SABERES E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA

SABERES E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA REFERENTES
AO CONTEÚDO CIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR
Izabella Peracini Bento/UFG
[email protected]
Lana de Souza Cavalcanti/UFG
[email protected]
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Esta pesquisa é decorrente de interesses relacionados a estudos e trabalhos que
venho realizando nos últimos anos. Trata-se de um estudo que busca uma maior
compreensão sobre a questão dos saberes e práticas docentes do professor de Geografia
ao trabalhar com a Geografia Urbana escolar.
Busca-se, aqui, produzir uma reflexão sobre a constituição de saberes
geográficos (espaciais) referentes ao conteúdo cidade e seu papel na formação da
identidade profissional do professor, bem como, compreender de que modo os saberes
contribuem para a formação e prática da cidadania e analisar a constituição dos saberes
no decorrer da prática docente do professor de Geografia.
O estudo do lugar tem se configurado em um desafio para as aulas de Geografia.
É, nesse sentido, que se entende a cidade como um conteúdo que está inserido numa
compreensão dialética do lugar, categoria que representa a articulação entre o global e o
local, representando o entendimento de movimentos que são contraditórios e desiguais,
ampliando a capacidade de compreensão de mundo dos alunos. Estudar uma cidade
pressupõe conhecer o lugar, saber o que existe nele e sua relação com algo maior, como
o próprio espaço geográfico.
Nesse aspecto, cabe à Geografia escolar cumprir efetivamente sua tarefa de
formar cidadãos, cientes de que o direito à cidade é um direito de todos. Para tanto, não
se pode perder de vista a formação do próprio professor, pois o exercício da cidadania
está intimamente vinculado aos saberes do professor, enquanto sujeito que exerce a
cidadania e entende o que envolve a formação e a prática de se fazer cidadão e, em
particular, aos saberes relacionados à concepção de cidade que fundamentam a prática
de ensino do professor de Geografia. Em razão disso, é importante verificar qual a
concepção que esse professor tem de cidade e em que base teórica apóia seus saberes
sobre a cidade.
Nessa pesquisa, dá-se especial atenção a saberes específicos, como os elementos
que constituem a complexidade do espaço, do lugar, da cidade. Sendo assim, algumas
questões são representativas: Qual a importância de se fazer um recorte envolvendo o
conteúdo cidade? O que o estudo do lugar, do espaço vivido, do cotidiano representa?
Tendo claro o que significa esta pesquisa, ressalta-se que o estudo tem por
principal objetivo traçar caminhos que contribuam com o conhecimento sobre a
temática Geografia Urbana escolar e os saberes e práticas docentes do professor de
Geografia no cotidiano escolar. Assim, procurou-se investigar como o professor de
Geografia da Rede Pública de Goiânia, a partir de seus saberes docentes, considerando a
sua subjetividade e identidade profissional, sistematiza os conteúdos referentes à cidade
e como os dispõe em sua prática profissional cotidiana.
A fim de tecer um panorama geral sobre a metodologia abordada nesse trabalho,
vale ressaltar que, pelo fato de ser um estudo que objetiva analisar os saberes que um
grupo de professores de Geografia da Rede Pública possui sobre a cidade, esta pesquisa
se integra em um estudo de caso, o qual será realizado mediante o uso da abordagem
qualitativa. Sendo assim, utilizo como métodos de coleta de dados a observação direta
de aulas, a análise de documentos da escola e dos professores observados, a entrevista
semi-estruturada e a aplicação de questionário.
De acordo com a natureza do objeto e das considerações metodológicas
discutidas acima, propus-me a trabalhar em seis escolas da Rede Pública de Ensino com
um grupo constituído por seis professores, que ministravam aulas no 7° e 8° anos na
Rede Estadual ou no ciclo três da Rede Municipal, nas 6ª e 7ª séries. A escolha das
escolas e dos professores foi feitas de forma aleatória, não houve critérios para
selecionar um determinado grupo a partir de algum tipo de semelhança ou diferença, a
escolha foi livre de parâmetros pré-selecionados. Estes professores possuem formação
em Licenciatura em Geografia, trabalham com a disciplina, no mínimo, há cinco anos.
São professores que aceitaram participar da pesquisa, dispondo-se a fornecerem
informações sobre seu trabalho e seus saberes.
A pesquisa empírica foi desenvolvida durante todo o primeiro semestre letivo de
2008, somando a uma média de 20 a 30 aulas observadas com cada professor, bem
como a observação e análise dos documentos fornecidos pelas escolas e professores que
foram estudados fora do ambiente escolar.
Nesse sentido, de acordo com os autores trabalhados, parte-se do pressuposto de
que a percepção dos professores sobre os seus saberes muda com o passar dos anos,
assim como a relação que eles têm com sua carreira, suas capacidades e habilidades, que
vão se configurando de acordo com o tempo de prática na atividade docente. Acredito
que o tempo estipulado de cinco anos na carreira docente, em estreita relação com a
disciplina que trabalha, permitiu a esses professores condições de construírem os
saberes docentes necessários à prática educativa, sabendo que esses saberes continuam
sendo construídos por todo o percurso docente desse indivíduo.
