, a partir dessa nova consciência, converter saberes e ações
docentes.
As ações docentes podemos denominar, aqui, de ações mediadoras. A palavra
mediação vem do latim mediatione, de mediari, ou seja, intervir, colocar-se entre duas
partes. Assim, se deve dispor aquele que atua na docência, como o profissional que
intervém no processo de aprendizagem do aluno, difundindo e mediando a apropriação
de “conteúdos, vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo
em geral e da escola em particular” (SAVIANI, 2005a, p.65).
No entanto, há muitas formas de conceber a mediação dos processos de
aprendizagem e de desenvolvimento do aluno e, portanto, de colocá-la em prática no
cotidiano escolar. Os acadêmicos do curso de pedagogia adquirem e desenvolvem
saberes específicos sobre a docência e a mediação da aprendizagem, que,
posteriormente, serão confrontados na realidade educacional quando diante de alunos
reais. Estes acadêmicos/estagiários estudam e discutem sobre os princípios da educação,
observam e participam da rotina escolar, desenvolvem e aplicam planos de intervenção,
produzem relatos de vivências práticas, reflexões sobre as atuações dos professores e as
suas próprias, e em todas essas ocasiões fazem uso constante de expressões como
“mediação pedagógica”, “mediação do conhecimento”, “mediação da aprendizagem”
entre outras que a cada dia se tornam mais comuns no discurso acadêmico.
Um dos grandes desafios do estagiário é organizar procedimentos de intervenção
pedagógica para a mediação da apropriação dos conhecimentos científicos por parte dos
alunos em seu campo de estágio, durante o período de observação participativa e de
intervenção. A preocupação do estagiário com sua atitude mediadora da aprendizagem
inicia já em sua entrada em sala de aula, quando os alunos solicitam esclarecimentos de
toda ordem: como se escreve essa palavra? Minha resposta está certa? Esse problema é
de “vezes ou de dividir”? O que é para fazer nesse exercício? Não sei o que é para
escrever, me ajuda? Ou, então, diante do silêncio dos alunos que copiam, resolvem
atividades, produzem textos com dificuldades de atender ao que foi proposto pelo
professor titular da classe.
Entre os questionamentos e o silêncio, entre os olhares curiosos ou perdidos das
crianças, que em suas cadeiras escolares desenvolvem seus afazeres, surgem
importantes inquietações e anseios no estagiário. Agora, são estes que lançam e se
lançam numa série de reflexões: o que responder diante dessas perguntas? Como
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orientá-los em suas atividades de estudo? O que faço quando dizem que não sabem
realizar o que foi proposto? Posso corrigir os erros dos alunos? Como fazê-lo? Em que
momento? Com qual finalidade?
Apesar de todos os avanços da ciência da educação, a mediação do processo de
aquisição do conhecimento científico na escola é uma questão, ainda hoje, não
compreendida e/ou adequadamente sistematizada, suscitando preocupações e dúvidas
por parte dos docentes em formação e daqueles que já atuam. Estas incertezas nos
revelam a necessidade de superar paradigmas, suscitar novos debates e buscar novas
perspectivas que contribuam para uma melhor compreensão das questões pedagógicas
presentes no cotidiano de uma sala de aula.
Assim, a busca por novas propostas, concepções e posturas didático-pedagógicas
passa, também, pela formação docente, quando o futuro professor constitui, de modo
mais sistemático e científico, seus primeiros conceitos sobre a atividade pedagógica de
mediação dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
Mediação nos processos educativos: contexto histórico
O conceito de mediação dos processos de ensino e de aprendizagem traz as
marcas de um pensamento e seu contexto de formação e, nessa realidade que é
dinâmica, constitui-se, paulatinamente, diferentes perspectivas e intervenções didáticopedagógicas. Determinada perspectiva de mediação não é resultado da vivência de um
indivíduo ou de situações particulares, mas de uma experiência comum, extensa em
tempo e espaço. Reflete todo um cenário social, histórico, político, econômico e,
consequentemente, educacional.
Ao longo dos tempos e nas variadas situações histórico-sociais, as concepções
de educação tem-se transformado constantemente, passando-se a ensinar segundo as
mais diversas concepções, justificadas por outras tantas razões. Dessa forma, a teoria e a
prática pedagógica tem refletido e legitimado as concepções de educação que percorrem
avanços e retrocessos no caminhar da sociedade. As concepções de educação são
dominadas pela preocupação das exigências sociais e
a prática escolar, assim, tem atrás de si condicionantes sociopolíticos
que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e,
conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola,
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aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas etc
(LIBÂNEO, 2005, p.19).
