metodologias de ensino-aprendizagem de química: reflexões sobre

METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE QUÍMICA: REFLEXÕES
SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO MÉDIO
NATHAN ROBERTO LOHN PEREIRA
Licenciando em Ciências/Química pelo IFSC - São José
Orientadora: Profª Dra. PAULA ALVES DE AGUIAR
Resumo
As metodologias de ensino aprendizagem são amplamente discutidas nos cursos de
licenciatura. O presente estudo objetiva analisar as metodologias de ensinoaprendizagem adotadas no nível médio na disciplina de Química. Realizou-se um
levantamento teórico e uma análise de práticas educativas observadas no campo de
estágio. Ao término da pesquisa, concluiu-se que apesar da permanência do método
tradicional de ensino, as metodologias de ensino-aprendizagem “inovadoras” tem
ocupado um lócus significativo nas práticas escolares.
Palavras-chave: Metodologias de Ensino-Aprendizagem; Método Tradicional; Práticas
Educativas.
Contextualizando
Durante o segundo semestre de 2014, como acadêmico do curso de
Licenciatura em Ciências da Natureza – Habilitação em Química do IFSC –
São José, na disciplina de Estágio de Observação II, investiguei os métodos de
ensino-aprendizagem utilizados no nível médio de ensino do IFSC –
Florianópolis, na disciplina de Química.
Meu interesse para o estudo das metodologias de ensino-aprendizagem
utilizadas na disciplina de química surgiu das minhas experiências como
discente no ensino médio envolvendo esta matéria, que foram demasiado
frustrantes. Hoje, com abordagem teórica e reflexões, vejo que minha frustação
acerca desta disciplina envolveu não os conteúdos, mas sim a maneira como
os docentes abordavam os temas nas aulas. Dessa forma, as metodologias de
ensino-aprendizagem e as possíveis consequências dessa forma de ensinar
sempre me geraram inquietações. Vi no estágio de observação de química a
oportunidade de aprofundar minhas reflexões acerca dessa temática a partir da
análise das práticas educativas vivenciadas no campo de estágio.
Dentre as práticas educativas vivenciadas, destacaram-se as observações
das aulas. Durante cinco semanas consecutivas observaram-se duas aulas de
química (50 minutos cada), na sexta-feira no período vespertino.
Também foi realizado um questionário com o docente observado acerca
das metodologias de ensino-aprendizagem. O questionário foi enviado e
respondido pelo docente via e-mail (preferência do docente). O questionário
continha seis questões discursivas. A análise do plano de ensino adotado pelo
docente também foi significativo instrumento de pesquisa.
Para fundamentar a pesquisa, foi utilizada a concepção de “Temas
Geradores”, de Freire (2008), da perspectiva CTS (Ciência, Tecnologia
Sociedade) de educação (SANTOS, 2008), a questão da (in)utilidade do ensino
de química (CHASSOT, 2004), da abordagem de aprendizagem significativa
(PELIZZARI et. al, 2002), entre outros referenciais.
Desta forma, a partir da análise das práticas educativas realizadas durante
o estágio somado à leitura de referenciais propõe-se verificar qual (quais)
metodologia(s) de ensino-aprendizagem são adotadas pelo educador de
química e que influências determinada metodologia têm no processo de
ensino-aprendizagem no nível médio de ensino. Objetiva-se também analisar
se as metodologias de ensino-aprendizagem “inovadoras”, amplamente
discutidas no âmbito acadêmico, são realidade da prática docente no nível
médio de ensino.
Metodologias de Ensino Aprendizagem e Ensino de Química
O cenário educacional atual, no que se refere ao ensino de química na
educação básica, passa por um período de indefinições. Muito se tem criticado
o modelo tradicional de educação tendo em vista a falta de significado
propiciado à esta disciplina em nível médio. Frente a esta realidade têm surgido
propostas metodológicas baseadas sobretudo no estudo “temático” que
buscam superar esse paradigma da química como uma disciplina difícil,
descontextualizada e inútil ao educando.
Segundo Chassot (2004, p. 29), a transmissão do modelo tradicional
leva a um ensino desinteressante, descontextualizado, sem sentido para o
aluno, “fazendo-nos concordar com a hipótese de que nosso ensino de
química, pelo menos em nível médio, é – literalmente – inútil. Isto é, mesmo se
não existisse, muito pouco (ou nada) seria diferente.”
Um fator que certamente tem contribuído significativamente para
permanência de ensino “sem significado” na disciplina de química é o número
excessivo de conteúdos somado a poucos recursos didáticos disponíveis para
a grande maioria dos educadores. Segundo Pinto e Nascimento (2012, p. 22),
buscando “dar conta” da matéria os docentes são “obrigados a acelerar os
conteúdos a serem aplicados, prejudicando com isso a assimilação dos alunos
e tornando também a aula do professor insuficiente, levando o mesmo a
desmotivação”.