Os saberes na formação de professores
Há pouco mais de dez anos, ganharam força nos meios acadêmicos brasileiros,
os estudos sobre o saber docente, pelo artigo de Tardif, Lessard e Lahaye, de 1991.
Desde então, esse tema passou a ser assunto de debates freqüentes na comunidade
educacional, como um campo de estudos relevante. Todavia, essa temática se insere em
um contexto maior, no qual, há aproximadamente duas décadas, vem se constituindo na
base das reformas educacionais implementadas em muitos países na América do Norte e
na Europa, bem como em um rico campo de estudos fundamentado em diferentes
abordagens teórico-metodológicas da literatura educacional. A exemplo disso, podem-se
destacar outras relevantes contribuições de autores envolvidos na área da educação
como Tardif e Raymond (2000); Tardif (2001, 2002); Ariza e Toscano (2000), entre
outros.
No Brasil, a discussão acerca dos saberes docentes se constitui em objeto de
interesse de educadores como, por exemplo, Libâneo (1998), Pimenta (1997), Santos
(2000), Monteiro (2000), a partir de meados da década de 1990. Na Geografia brasileira
são poucos os estudos que abordam a temática dos saberes docentes, particularmente no
que se refere ao estudo da cidade. Nessa perspectiva, Cavalcanti (2002), tomando por
referência as contribuições de Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Forquin (1993), entre
outros, atribuí especial atenção aos saberes oriundos da experiência, ou seja, aos saberes
que os professores constroem no exercício de sua prática docente, por meio das
experiências vivenciadas no ambiente escolar e dos saberes inerentes à cultura escolar.
Com base na discussão tecida por Tardif (1991, 2000, 2001, 2002), concepção
em que se baseia essa pesquisa, pode-se afirmar que seu entendimento vai ao encontro
daquele que percebe o saber docente enquanto saber plural, formado de saberes
oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais. Porém, é válido ressaltar, no que envolve o entendimento do autor, que os
saberes das disciplinas e os saberes curriculares que os professores possuem e
transmitem não são seus. O professor não controla o processo de definição e seleção dos
saberes sociais que são transformados em saberes escolares através das categorias,
programas, matérias e disciplinas que a instituição escolar gera e impõe como modelo.
Daí, os saberes disciplinares e curriculares acabam situando-se numa posição de
exterioridade em relação à prática docente e é nesse sentido que Tardif dá especial
atenção aos saberes da experiência, produzidos pelo próprio indivíduo.
É nessa perspectiva que esses saberes da experiência são importantes para o
professor na sua prática docente. Na impossibilidade de controlar os saberes
disciplinares, curriculares e de formação profissional, o professor produz ou tenta
produzir conhecimentos através dos quais ele compreende e domina outros saberes,
adquiridos com base na experiência profissional, que constituem os fundamentos de sua
competência. Isso não quer dizer que os outros tipos de saberes sejam menos
importantes perante a atividade docente. Tardif deixa clara a atenção especial dada aos
saberes da experiência. No entanto, em momento algum desconsidera os outros saberes,
pelo contrário, acredita na validade de cada um, mas afirma que o professor tem uma
maior autonomia em relação ao saber da experiência, por este ser produzido pelo
próprio indivíduo.
Ampliando o raciocínio, Gauthier (1998, p. 24) coloca a dificuldade de definir os
saberes envolvidos no exercício da docência, afirmando que para o profissional não
basta conhecer o conteúdo, tampouco julgar a profissão como uma questão de talento.
Da mesma forma, não se pode reduzir o trabalho docente à intuição ou ao bom senso,
seria reduzi-lo demais ou até mesmo negá-lo. A discussão do autor remete a perguntas,
como: “Basta ter experiência?”, “A base do ensino é a cultura?”. E ele mesmo responde
que o saber experiencial não representa a totalidade do saber docente, ele precisa ser
alimentado, orientado por um conhecimento formal, o docente não pode adquirir tudo
por experiência, é preciso possuir corpus de conhecimento fazendo uma relação direta
entre teoria e prática.
Ainda buscando aportes teóricos para responder a essas questões, pode-se
destacar as idéias de Shulman (apud BORGES, 2004) que distinguiu em suas
investigações três tipos de saberes dos professores: o primeiro diz respeito ao
conhecimento do conteúdo da matéria ensinada; o segundo concerne ao
conhecimento pedagógico do conteúdo e o terceiro ao conhecimento curricular.
Dentre esses saberes, os que se referem ao conhecimento do conteúdo da matéria
ensinada e ao conhecimento pedagógico do conteúdo são especialmente interessantes
para a formação do professor de Geografia, isso porque o primeiro refere-se aos
conteúdos da ciência geográfica e o segundo a “transmutação” pedagógico-didática dos
saberes adquiridos pelo professor em conteúdos de ensino necessários à formação de
cidadãos.