A prática educativa traz consigo, conforme o autor citado, pressupostos teóricos
que indicam uma determinada perspectiva pedagógica ou a miscelânea de algumas
delas, revelando teorias que se confundem e até se contradizem. Essas perspectivas
foram, geralmente, desenvolvidas durante o processo de formação docente, por meio de
trocas de experiências com colegas de trabalho, pela própria vivência escolar enquanto
estudante ou por meio da incorporação de receitas pedagógicas que se tornaram
modismos e, o professor, delas foi se nutrindo.
Destacamos brevemente, aqui, três perspectivas teóricas educacionais que
fundamentaram e/ou fundamentam de maneira mais explícita a forma de mediação dos
processos de ensino e de aprendizagem na história da educação: a perspectiva
tradicional, a escolanovista e a tecnicista. O estudo dessas teorias pedagógicas e da
concepção de mediação dos processos de ensino e de aprendizagem que delas emerge se
faz imprescindível na formação dos futuros professores para compreenderem a prática
observada no campo de estágio.
Perspectiva tradicional
Com a origem e fortalecimento do capitalismo, nos séculos XVII e XVIII, nasce
o movimento humanista que trouxe novas preocupações pedagógicas, ou seja, a
formação do homem universal, de sua razão, de sua conduta. O conhecimento que se
busca diante dessa nova realidade sócio-econômica está relacionado às verdades
universais, essenciais e concretas, que ofereça a instrução necessária ao novo estilo de
vida do homem contemporâneo.
Nesse contexto, surge a necessidade de reorganização dos procedimentos
didático-metodológicos, buscando uma proposta educacional que esteja submetida a um
plano organizado que evite imprevistos e procedimentos errados, tal como ocorre nos
sistemas de trabalho industrial. Surge, então, uma proposta pedagógica de mediação que
busca garantir aos alunos os saberes universais, reais e úteis considerados a fonte de
realização moral e intelectual do homem (SERCONEK, 2006).
Diante do reconhecimento da importância da aquisição de conhecimentos e da
preparação para a vida prática, a pedagogia, hoje denominada tradicional, proclama a
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ideia humanista de popularização do ensino a todos os cidadãos. No entanto, a visão
tradicional de aquisição do conhecimento revela uma ideia de educação passiva e
receptiva do saber pelo aluno, que deve receber atentamente as informações, memorizálas e aplicá-las conforme o modelo. Em geral, estabelece-se um só caminho para o
conhecimento: ouvir as palavras do professor retiradas das grandes enciclopédias.
A prática educativa caracteriza-se, nessa perspectiva, pelo distanciamento e
separação entre os processos de ensino e o de aprendizagem. O professor, no alto de sua
sabedoria, desenvolve uma sequência didática rigorosa: expõe os conteúdos escolares,
demonstra, passa listas de exercícios e avalia a precisão das respostas. Num processo
silencioso e quase solitário, o aluno ouve o discurso do professor, lê individualmente os
textos, responde aos questionários, faz cópias das lições e, também, da correção dos
erros que cometeu na execução de seus deveres (SERCONEK, 2006).
O professor, desse modo, preocupa-se com a variedade e a quantidade de
conhecimentos que o aluno deve adquirir e memorizar e não com a possibilidade de
problematização e análise do conteúdo aprendido. Nesse sentido, o ponto culminante da
educação escolar é o processo de ensino, ou seja, de transmissão do conhecimento pelo
professor, portanto, não há uma real interação/mediação entre os sujeitos e entre os
sujeitos e os saberes.
Perspectiva escolanovista
A eclosão de novas tecnologias e novas formas de organização operacional das
empresas e indústrias promove inovações nas relações interpessoais, que exigem
colaboração ativa entre os trabalhadores de um mesmo setor, sentimento de equipe,
cooperação entre grupos, criatividade e iniciativa. Essa forma de trabalho cooperativo
gera, consequentemente, uma nova visão de homem socialmente produtivo que, por sua
vez, suscita nova visão de formação humana e reorganização do trabalho didáticopedagógico nas escolas (SERCONEK, 2006).