Desta forma, a necessidade de abordar demasiado número de
conteúdos faz com que o docente, que na maioria das vezes possui uma
elevada carga horária de trabalho, não opte por uma metodologia de ensinoaprendizagem
diferenciada,
contextual,
significativa
e
facilitadora
de
aprendizagem.
Guimarães e Maceno (2013, p. 24) constatam que são recorrentes para
o ensino de química
[...] concepções tradicionais de ensino, centradas na repetição,
no treinamento, no exercício, na predileção dos conteúdos e na
racionalidade técnica. Nessa perspectiva, acreditam que os
estudantes devem manter-se passivos, obedientes e
disciplinados pelo controle rigoroso.
O modelo de ensino-aprendizagem é intrínseco a relação professoraluno. Caso se estabeleça o educador como repassador de conhecimentos e o
aluno como receptor de saberes alheio instaura-se uma dupla passividade,
donde se tem um ensino majoritariamente sem significado. Em contrapartida,
uma relação dialética professor-aluno possibilita o emprego de metodologias de
ensino em prol de uma aprendizagem significativa.
Entende-se por aprendizagem significativa a aquisição de novos
conhecimentos que se relacionam intrinsicamente aos conhecimentos prévios
que o educando possui. Pelizzari et. al (2002, p. 38) afirmam que
[...] para haver aprendizagem significativa são necessárias
duas condições. [...] o aluno precisa ter uma disposição para
aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária
e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. [...], o
conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente
significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente
significativo: o significado lógico depende somente da natureza
do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que
cada indivíduo tem [...].
Os PCNs e outros documentos oficiais relatam a importância da
formação para a cidadania, sendo necessário um ensino contextualizado e
processual. Santos e Schnetzler (1997, p. 1993) afirmam que
O ensino para a cidadania não se restringe ao fornecimento de
informações essenciais ao cidadão, tarefa necessária, mas não
suficiente. Aliada á informação química, o ensino [...] precisa
propiciar condições para o desenvolvimento de habilidades, o
que não se dá por meio simplesmente do conhecimento, mas
de estratégias de ensino muito bem estruturadas e
organizadas. Assim o ensino para o cidadão precisa levar em
conta os conhecimentos prévios dos alunos. O que pode ser
feito por meio da contextualização dos temas sociais, na qual
se solicita a opinião dos alunos a respeito do problema que o
tema apresenta [...].
As metodologias de ensino que buscam a inserção da contextualização
e que objetivam a formação para a cidadania partem sobretudo do estudo a
partir de uma “temática” que possibilita ao aluno dialogar sobre questões
envolvendo o tema a partir de suas vivências. O ensino de química a partir de
“temáticas” também é uma das tendências defendida por educadores como
parâmetro facilitador de uma aprendizagem significativa.
Freire (2008) propõe um ensino “temático” com base nos “Temas
Geradores”. Os “Temas Geradores” são temas contextualizados que partem de
uma situação-limite, que integram a comunidade escolar ou a própria turma.
Para a seleção dos “Temas Geradores” é necessária uma investigação
temática da realidade, buscando a participação efetiva da comunidade escolar
para a seleção da “situação-problema”. (FREIRE, 2008).
A perspectiva metodológica CTS (Ciências, Tecnologia e Sociedade)
para o ensino de Ciências-Química também defende a abordagem temática.
De acordo com López e Cerejo apud Santos (2007, p. 12), a perspectiva CTS
pode ser vista “como uma integração entre educação científica, tecnológica e
social, em que conteúdos científicos e tecnológicos são estudados juntamente
com
a
discussão
de
seus
aspectos
históricos,
éticos,
políticos
e
socioeconômicos”.
Articulando a metodologia de “Temas Geradores” de Paulo Freire e a
perspectiva CTS no ensino de Ciências, surge uma perspectiva metodológica
que mescla os alicerces de ambas metodologias. A perspectiva metodológica
Freire-CTS “busca problematizar a questão do uso ou não uso de aparatos
tecnológicos, além de propor uma educação capaz de refletir acerca das
condições existenciais dos educandos” (SANTOS, 2008, p. 135).
Portanto, ver-se o surgimento de discussões no âmbito acadêmico e
escolar acerca das “formas de ser dar uma aula” em prol de uma aprendizagem
significativa, inclusive no ensino de Química. O estudo sobre as metodologias
de ensino-aprendizagem remete desta forma não apenas a reflexões acerca do
“o que fazer” em sala de aula, mas também no estudo da própria relação
professor-aluno, dos recursos didáticos utilizados, dos métodos avaliativos
empregados, entre outros fatores que compõem a prática educativa.