Discutindo também a temática, Ariza e Toscano (2000) consideram que o
conhecimento profissional é constituído por dois tipos de saberes: o saber acadêmico e
disciplinar e o saber-fazer. O saber acadêmico e disciplinar corresponde ao
conhecimento consciente, racional, calcado na lógica da disciplina, embasado nos
elementos da ciência, vinculado à atividade acadêmica. O saber-fazer seria um
conhecimento concreto e irreflexível, baseado na lógica do pensamento cotidiano e na
realidade vinculada aos contextos escolares concretos, ou seja, aos processos mais ou
menos intuitivos de ensaios e erros durante o trabalho em sala de aula. Segundo os
autores, é imprescindível a articulação entre o saber profissional e o saber-fazer, por
meio da organização de esquemas de conhecimento teórico-práticos de caráter
integrado. Conforme argumentam, comumente, o saber profissional se estrutura em
torno das várias disciplinas, ao passo que os saberes relacionados à atividade docente
são secundarizados. Não obstante a isso, todos os professores acabam desenvolvendo
um conhecimento implícito referente aos processos de ensino-aprendizagem, o que os
direciona e os orienta em sala de aula.
No Brasil, a discussão acerca dos saberes docentes se constitui em objeto de
interesse de educadores como, por exemplo, Libâneo (2000), Pimenta (1997), Santos
(2000), Monteiro (2000), Guimarães (2004), a partir de meados da década de 1990.
Libâneo (2000), ao comentar sobre a produção de saberes na escola, esclarece
que o estudo desse tema pode referir-se ao aluno e aos processos de aprendizagem, ao
professor que produz saberes sobre sua disciplina, sua profissão e sua experiência, e,
também, a uma multiplicidade de saberes que intervêm e circulam na vida escolar. Esse
autor, ao comentar acerca da fragmentação dos saberes na escola, argumenta que boa
parte dos professores desconhece a necessidade de suas disciplinas se converterem em
saberes pedagógicos ou se nega a isso. Conseqüentemente, os conteúdos de ensino
permanecem desconectados dos objetivos a serem alcançados na prática educativa
escolar, isto porque se encontram destituídos de uma reflexão que articule o campo
conceitual da pedagogia, da didática e, no nosso caso, da geografia.
Por sua vez, Pimenta (1997) considera fundamental articular, na construção do
processo identitário do ser professor, três tipos de saberes: 1) o saber da matéria, ou
seja, o conhecimento que o professor possui sobre a disciplina que ensina; 2) o saber
pedagógico, que diz respeito ao conhecimento que resulta da reflexão confrontada entre
o saber da matéria e os saberes da educação e da didática; 3) o saber da experiência,
construído a partir das experiências vivenciadas pelo professor e pelo aluno, pelas
representações sociais da escola e da prática de professores.
Nessa linha, tomando por referencia as contribuições desses autores, a docência
pode ser entendida enquanto uma profissão que envolve saberes diversos, porém
específicos, aqueles adquiridos diante da nossa história de vida, da formação inicial,
mais tarde, adquiridos na realidade do trabalho docente, o que envolve uma relação
teoria e prática posta, didática e pedagogicamente, na realidade da sala de aula. Esse
entendimento coloca a importância dos saberes em diferentes escalas, próprias de cada
conteúdo, como é o caso da Geografia.
Na Geografia brasileira são poucos os estudos que abordam a temática dos
saberes docentes, particularmente no que se refere ao estudo da cidade. Nessa
perspectiva, Cavalcanti (2002), com base nos estudos de Tardif (1991), Forquin (1993),
e outros autores, atribui especial atenção aos saberes advindos da experiência, aos
saberes que os professores constroem, no exercício de sua prática docente, por meio de
suas vivências no ambiente escolar, e aos saberes inerentes à cultura escolar que são
confrontados pelos conhecimentos acadêmicos.
A autora esclarece, ainda, que os saberes docentes não estão prontamente
formados no período de formação inicial. Os primeiros anos de atividade profissional
são decisivos para a constituição desses saberes, uma vez que são construídos com
muita identidade na prática cotidiana.
Callai (2006, p. 147), discutindo sobre a temática, argumenta que os saberes que
os professores possuem não foram necessariamente construídos e organizados
deliberadamente. “São os conhecimentos advindos do mundo da vida, organizados
enquanto vivem”, alguns sistematizados nos cursos que, junto ao senso comum e às
exigências cotidianas da prática, fazem a sua compreensão.