É preciso, portanto, readequar o currículo e a metodologia educacionais à
formação do novo homem. Tais reformas sustentam-se, principalmente, em pesquisas
realizadas nas áreas da biologia e da psicologia sobre o desenvolvimento cognitivoafetivo no final do século XIX e decorrer do século XX. Com base nos resultados
dessas pesquisas, desenvolvem-se e propagam-se os princípios do denominado método
ativo que propõe um ensino voltado para o interesse da criança, sua socialização, o
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contato ativo com as coisas que lhes são estimulantes, para uma aprendizagem
significativa. Por meio da manipulação de objetos e execução de experimentos com a
colaboração de seus colegas de classe, o aluno encontra ocasiões favoráveis à aquisição
de conhecimentos que verdadeiramente possuem significação para sua vida.
A proposta didático-metodológica, nessa perspectiva, se organiza com a
participação ativa do aluno sob orientação e estímulo do professor. O foco do trabalho
educativo, para aquisição de conhecimentos, está no processo de aprendizagem do aluno
e não mais no processo de ensino do professor. A própria ação da criança no ambiente
que a cerca a conduz a integrar e organizar, de forma dinâmica, seus conhecimentos
conforme sua estrutura cognitiva. Tais princípios valorizam a interação do sujeito
(aluno) com o mundo exterior como condição essencial na construção de conceitos, pois
a mesma ocorre por meio de um conjunto de ações exploratórias e reflexivas entre ele e
o objeto de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a mediação realizada pelo professor se caracteriza mais como
um apoio aos alunos na construção do conhecimento individual importante para eles, os
sujeitos verdadeiramente ativos de todo o processo. Assim, os processos educativos
envolvem a participação constante do aluno em atividades de pesquisa, exploração,
solução de problemas por meio de levantamento de hipóteses, tentativa e erro,
atividades que desafiam o raciocínio do aluno e o motivam à aprendizagem.
Perspectiva tecnicista
O intenso progresso das engenharias, das ciências e da tecnologia, na segunda
metade do século XX, fez o capitalismo se desenvolver e provocar alterações na
organização do trabalho, que levou ao estabelecimento de um processo de produção
altamente organizado. Com o objetivo de otimizar a produção, é necessário estabelecer
metas e planejar procedimentos, executar e supervisionar sistematicamente todo o
processo de produção, garantindo a eficácia e os resultados previstos.
Em consequência, o modelo sistemático e formal de produção passa a
manifestar-se nas instituições educacionais, que refletem e reproduzem o sistema de
produção vigente por meio de seu currículo e metodologias de ensino. Ocorre, então, a
transposição da racionalização do sistema produtivo econômico para o sistema
pedagógico, fundamentada na automatização, na fragmentação, no controle e na
avaliação de cada atividade (SERCONEK, 2006).
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A organização pedagógica, a partir desse contexto e apoiada em estudos da
psicologia comportamentalista, redimensiona sua estrutura e práticas docentes,
aspirando constituir um projeto pedagógico que obtenha resultados eficientes e venham
responder às novas exigências do sistema capitalista. Assim, para o aluno alcançar o
domínio pleno do conhecimento, o professor deve organizar um conjunto de atividades
e avaliações intermediárias que permitam o cumprimento gradual dos objetivos. E
quando o aluno consegue reter e reproduzir corretamente o conhecimento proposto, o
professor reforça esse comportamento por meio de elogios e premiações e dá sequência
ao programa.
O foco de todo o processo educativo não se encontra mais nem no ensino (no
professor) e nem na aprendizagem (no aluno), mas no arranjo sistemático, rígido,
sequenciado e gradual de procedimentos de ensino-aprendizagem. O professor tem
como função a organização e o gerenciamento de todo esse sistema, de selecionar as
técnicas e os recursos adequados aos objetivos pré-determinados.
Nessa perspectiva, valoriza-se a elaboração de um programa de instrução de
enfoque sistêmico, com objetivos operacionais, com a utilização de módulos de ensino e
máquinas de ensinar. “Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma
organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr
em risco sua eficiência” (SAVIANI, 2005a, p.12). Evidencia-se, então, o valor atribuído
aos meios em detrimento dos fins, e as relações interpessoais tornam-se secundárias
nesse processo.
A formação docente e a intencionalidade nos processos educativos
Embora se venha ampliando e acumulando extensa produção teórica sobre a
formação docente, esse campo de investigação apresenta-se como constante desafio
frente à demanda de formação de professores em termos quantitativos e qualitativos,
reforçando a crescente necessidade de oferecer apoio teórico-prático aos processos
educativos e às práticas escolares.