Reflexões sobre as práticas educativas vivenciadas no Estágio
A inserção de aspectos de metodologias “inovadoras” no ensino de
química (perspectiva Freiriana, perspectiva CTS, Freire-CTS, entre outras) nas
práticas tradicionais mostra-se ao mesmo tempo um sinal de mudança na
prática docente em prol de um ensino significativo que possibilite a
compreensão e a aprendizagem de conteúdos químicos e é reflexo também da
dificuldade de confrontar uma prática metodológica tradicional enraizada no
âmbito educacional. Este paradigma de práticas metodológicas “inovadoras x
tradicionais” foi realidade nas vivências desenvolvidas durante o estágio. Verse uma iniciativa docente em prol do rompimento com a prática basicamente
tradicional, esbarando em um sistema educacional engessado pelas práticas
tradicionais de ensino historicamente construídas. Assim, as aulas de química
observadas 1 foram caracterizadas pela mescla de metodologias de ensinoaprendizagem.
As práticas metodológicas inovadoras beneficiam-se, na maioria das
vezes, das novas tecnologias como recursos didáticos. Apesar de não ser o
emprego de recursos tecnológicos que distingue uma “aula tradicional” de uma
“não tradicional”, as novas tecnologias certamente contribuem para aumentar a
gama de possibilidades de recursos didáticos em contrapartida a “somente
quadro e giz” (característico do ensino tradicional). Além disso, determinados
conceitos podem ser mais facilmente compreendidos através do emprego de
determinados recursos tecnológicos, tais como a utilização de softwares para
simular estruturas químicas tridimensionais.
Durante as observações o educador analisado utilizou-se de um vídeo
para demonstrar estruturas de compostos químicos. Enquanto explicava as
estruturas químicas desenhando-as no quadro, a turma afirmava não
compreender os conceitos envolvidos. Somente com a adoção de um vídeo
acerca do conteúdo é que a grande maioria da turma passou a compreender os
conceitos.
Assim, apesar de ser um recurso didático demonstrativo, neste
contexto o vídeo foi demasiado relevante na medida em que facilitou o
entendimento dos discentes acerca dos conteúdos.
Percebe-se, portanto, que o ensino de determinado conteúdo pode ser
facilitado pela utilização de outros recursos além do quadro e giz, tais como
vídeos, imagens projetadas, modelos moleculares montáveis, entre outros.
Lima e Moita (2011, p. 133) relatam a importância das novas tecnologias para a
superação do ensino sem significado:
1
O docente analisado consentiu com a publicação das informações acerca das aulas observadas, assinado
um termo de livre consentimento para os dados da pesquisa (questionário e observações).
As
novas
tecnologias
fornecem
instrumentos
imprescindíveis para essa empreitada, pois os recursos
que elas disponibilizam são capazes de facilitar a [...]
formação educacional, no campo da química,
permitindo assim a atualização de conhecimentos, a
socialização de experiências e a aprendizagem através
de recursos tecnológicos.
O fato da grande parte dos conteúdos químicos serem demasiados
específicos dificulta o processo de contextualização, aspecto amplamente
defendido pela concepção Freiriana e CTS de educação. Utilizar-se de
pressupostos metodológicos de ensino – aprendizagem inovadores, tais como
os que defendem o estudo por temas geradores, é difícil para conteúdos
basicamente conceituais, tais como hibridização de orbitais e ligações sigma e
pi. Todavia, como já relatado anteriormente, o emprego de outros recursos
didáticos e metodológicos podem facilitar o processo de aprendizagem. Assim,
conteúdos demasiado conceituais, na maioria das vezes, tendem a ser tidos
como “mais difíceis” para o entendimento dos alunos devido a não utilização de
uma prática metodológica que facilite o processo de “significação” dos
conceitos abordados.
A avaliação, de acordo com o que foi visualizado nas observações do
estágio, era demasiada “tradicional”. O fato de a avaliação ser “tradicional”
ocorria, possivelmente, como reflexo de uma prática metodológica também
“tradicional”. Ressalta-se o fato da disciplina química ser majoritariamente
caracterizada por possuir um método avaliativo com caráter somativo,
erroneamente justificada por muitos educadores pelo fato da química ser tida
como uma “ciência exata”. Segundo Santos e Varela (2007) apoud Haydt
(2000), objetiva-se com a avaliação somativa classificar os alunos ao final da
unidade, semestre ou ano letivo, segundo níveis de aproveitamento
apresentados. O objetivo da avaliação somativa é classificar o aluno para
determinar se ele será aprovado ou reprovado.