A relação saberes e práticas docentes
Assim como os saberes docentes, a prática docente é um elemento fundamental
de análise da formação e ação do professor. Nessa perspectiva, recorro às contribuições
de Perrenoud (1993), ao afirmar que em muitas situações a ação do professor não é a
concretização da teoria, não é uma representação consciente do que é pertinente fazer
em diferentes situações, até por que o professor não é provido de receitas na memória
que ditem o que ele deve fazer no momento desejado. Essa ausência de “receitas”
muitas vezes acontece quando o professor se encontra numa situação nova ou muito
habitual, que pode ser resolvida sem nenhuma regra. Entretanto, a ação pedagógica,
mesmo tendo um caráter improvisador, não permite que o professor chegue à sala de
aula sem preparação. O professor necessita de um fio condutor para suas aulas, de um
planejamento pré-estabelecido. Enfim, o autor remete-nos a pensar sobre a prática,
afirmando que pensar a prática não é somente refletir a atitude pedagógica em sala de
aula, nem tampouco a questão da didática. Seria pensar também sobre a profissão, a
carreira, as condições de trabalho, as organizações escolares, o que se refere à
responsabilidade e autonomia dos professores.
A prática, por sua vez, é considerada por Sacristán (1999) como a cristalização
coletiva da experiência histórica das ações, é o resultado da consolidação de padrões de
ação sedimentados em tradições e formas visíveis de desenvolver a atividade. Assim,
mesmo considerando a ação como enraizada em práticas preexistentes, não há como
negar a autonomia dos sujeitos; há casualidade no que fazem, há liberdade, criatividade
e também necessidade de se basear na tradição acumulada. A prática da educação se
constitui pelo diálogo entre as ações presentes e passadas dos indivíduos, do mesmo
modo que é constituído o conhecimento sobre essas práticas. O habitus é uma questão
importante nessa perspectiva da prática educativa, como afirma Bourdieu (1972 apud
SACRISTÁN, 1999), o habitus, bem como toda arte de inventar, permite que se
produza um número infinito de práticas, relativamente imprevisíveis, e tende a inventar
todas as condutas “razoáveis” ou de “senso comum” possíveis, dentro dos limites das
regularidades.
Neste estudo a prática docente é compreendida, como prática intencional de
ensino e aprendizagem, não reduzida à didática ou às metodologias de estudar, mas
articulada à educação com a prática social e ao conhecimento com a produção histórica,
datada e situada, numa relação dialética entre prática-teoria, conteúdo-forma.
Pensando a prática docente no ensino de Geografia, Cavalcanti (1998, p. 21) diz
que pensar esse ensino, os saberes e práticas dos professores, através das mudanças
ocorridas na dinâmica da sociedade contemporânea, de fato, é um elemento importante,
pois o ensino, a educação são reflexos da sociedade, da economia, da política, da
cultura, enfim, de todo esse conjunto.
A autora remete-nos a pensar em uma outra questão interessante, imprescindível
para a qualidade do ensino, que se refere às propostas de ensino de Geografia quanto
aos aspectos pedagógico-didáticos, em que “persiste a crença, explícita ou não, de que
para ensinar bem basta o conhecimento do conteúdo da matéria enfocado criticamente”.
Felizmente, embora esta seja uma crença dominante, são muitos os autores que têm se
preocupado com a questão pedagógica no ensino de Geografia.
Nesse sentido, a autora afirma que a finalidade de se ensinar Geografia para
crianças e jovens deve ser a de auxiliá-los a formar raciocínios e concepções mais
amplos e críticos acerca da categoria espaço, dentro de uma didática crítico-social, em
que o ensino torna-se um processo de conhecimento pelo aluno, mediado pelo professor
e pelo conteúdo da matéria ensinada.
Não se pode deixar de pensar que o ensino da Geografia, assim como o ensino
de qualquer matéria, supõe um determinado conteúdo e certos métodos. Sobretudo, é
preciso que se considere a aprendizagem como um processo do aluno e, sendo assim, as
ações que se sucedem devem ser dirigidas à construção do conhecimento por esse
sujeito ativo.
Um breve perfil dos professores sujeitos da pesquisa
Os seis professores pesquisados possuem licenciatura em Geografia, sendo que,
apenas dois deles, além da licenciatura, possuem o bacharelado em Geografia. Quatro
desses professores se formaram na década de 1990, sendo que cinco deles vieram da
mesma Universidade, a Federal de Goiás. Essas características os aproximam, uma vez
que provieram de uma mesma Instituição de Ensino, dentro de um período em comum,
que constitui a década de 1990.
A formação continuada é uma característica dos professores sujeitos da pesquisa,
pois quatro deles possuem especialização. Mesmo que considerem difícil administrar o
tempo que possuem, eles parecem preocupados em investir em sua formação, como
demonstra o fato de três professores falarem da possibilidade, em um futuro próximo,
de fazerem um mestrado na Universidade Federal de Goiás.
Pode-se considerar que a trajetória docente dos professores envolvidos na
pesquisa seja extensa, seu percurso profissional varia entre 10 e 30 anos de carreira,
Além disso, possuem experiências com o ensino no município, no estado e na rede
privada. Dentro dessa perspectiva, escolhendo um de seus locais de trabalho, pude fazer
uma média de observações que variaram de 20 a 35 aulas em um semestre, apesar dos
obstáculos enfrentados para a concretização das observações.