A natureza essencial da atividade educativa consiste na tarefa de propiciar a
riqueza material e simbólica que contribua para que o indivíduo se torne membro do
gênero humano, apto a agir diante do novo de um modo que seja favorável ao ser social
num determinado momento histórico. Nesse contexto, cabem àqueles que se dedicam ao
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trabalho educativo, a tarefa de produzir direta e intencionalmente, em cada aluno, a
humanidade que é produzida coletivamente pelos homens ao longo da história
(SAVIANI, 2005b).
Nesse sentido, Libâneo (2005) declara que o papel fundamental da escola é a
transmissão do saber social, por meio do processo de ensino, e sua apropriação pelos
alunos, por meio do processo de aprendizagem. O saber escolar é compreendido,
conforme o autor, como o conjunto dos conhecimentos selecionados entre os bens
culturais produzidos pelo homem, enquanto patrimônio coletivo da sociedade, em
função de seu papel instrumental e formativo. Constitui-se, portanto, como um elemento
de elevação cultural, imprescindível para a inserção crítica do aluno na prática social de
vida.
À escola e aos educadores competem, então, uma tarefa de responsabilidade e
resposta frente à sociedade: a função socializadora do saber, ou seja, promover
sistemática e intencionalmente o processo de aquisição das conquistas sociais, por parte
das novas gerações. Caracterizar essa intencionalidade significa destacar o caráter
educativo dos objetivos que dão uma direção ao processo pedagógico, permitindo
estruturar científica e sistematicamente o processo educativo para alcançar com êxito as
aspirações de nossa sociedade. A intencionalidade pedagógica constitui a aspiração do
que se pretende por meio do trabalho educativo e indica as transformações graduais
almejadas no pensamento, na linguagem, nas ações dos estudantes. Para isso, é preciso
que os professores tenham a consciência clara da importância do trabalho educativo
intencional para a direção acertada da aquisição dos saberes científicos pelas novas
gerações.
A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o
próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola
básica devem organizar-se a partir dessa questão. Se chamarmos isso
de currículo, poderemos então afirmar que é a partir do saber
sistematizado que se estrutura o currículo da escola elementar. Ora, o
saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a
primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a
ler e escrever. Além disso, é preciso conhecer também a linguagem
dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade.
Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever,
contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais
(história e geografia humanas) (SAVIANI, 2005b, p.15).
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Ao longo da prática educativa cotidiana, o professor estabelece uma série de
decisões e ações que configuram uma forma particular de intervenção pedagógica para
que seus alunos se apropriem dos saberes escolares. Por trás dessas decisões encontrase, no entanto, um conjunto de conceitos, conscientes ou não, de criança, aprendizagem,
ensino e de seu próprio papel como agente educativo. Em função dessas percepções, o
professor organiza as atividades em um sentido ou outro, propõe objetivos, estabelece
intervenções em diferentes níveis e de diferentes formas, confere maior ou menor
autonomia aos alunos.
Por isso, a formação do professor, longe de ser uma mera capacitação em
técnicas educativas, há que orientar-se para a aquisição de conhecimentos que embasem
um verdadeiro trabalho científico, estabelecendo uma adequada relação entre
conhecimentos teóricos e práticos que o habilitem para o exercício de sua função. O
arcabouço teórico-prático do futuro professor definirá uma série de aspectos envolvidos
nas práticas escolares e nos processos educativos. Compreendida e reconhecida a função
primeira do trabalho educativo, o acadêmico/estagiário encaminha-se num processo de
imersão no espaço escolar na tentativa de se aproximar e conhecer esse complexo
contexto institucional, que se insere num contexto ainda maior e mais intricado, a
sociedade.
Sem perder de vista o contexto sócio-histórico-econômico-político em que se
encontra a escola, o futuro professor realiza análises e reflexões sobre o trabalho
educativo, sua importância, sua intencionalidade, seus mecanismos, a partir de teorias
que permitam olhar cuidadosamente o movimento da realidade escolar, “questionar as
práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas
próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias
da realidade” (PIMENTA; LIMA, 2004, p.43).
A intencionalidade do e no processo de ensino desenvolvido pelo docente em
sala de aula efetiva e dá forma ao trabalho educativo, que possui a função de
socialização sistemática dos saberes produzidos pelo homem. E aqui nos deparamos
com outros anseios vivenciados pelo estagiário: quais são os conhecimentos que a
escola e o professor devem assegurar ao aluno? Quais objetivos são essenciais
estabelecer para os processos de ensino e de aprendizagem? Por quais encaminhamentos
metodológicos efetivar a aquisição dos saberes escolares por parte dos alunos?