O número de discentes na sala de aula também influenciava no
processo educativo da turma observada. Com o número reduzido de alunos
pode-se afirmar que a aula “fluiu” melhor, tanto num aspecto metodológico
quanto conceitual. Metodológico no sentido que o docente articulava-se
“melhor” com os discentes, interrogando-os e discutindo o conteúdo. Conceitual
no sentido de que uma gama maior de conteúdo pôde ser abordada em relação
às observações anteriores. Este aspecto foi visualizado nas observações
quando em aulas com números reduzidos de alunos houve um maior
aproveitamento em termos de conteúdos – mais conteúdo pode ser estudado -,
além do maior engajamento da turma e do próprio docente em termos de
diálogo acerca dos conceitos químicos.
A visão tida pelo docente da turma investigada frente à disciplina que
leciona e os objetivos pretendidos com a mesma, também são indicadores da
prática metodológica utilizada pelo docente, pois explicitam sua concepção de
educação. Segundo este educador, quando interrogado acerca do papel da
disciplina que leciona, o ensino de química tem o papel de “despertar no aluno
a curiosidade científica, para o qual possa relacionar os saberes escolares com
o que acontece no seu mundo cotidiano, e desta formar poder avaliar os
impactos da mesma na sociedade”. (Professor entrev. - 02/11/2014).
Percebe-se uma preocupação do docente em possibilitar que os alunos
estabeleçam relações entre o conteúdo lecionado e as implicações desse em
sua realidade, além do buscar torná-los curiosos e pesquisadores. Isto pôde
ser verificado de certa forma nas observações, donde o professor procurou
algumas vezes contextualizar os conceitos químicos no sentido de associá-lo à
realidade discente. Exemplificando, na medida em que caracterizava o
elemento carbono quimicamente, o educador associava a implicações desse
elemento na realidade discente. Todavia, este processo de contextualização
ainda foi muito limitado, sendo que o método central utilizado nas aulas de
química foi o estudo basicamente conceitual.
As metodologias de ensino-aprendizagem empregadas pelo docente
puderam ser analisadas ainda de outro ponto de vista: do plano de ensino. O
plano de ensino é instrumento essencial no planejamento curricular, estando
contido nele os conteúdos a serem abordados ao longo do ano letivo, além dos
métodos avaliativos e das metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas.
Com relação às metodologias de ensino-aprendizagem, constam-se no
plano de ensino apenas a existência de “aulas teóricas”, “aulas experimentais”
e “aulas de exercício”. Suponha-se que esta indefinição acerca do que viria a
ser uma aula teórica, uma aula experimental e aula de exercício expressas no
plano podem ser reflexo da inexistência de uma metodologia específica de
ensino-aprendizagem
que
caracterize
cada
uma
dessas
aulas.
Nas
observações realizadas verificou-se que majoritariamente as aulas podem ser
caracterizadas como teóricas, com a realização de exercícios ao final. Nas
aulas observadas não teve atividades experimentais, apesar de constarem no
plano de ensino. Provavelmente isto se deve ao curto período de tempo das
observações, somado ao fato de que o conteúdo abordado nas aulas
observadas ser demasiado conceitual, não propiciando a experimentação.
Portanto, verifica-se que as aulas de química observadas no estágio
foram caracterizadas pela utilização de distintos métodos de ensinoaprendizagem, justificadas possivelmente pela difusão no âmbito escolar de
aspectos metodológicos inovadores que se confrontam com uma prática
educativa tradicional consolidada.
Considerações finais
A partir da análise dos dados (questionário, observações, plano de
ensino) conclui-se que há a inserção de concepções metodológicas inovadoras
na prática docente. A inserção dessas concepções dava-se sobretudo pela
contextualização dos conceitos e pela utilização de recursos didáticos
diferenciados, donde o educador buscava facilitar o processo de compreensão
dos conceitos pelos alunos.
Todavia, percebia-se também que o ensino tradicional, na turma
observada, mantém-se como metodologia majoritária. A dominância do
processo avaliativo somativo é um dos exemplos de que a educação tradicional
mantém-se presente no contexto escolar. Porém, vale ressaltar que a
permanência da concepção tradicional de ensino não é responsabilidade
somente dos educadores. Maldaner e Setubal (2011, p. 2) afirmam que “a
estrutura dos colégios [...] ainda privilegiam a metodologia tradicional de ensino
[...], muitas vezes, para facilitar todo o processo burocrático interno. [...] a
educação tradicional ainda continua arraigada na prática escolar”.
A existência de distintas metodologias de ensino-aprendizagem
comprova também a complexidade do processo educativo. Quando consciente
das concepções metodológicas, o educador é auxiliado na busca de um ensino
voltado ao sujeito da aprendizagem e em prol de uma aprendizagem
significativa.
Finalizando, ressalta-se a importância do estágio de observação na
formação docente. Com a escolha da temática e o desenvolvimento da
pesquisa, o estágio proporcionou reflexões acerca de inquietações do cenário
escolar.
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