Foram observadas turmas de 7ª e 8ª séries do ensino fundamental na Rede
Estadual e turmas de 6ª e 7ª séries do Ciclo III da Rede Municipal, foi feito tal recorte
pela temática proposta nesse trabalho, os saberes docentes referentes à Geografia
Urbana escolar, mais especificamente o estudo de cidade, sabendo que pode ser bem
representado nas séries observadas. É válido ressaltar que foram dois os livros didáticos
mais utilizados, sendo eles Geografia Crítica: o espaço social e o espaço brasileiro de
José William Vesentini e Vânia Vlach e Construindo a Geografia: a América e o
mundo de Regina Araújo, Raul Borges Guimarães e Wagner Costa Ribeiro.
Vivenciando a Escola
O ambiente escolar é parte integrante do entendimento acerca de saberes e
práticas de professores, uma vez que é o palco da atuação desse profissional no processo
de ensino. Não menos importante é analisar e entender o seu funcionamento e dinâmica
interna, sabendo que a escola é uma instituição portadora de cultura e regras próprias. É
nesse sentido que se busca um maior entendimento acerca dos processos relacionais e
burocráticos da “instituição escolar”.
A escola é um lugar de encontro de saberes produzidos por culturas urbanas,
rurais e de saberes construídos ao longo da história da humanidade, que são passados de
gerações para gerações. A cultura se faz presente nos diversos ambientes escolares
como, por exemplo, na sala de aula, no recreio, na direção, na burocracia da instituição
escolar. Pode-se falar da cultura da escola, da cultura dos alunos, da cultura dos
professores etc. Segundo Cavalcanti (2005, p. 72), “a Geografia Escolar é uma das
mediações através das quais esse encontro e confronto se dão. A Geografia Escolar [...]
é, no espaço escolar, um lugar de culturas”. Assim, professores e alunos podem ser
considerados portadores de um conjunto de crenças, valores e vivências bem
diferenciados. São pessoas de distintos meios sociais, que se encontram em um mesmo
ambiente, misturando todas as características culturais na construção de saberes.
Tendo como referência as observações diretas de aula, os relatos de professores
e da direção da escola, assim como os documentos analisados, podem-se destacar alguns
aspectos comuns, sendo eles econômicos, sociais e geográficos, existentes na Rede
Pública de Ensino de Goiânia. As escolas pesquisadas estão localizadas em regiões
periféricas da cidade de Goiânia.
A maioria dos alunos matriculados possui uma história com a escola, estão lá
desde a alfabetização, o restante vem de outras escolas municipais ou estaduais e uma
quantidade ínfima é proveniente da rede privada.
Os alunos, em sua maioria, são filhos de famílias de classe média baixa à classe
baixa, o que tende a acentuar o processo de exclusão e marginalização social de que
essas escolas, muitas vezes, são vítimas. Existem muitos casos de alunos que vivem sob
a responsabilidade de tios e/ou avós, em decorrência da reestruturação familiar que
presenciamos na atualidade, essa é uma característica cada vez mais considerada nos
objetivos da escola para a formação de seus alunos. A separação dos pais, o abando por
parte dos mesmos, a migração, acabam sendo fatores que influenciam imensamente no
comportamento de alunos que são atendidos por essas escolas.
Por estarem em faixa etária de produção econômica, muitos são os alunos que
trabalham na economia informal, com serviços de baixa remuneração, para auxiliar na
complementação da renda familiar. As famílias, em sua maioria, são moradoras dos
bairros onde se localizam as escolas em que seus filhos estão matriculados ou, no
máximo, provêm de bairros circunvizinhos.
O processo educativo está diretamente ligado a outros campos de influência da
sociedade contemporânea e, por isso, não se pode deixar de considerar os problemas
existentes no cotidiano escolar, como o uso de drogas, a violência, a prostituição, o
consumismo, o individualismo, o abandono, o desemprego, a marginalização dos meios
de produção e dos bens consumíveis, fatores que muitas vezes perpassam a vida dos
alunos e acabam agindo no processo educativo de forma direta, passando a ser objeto de
preocupação para as escolas e professores.
Grande parte dos alunos enfrenta uma realidade de sobrevivência cotidiana,
precisa lidar com a restrição alimentar, a falta de moradia, de vestuário. São alunos que
convivem com a falta de acesso aos bens culturais, ao lazer e, muitas vezes, a falta de
convivência e orientação familiar, ou seja, existe uma deficiência em princípios e
valores adquiridos a partir da experiência com a família.
Este é, de forma geral, o perfil dos alunos que estão na Rede Pública de Ensino
de Goiânia e é a partir daí que se pode pensar na forma adequada de suprir as demandas
impostas pela sociedade contemporânea e as reais possibilidades de trabalho do
professor em sua prática docente.