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Esses questionamentos estão presentes no decorrer de toda a caminha do estágio
de docência. Surgem quando se observa a prática docente do professor titular da sala, os
conteúdos que ele trabalha, as propostas didático-metodológicas que utiliza. Surgem
quando se analisa os planos escolares e os contrapõem com as práticas docentes
observadas. Surgem nos momentos de observação participativa e de elaboração do
plano de intervenção/regência desenvolvido pelo estagiário. E, por fim, na intervenção
pedagógica.
Conforme Saviani (2005b), os conteúdos e as metodologias adequadas para
ensiná-los são eixos fundamentais e interligados da educação. A seleção dos conteúdos
deve ser criteriosa, pois a escola é lugar e existe para o indivíduo se apropriar dos
conhecimentos científicos, da cultura erudita, dos saberes essenciais que só se aprendem
de modo intencional e sistemático. A seleção das formas adequadas de desenvolver o
trabalho pedagógico também se apresenta relevante, pois é a organização didática das
formas de ensino que permite ao aluno passar pelos processos inter e intrapsíquicos do
desenvolvimento intelectual.
Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação
dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo (SAVIANI, 2005b, p.13).
Nessa perspectiva, a intencionalidade dos processos educativos encontra-se tanto
nos conteúdos como no processo de apropriação dos mesmos, está nas atividades
docentes e discentes, na execução de diferentes tarefas que possibilitam ampliações
conceituais cada vez mais científicas e mais complexas.
O estagiário, a partir da compreensão do valor da intencionalidade no trabalho
educativo contidos nos conteúdos e nas formas de trabalhá-los, parte para uma
importante fase do estágio: pesquisar e analisar as propostas educativas definidas e
formuladas nos documentos disponíveis na escola, principalmente, no currículo, nos
planos anual, bimestral, semanário desenvolvidos e utilizados pelos docentes em sua
rotina de trabalho. Nos planos, o professor define uma série de conteúdos e práticas
pedagógicas que pretende desenvolver para atingir a objetivos, também, prédeterminados. Paralelamente, é preciso, ainda, estabelecer constante diálogo com o
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professor que revela em seu discurso as expectativas, angústias, dificuldades de colocar
em prática o que foi proposto nos planos.
A análise dos planos e o diálogo com o professor tornam-se imprescindíveis no
processo de conhecimento da intencionalidade educativa que orienta a prática
pedagógica dos agentes. Dessa forma, a investigação vai adquirindo sentido e
intencionalidade, também, para o estagiário, durante o próprio processo, com base nas
propostas previamente discutidas com o professor orientador de estágio e o grupo de
acadêmicos e toda carga de novos elementos que afloram no ambiente de prática.
Nesse sentido, o estágio supervisionado é um processo de investigação e
reflexão com contínua possibilidade de revisão teórica e prática, de redefinições e
reorganizações da ação investigativa, pelo próprio fato da realidade escolar ser
heterogênea, contextual e estar em movimento histórico. Nessa caminhada, professor
orientador e estagiários vão imergindo nas realidades particulares de cada escola, cada
sala de aula, cada professor, cada grupo de alunos, a fim de depreender a riqueza de
conhecimentos que oferece essa experiência.
A mediação docente dos processos de ensino e de aprendizagem numa perspectiva
histórico-cultural
A escola, por meio da promoção dos processos de ensino e de aprendizagem,
cumpre uma função socializadora do saber, fator importante na humanização do
homem. O conjunto de ações direcionadas para a aquisição das conquistas sociais, por
parte das novas gerações, costuma-se denominar educação. Processo, esse, que somente
organizado, planejado, sistematizado de modo intencional se apresenta como uma ação
mediadora para a formação humana.
O papel da educação escolar na formação do indivíduo, conforme Duarte (2001),
é o de mediador entre a esfera da vida cotidiana e as esferas não-cotidianas da prática
social do indivíduo. E a educação escolar, ao mediatizar a relação entre essas duas
esferas, forma nesse indivíduo necessidades cada vez mais elevadas, que ultrapassam a
esfera da vida cotidiana e situa-se nas esferas não-cotidianas da prática social.
Para o futuro professor mediatizar apropriadamente a relação entre essas esferas,
precisa, primeiro, diferenciá-las no sentido conceitual. Portanto, como se caracterizam
essas duas esferas da vida? Segundo Duarte (2001), no âmbito da vida cotidiana estão as
formas de pensamento, linguagem, ação e relação que o indivíduo/aluno adquire e
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estabelece nas atividades cotidianas “através de processos que não exigem a reflexão
sobre a origem e sobre o significado dessas objetivações” (p.33). No âmbito da vida
não-cotidiana estão as ações, linguagens e conceitos constituídos numa relação
consciente com a ciência, a arte, a filosofia, a moral e a política, pois “os homens
precisam refletir sobre o significado dos conhecimentos científicos para poderem
produzir e reproduzir a ciência” (p.33).
Como a vida na sociedade contemporânea torna-se cada vez mais complexa,
exige-se cada vez mais a apropriação de conhecimentos que não são adquiridos de
forma espontânea no dia-a-dia, daí a escolarização torna-se cada vez mais
imprescindível. Portanto, o processo educativo deve voltar-se diretamente para a
formação do indivíduo, no sentido de concretizar as máximas possibilidades dessa
formação. Uma educação voltada aos indivíduos reais, ao que eles são e,
principalmente, aquilo que eles podem vir a ser (DUARTE, 2001).
Diante dessas considerações, a configuração da atividade mediadora dos
processos de ensino e de aprendizagem vai se definindo mais claramente numa proposta
didático-pedagógica e se posicionando num elevado grau de destaque nos processos
educativos. Por meio da mediação de relações conscientes e intencionais dos alunos
com os conhecimentos científicos, esses indivíduos vão avançando no processo de
“objetivação para-si” do gênero humano.
Um problema atual, segundo Duarte (2001), é o distanciamento entre o que a
escola propõe e o que o indivíduo concreto vive na cotidianidade e necessita para
formar-se e transformar-se. Desse modo, a prática escolar se apresenta como algo que
não faz parte da vida do indivíduo. O objetivo passa a ser, então, o de aproximar a
prática escolar da realidade cotidiana dos indivíduos que nela co-existem, que prepare
todos e cada um para enfrentar os problemas da prática social.
No entanto, se a proposta da escola é formar e transformar o indivíduo para agir
conscientemente na prática social que é histórica, a aproximação da escola à vida
cotidiana do aluno não se dá pela conquista de conteúdos imediatamente significativos,
ou seja, que tenham valor para o momento de hoje. A mediação docente apenas parte do
pensamento cotidiano que o aluno possui a respeito de determinado conteúdo,
problematizando-o de forma contextualizada e real, instrumentalizando o aluno, para
que ele chegue a um novo pensamento mais ampliado e científico, voltado para o
amanhã.
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O educador deve, portanto, estabelecer sistematicamente a mediação entre a
esfera cotidiana e as não-cotidianas da vida social, para que o aluno possa se relacionar
conscientemente com esse cotidiano, mediado pela apropriação dos conhecimentos
científicos, histórico, artísticos, éticos, filosóficos e políticos (DUARTE, 2001).
Nesse contexto teórico, vão se delineando as posições e ações dos estagiários
diante, como já mencionado, dos questionamentos ou do silenciamento dos alunos
durante as aulas. As falas e os escritos dos alunos passam a revelar uma série de
indicadores dos diferentes conhecimentos que fazem parte da esfera da vida cotidiana
do aluno. Reconhecer esses saberes cotidianos e heterogêneos que permeiam os
membros de uma mesma sala de aula é um primeiro passo, que imediatamente precisa
ser confrontado, pelo estagiário, com os conhecimentos não-cotidianos estabelecidos
como objetivo nos planos de aula, previamente acessados.
Nesse sentido, a ação mediadora conduz-se para o estabelecimento de uma
relação consciente entre os conhecimentos cotidianos e os não-cotidianos do aluno, a
fim possibilitar a sua apropriação de modo crítico reflexivo para transformar sua prática
social. A consciência, por parte do futuro professor, dos saberes que os alunos já
possuem e daqueles que precisam se apropriar é condição básica para o
desenvolvimento de uma mediação adequada aos objetivos que se pretende atingir ao
longo de um dado período. Com a devida ressalva, o trabalho educativo deve
considerar, sim, a vida concreta do educando, mas direcionar suas ações para a
socialização da cultura letrada para a promoção do indivíduo.
Trata-se de não reduzir essa concreticidade à situação imediata do
indivíduo, ou seja, ao que ele é, mas de conceber como parte dessa
concreticidade as possibilidades do vir-a-ser da sua formação, o que
equivale a incluir na concreticidade do indivíduo as possibilidades
socialmente existente de desenvolvimento da individualidade humana
(DUARTE, 2001, p. 39-40).