As práticas docentes no cotidiano escolar
A prática do professor de Geografia precisa estar direcionada para questões que
desenvolvam nos alunos a construção de conhecimentos conscientes e críticos. O ensino
precisa estar voltado para elementos como os discutidos anteriormente, uma vez que se
acredita aqui, que sejam questões que desenvolvam nos alunos uma série de
capacidades de trato com os problemas cotidianos de sua vivência, em profunda relação
com os saberes científicos. Como já mencionado, anteriormente, tem-se desenvolvido
um estudo/trabalho direcionado à preocupação de temas indispensáveis à Geografia
urbana escolar, quais sejam: o lugar como importante escala de análise, o lugar
enquanto campo de estudo que dá vazão à vida cotidiana, a articulação global-local –
“entender o lugar para compreender o mundo”, formação de conceitos geográficos a
partir de saberes científicos e saberes provenientes do conhecimento cotidiano, além da
inclusão de temas emergentes para a compreensão da espacialidade moderna.
Tomando por referência as observações feitas no decorrer dessa pesquisa, podese dizer que a reafirmação do lugar como dimensão espacial, enquanto o lugar da vida
cotidiana, do sentido e do vivido, não é configurado em sua plenitude pelos professores,
como uma referência necessária, enquanto escala de análise, mesmo que seja feita uma
distinção ao se trabalhar com o espaço vivido do aluno.
Os professores, muitas vezes, não possuem clareza para trabalhar com seus
alunos uma compreensão de interdependência dialética entre o local e o global, acabam
fazendo distinções entre as escalas, esquecendo o imprescindível entendimento dos
fenômenos da relação parte/todo, o que, muitas vezes, impede ou dificulta o trabalho
com a Geografia Urbana escolar. Afinal, dessa maneira, corre-se o risco de não estar se
fazendo uma mediação para a formação de conceitos por parte dos alunos, conceitos que
precisam ser estabelecidos a partir do confronto entre aqueles que estão dentro de uma
dimensão cotidiana e aqueles provenientes dos saberes científicos.
Os sujeitos na escola: diferentes relações interpessoais
Pensando as categorias que norteiam esse trabalho, faço referência à relação
professor-aluno, elemento importante no processo ensino-aprendizagem. Tento aqui
romper com a idéia de que o professor seja o centro do processo ensino-aprendizagem e
que é dele que emanam os conhecimentos válidos a serem sistematizados pelos alunos.
Nesse sentido, é importante o entendimento por parte dos professores e da escola que,
ao considerarem as experiências trazidas pelos alunos, e os conhecimentos já, até então,
acumulados, estão contribuindo para a formação de sua autonomia e construindo um
conhecimento cognitivo no processo de ensino.
A partir da caracterização feita durante a pesquisa, no que envolve a prática
docente do professor de Geografia, torna-se possível afirmarmos que, em sua maioria,
os professores se enquadram naquele estilo denominado: transmissor de conteúdo, por
mais que acumulem outras características de outros estilos, este é predominante em sua
prática e sistematizado em seus saberes, que são aplicados sempre com o auxílio do
livro didático, desencadeando a transmissão verbal do conteúdo, a partir de aulas
expositivas, na maioria das vezes, sempre iguais. Como dito anteriormente, nessa
prática ficam claras três etapas usuais: 1) passar a matéria, 2) dar exercícios e, depois, 3)
cobrar o conteúdo nas provas. Essas características foram se constituindo no decorrer do
primeiro semestre letivo de 2008 de forma muito clara, repetindo-se dia após dia.
De acordo com os dados observados e analisados, no que envolve a prática
docente cotidiana dos professores pesquisados, tento fazer uma relação direta dessas
práticas com os saberes docentes. Nesse sentido, pude constatar, nas observações, que
existe um saber que orienta a prática docente de todos os professores estudados que é o
saber proveniente de programas de manuais escolares, bem como os conhecimentos
oriundos da experiência de trabalho. Outros saberes também constituem o trabalho
docente desses indivíduos, porém em menor escala, utilizam-se, também os saberes
oriundos da vida pessoal e aqueles saberes provenientes da formação profissional.
É interessante observar que a prática docente desses professores, mesmo sendo
sujeitos em realidades tão diferentes, em muitos pontos se assemelha, como: referência
ao espaço de vivência dos alunos. É comum, no decorrer da aula e no desenvolvimento
dos conteúdos, os professores fazerem referência à realidade vivida por seus alunos, em
muitos momentos, a cidade, o bairro da escola, o bairro dos alunos e até a sua casa
foram usados como exemplos de uma realidade maior, chamando os alunos a serem
elementos ativos no processo de ensino-aprendizagem.
A constituição de saberes e práticas docentes em Geografia
Busca-se estender um olhar à identidade espacial/geográfica (lugar), à identidade
pessoal e à identidade profissional. É nesse universo de significações entre identidades e
identificações que procurar-se-á, também, entender como a identidade espacial
influencia na identidade profissional, na escolha de caminhos didáticos, que servirão de
norte para o professor na realização do trabalho com o conteúdo associado ao lugar, em
suas diferentes abordagens, como: o campo, a cidade ou o bairro.