Embora a criança chegue à escola dominando inúmeros conhecimentos, durante
o processo de educação escolar a criança reelabora esses conhecimentos mediante o
estabelecimento de uma nova relação cognitiva com seu pensamento, com a linguagem,
com os símbolos, com o mundo. O professor acompanha a criança, identifica saberes
pré-existentes, analisa as novas situações para e com ela, demonstra como usar
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determinados procedimentos, dá exemplos, faz perguntas-guia de modo que permita à
criança reestruturar significados e ações.
Conforme a teoria histórico-cultural de Vigotski (2000), a assimilação do
conhecimento científico só é possível a partir da relação da criança com esse conceito,
mediada pelo professor de forma sistematizada. Tal processo deve ser conduzido por
meio do estabelecimento de operações mentais vinculadas a conceitos já elaborados
anteriormente pelo pensamento infantil, ou seja, os conceitos científicos de tipo superior
surgem a partir de tipos de generalizações elementares preexistentes, pela intervenção
deliberada do professor.
A partir dessa perspectiva teórica, o planejamento e as ações do professor devem
considerar ao menos dois níveis de desenvolvimento do aluno, denominados nível de
desenvolvimento real (NDR) e zona de desenvolvimento imediato (ZDI), pois os alunos
não trazem consigo apenas estruturas cognitivas já desenvolvidas, mas também toda
uma área de estruturas com potencial de desenvolvimento. Melhor definindo, o nível de
desenvolvimento real ou atual se caracteriza pelas atividades que o aluno consegue
realizar sozinho, utilizando-se de suas estruturas cognitivas já efetivadas. A zona de
desenvolvimento imediato ou potencial se define pela área cognitiva em
amadurecimento, em que o aluno não consegue realizar uma atividade sozinho, mas é
possível realizá-la com a colaboração de um adulto (VIGOTSKI, 2000).
Para o autor citado, é essencial detectar a zona de desenvolvimento imediato do
aprendiz para potencializar a ação pedagógica ao incidir sobre ela. Se o professor atuar
sobre níveis de desenvolvimento completos (NDR) ou, então, muito além da zona de
desenvolvimento imediato, não resultará numa intervenção eficiente; visto que nada se
acrescenta ao trabalhar com conceitos já internalizados no indivíduo e nenhuma
apreensão de conhecimento é viabilizada ao se trabalhar com conceitos que excedem à
potencialidade de suas funções mentais.
A zona de desenvolvimento imediato é o espaço adequado para mediação da
aprendizagem, a área flexível de desenvolvimento potencial em que o aluno progride ao
assumir tarefas mais complexas com a ajuda do adulto com vistas à apropriação de um
novo conceito e à sua utilização autônoma. Cabe, então,
definir sempre o limiar inferior da aprendizagem. Mas a questão não
termina aí, e devemos ter a capacidade para definir também o limiar
superior da aprendizagem. Só nas fronteiras entre esses dois limiares a
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aprendizagem pode ser fecunda. Só entre elas se situa o período de
excelência do ensino de uma determinada matéria. A pedagogia deve
orientar-se não no ontem mas no amanhã do desenvolvimento da
criança. Só então ela conseguirá desencadear no curso da
aprendizagem aqueles processos de desenvolvimento que atualmente
se encontram na zona de desenvolvimento imediato (VIGOTSKI,
2000, p.333).
A mediação pedagógica eficiente pode ser entendida, portanto, como uma
sequência de intervenções sistematizadas e intencionais sobre tarefas que a criança não
é capaz de cumprir sozinha e nas quais comete erros, mas com o auxílio de outros,
consegue realizá-las adequadamente. Vygotsky (2000) demonstra, por meio de suas
pesquisas, que aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de
desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com auxílio
hoje, será capaz de fazer sozinha amanhã. De onde podemos confirmar a importância do
papel mediador do professor sobre os erros dos alunos, pois a partir de sua identificação
e da intervenção do professor é possível colaborar com o processo de aprendizagem e
desenvolvimento cognitivo do aluno.
A mediação ocorre quando o professor atua como agente cultural externo e
possibilita ao educando o contato com a realidade científica. O professor ou, nesse caso,
o futuro professor atua como mediador, ouvindo e valorizando o conhecimento do
aluno, questionando e contextualizando esses saberes cotidianos, transmitindo novos
conceitos, dialogando, demonstrando suas possíveis aplicações na prática social. A
mediação desenrola-se na zona de desenvolvimento imediato por meio de experiências
vividas juntos, portanto, é sempre uma atividade orientada, cujo objetivo é levar ao
surgimento de funções cognitivas ainda não totalmente desenvolvidas.
A ação pedagógica, portanto, se verificará na instrumentalização do
conhecimento como ferramenta de crescimento pessoal vinculado à prática social dos
alunos, enquanto sujeitos sociais. Ao professor cabe, então, a sistematização lógica dos
conteúdos escolares para propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.
Diferente de ser um conjunto de informações depositadas na cabeça do aluno, o saber
escolar constitui-se, nessa perspectiva, um elemento de aprendizagem, desenvolvimento
e elevação cultural, imprescindível para a inserção crítica do aluno na prática social de
vida.
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Algumas considerações
A partir dessa breve discussão, consideramos que todos os passos do estagiário
do curso de pedagogia devem se encaminhar no sentido de compreender a realidade de
uma sala de aula e as práticas de mediação dos processos de ensino e de aprendizagem
fundamentados nas diversas teorias que venham lhes dar suporte para tal. As teorias e as
práticas de intervenção pedagógica situam-se num movimento histórico de avanços e
retrocessos, de oposições de contrário, de possíveis combinações e muitas contradições,
que se revelam nas realidades escolares.
Conhecer as diferentes perspectivas de educação: tradicional, escolanovista,
tecnicista e histórico-cultural e como elas ainda se mostram no cotidiano do trabalho do
professor traz para os estagiários saberes essenciais para empreender suas atividades de
observação, participação, elaboração de plano e intervenção pedagógica (regência) de
modo mais consciente, intencional e crítico. É fundamental compreender, também, que
a educação, como um processo de produção e reprodução da cultura, pressupõe a
relação dos sujeitos, professor e aluno, com os elementos culturais. Uma relação que
exige por parte do professor ou futuro professor uma ação consciente e intencional em
todos os passos envolvidos na prática escolar. Nesse sentido, tomo as palavras de
Saviani (2005a, p.78) que expressam tão objetivamente a necessária tomada de
consciência da intencionalidade do trabalho educativo.
O professor deve antever com uma certa clareza a diferença entre o
ponto de partida e o ponto de chegada sem o que não será possível
organizar e implementar os procedimentos necessários para se
transformar a possibilidade em realidade. Diga-se de passagem que
esta capacidade de antecipar mentalmente os resultados da ação é a
nota distintiva da atividade especificamente humana. Não sendo
preenchida essa exigência, cai-se no espontaneísmo. E a
especificidade da ação educativa se esboroa (SAVIANI, 2005a, p.78).
Assim, se o desenvolvimento do aluno está social e culturalmente mediatizado,
mais vale que se explicite e controle conscientemente essa influência de modo que no
processo educativo se possam detectar seus efeitos e estabelecer seu valor no processo
de formação do indivíduo. Portanto, diante dessas convicções, lançamos mão dos
estudos sobre o processo de mediação dos processos de ensino e de aprendizagem a
partir da perspectiva histórico-cultural que propõe um modelo de mediação da
aprendizagem escolar guiado e em colaboração, baseado mais nas interações simbólicas
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com o professor do que na interação com o meio físico ou com a recepção passiva de
informações. Uma vez aceita essa orientação, se entende a importância da mediação
como caminho para introduzir o aluno no mundo cultural do adulto cujos instrumentos
simbólicos são essenciais para a sua aprendizagem e desenvolvimento.
Por fim, a perspectiva histórico-cultural de mediação vem contribuir com as
investigações e práticas realizadas nas disciplinas de estágio do curso de pedagogia,
fornecendo pressupostos teóricos que orientam as ações e reflexões dos futuros
professores durante suas vivências na realidade escolar. Por meio da apropriação desses
pressupostos e dos estudos de outras diferentes e importantes perspectivas teóricas da
educação, o estagiário vai constituindo seus saberes teórico-práticos sobre e para a
docência, ciente do compromisso social de uma práxis docente transformadora.
Referências
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Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. São Paulo: Loyola, 2005.
PIMENTA, Selma G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática?
São Paulo: Cortez, 2006.
PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados,
2005a.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas,
SP: Autores Associados, 2005b.
SERCONEK, Giselma C. O conceito e a abordagem do erro na prática docente nas
séries iniciais do ensino fundamental. Maringá, 2006. Dissertação (Mestrado) – UEM.
VIGOTSKI, Lev. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 2000.