As entrevistas semi-estruturadas foram uma das principais técnicas de trabalho
utilizadas na metodologia desta pesquisa. Foi através delas que pude esclarecer e
adaptar as informações que necessitava obter. Foram-me reveladas questões, que estava
buscando compreender, relacionadas à descrição e à importância da formação dos
saberes dos professores sobre sua prática docente, ao trabalharem conteúdos que
envolvem o urbano. Observei, ainda, se existe algum aspecto de sua trajetória de vida e
profissional que influenciaram na construção de seus saberes docentes, se existe uma
relação consciente entre as estratégias adotadas e sua utilização como meio de
construção de saberes. Entre outros elementos que julguei importante trabalhar, ativeme, também, à questão da prática docente, à concepção pedagógica, ao ensino de
Geografia, à ciência geográfica e à Geografia escolar, à formação inicial, ao trabalho
com os temas da cidade, no que envolve os desafios, os conteúdos mais importantes e os
métodos de ensino utilizados ao se abordar estes temas.
Ao falar com os professores, pude constatar que quando o assunto envolve a
prática pedagógica, eles, de uma forma ou de outra, consideram, em maior ou menor
intensidade, que praticam um ensino mais voltado para uma concepção tradicional. Por
mais que intitulem com outros nomes, julgam-se conteudistas, muito presos ao livro
didático. A maneira de realizarem suas aulas, na maioria das vezes, segue o mesmo
padrão, o que vem confirmar o estilo de professores transmissores de conteúdo em que
foram analisados anteriormente. Entretanto, fica claro que acreditam estarem, muitas
vezes, buscando uma prática mais inovadora. Contudo, tem que se analisar o que
representaria para eles essa prática mais inovadora, talvez, consigam realizá-la sem
conseguir sair de uma concepção tradicional de ensino.
Todos os professores consideram a importância do ensino de Geografia, o valor
da ciência geográfica e a responsabilidade para com a Geografia escolar. São unânimes
em dizer que, da época em que estudaram para hoje em dia, houve muitas melhoras no
que envolve a Geografia, mesmo sabendo que são muitas as coisas que precisam ser
feitas em prol de uma maior representatividade enquanto disciplina escolar.
Cinco dos seis professores pesquisados se graduaram pela Universidade Federal
de Goiás e apenas um pela Universidade Estadual de Goiás. Pode-se afirmar que em sua
maioria os professores consideram que tiveram uma boa formação, revelam admiração
pelos professores encarregados por sua formação na Universidade. Em suas entrevistas,
deixam transparecer que na Universidade Federal existe uma forte ruptura entre
Geografia física e humana, uma ruptura que pode ter marcado a relação dos mesmos
com a ciência geográfica.
Existem questões subjetivas que envolvem os saberes pessoais, advindos da
experiência e refletidos muitas vezes na trajetória de vida do sujeito, que ditam suas
escolhas profissionais, causam influências e revelam opções. Elementos como estes
foram investigados, com isso, conclui-se que a influência familiar e de professores na
vida das pessoas realmente é muitas vezes decisiva. No caso dos professores, sujeitos
dessa pesquisa, isso foi revelado, como sendo esses os dois principais motivos pela
escolha da Geografia como atividade profissional. A Geografia foi uma segunda opção
para quatro dos seis professores pesquisados, apenas dois tinham planos de trabalhar
com a ciência ao prestarem o vestibular, o restante foi sendo direcionado a partir de
escolhas equivocadas.
Quando abordamos o trabalho do professor com os temas da cidade, eles são
categóricos ao dizerem da necessidade de se trabalhar em loco, numa perspectiva de que
a Geografia da cidade precisa ser vista e vivida, dando ênfase na importância do próprio
espaço do aluno e das experiências que estes trazem do espaço em que vivem. Fala-se
também de uma tentativa de focalizar a cidade de Goiânia e o bairro dos alunos, já que
esta é uma realidade mais próxima, porque é comum que eles não conheçam a sua
cidade por completo.
Nesse sentido, muitos são os desafios enfrentados pelos professores no trabalho
com essa temática. Eles trazem para a discussão, como principal problema, a
dificuldade de realização de trabalhos de campo na Rede Pública, onde falta estrutura,
materiais e recursos financeiros. Queixam-se, ainda, do desinteresse dos alunos, da falta
de dedicação exclusiva por parte do professor que não tem tempo para planejar suas
aulas, e é desse modo que lidam com a dificuldade de aproximar os alunos da realidade.
A fim de diminuir a distância entre o aluno e o conteúdo, é necessária a
utilização de métodos que tentem aproximá-los, os professores pesquisados, em sua
maioria, tentam, na medida do possível, desenvolver com os alunos trabalhos de campo,
sendo esta a maneira mais eficaz de fazer com que conheçam a realidade de sua cidade.
Entretanto, como sabemos, esses trabalhos dispõem de recursos e tempo, elementos não
muito freqüentes na Rede Pública de Ensino, então, tenta-se trabalhar com os meios de
comunicação a favor da informação, utilizam também textos, fotos, imagens, vídeos,
mapeamentos, localização e o próprio livro didático.
Considerações Finais
Esse estudo leva-nos à reflexão de que, embora cada lugar tenha suas
representações e traços próprios, ele está aberto a diferenças, a mutações, assim como os
sujeitos que o habitam. Tive, na construção desse trabalho, uma experiência singular,
pois além de poder conhecer a prática no cotidiano escolar da Rede Pública de Ensino,
foi uma oportunidade de conhecer o universo dos sujeitos que freqüentam a escola, o
que é importante a todo pesquisador que atua na Educação, com o ensino da Geografia.
E como olhar a aplicação do conhecimento em Geografia sem estender o olhar para os
sujeitos que vivem a escola, que produzem na escola e que se transformam a partir da
escola?
Podemos, assim, entender a fundamental importância de oferecer situações de
aprendizagem que de fato dialoguem com as experiências concretas do aluno com o
espaço vivido. A reafirmação do lugar como dimensão espacial, enquanto o lugar da
vida cotidiana, do sentido e do vivido não é configurada, em sua plenitude, pelos
professores, como uma referência necessária, uma escala de análise, mesmo que seja
feita uma distinção ao se trabalhar com o espaço vivido do aluno.
As escolas são compostas por realidades próprias, que envolvem as dimensões
física e interpessoal. A escola é um espaço que de fato merece ser vivido, afinal sua
dinâmica acontece dentro de toda uma cultura escolar própria desse ambiente. Pode-se
considerar que a inserção no ambiente escolar faz muita diferença na constituição dos
saberes e da prática do professor. Conforme afirmam teóricos que trabalham com essa
questão, eu diria que, em muitos momentos, esse cotidiano é determinante para nortear a
prática docente e a constante formulação de saberes.
Pela observação, pode-se afirmar que as escolas públicas de Goiânia têm, de
forma geral, as mesmas características, em menor ou maior intensidade. Ao se adentrar
no ambiente escolar, percebe-se a simplicidade deste espaço, dos alunos, os dias
transcorrem de acordo com as possibilidades de cada situação. Não há como estabelecer
regras e normas fixas numa escola pública. Afinal, cada dia é único e muitas vezes é a
escola que precisa se adaptar às necessidades e aos problemas de cada aluno e, assim,
seguem-se os dias, os meses.
Busca-se, aqui, compreender as relações existentes entre a cidade e a escola/sala
de aula. Uma das formas de se compreender essas relações é buscar entender como a
instituição escolar se insere nas teias das relações urbanas e como o urbano se insere no
ambiente escolar. Parte-se, assim, do pressuposto de que a escola é uma forma de
representar o urbano, pois muitos dos elementos que o constituem estão também
representados na escola.
Esta é a realidade sentida e vivida por todo e qualquer profissional da educação
que se dispõe a trabalhar em um ambiente escolar, principalmente, em se tratando
daqueles que estão inseridos na Rede Pública de Ensino existente nas periferias da
cidade. Nesse espaço, não há como camuflar ou impor uma ordem que vá contra a
realidade urbana vivida por seus alunos, que nada mais são do que o reflexo dessa
realidade.
Essa pesquisa se constitui em um caminho que merece continuar sendo traçado,
uma vez que deixa indagações, questionamentos importantes que podem ser mais
aprofundados e desenvolvidos em estudos futuros. São questões que envolvem as
diferentes formas de o professor lidar com o conteúdo, na constante busca de
compreender onde está o segredo, de que forma podemos analisar a nossa própria
prática.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIZA, R. P.; TOSCANO, J. M. El saber práctico de los profesores especialistas:
aportaciones desde las didácticas específicas. In: MOROSINI, M. C. (Org.). Professor
do ensino superior: identidade, docência e formação. Brasília: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000. p. 35-42.
BORGES, C. M. F. O professor da educação básica e seus saberes profissionais.
Araraquara: JM Editora, 2004. 320 p.
CALLAI, H. C. A Articulação teoria-prática na formação do professor de geografia. In:
SILVA, A. M. M.; MACHADO, L. B.; MELO, M. M. O; AGUIAR, M. C. C. (Orgs.).
Educação formal e não formal, processos formativos, saberes pedagógicos: desafios
para a inclusão social. Recife: ENDIPE, 2006. p. 143-161.
______. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANI, A. C.
(Org.). Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre:
Mediação, 2000. p. 83-131.
______. O ensino de geografia: recortes espaciais para análise. In:
CASTROGIOVANNI, A. C. et al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões.
Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação dos Geógrafos Brasileiros – Sessão Porto
Alegre, 1998. p. 57-64.
______. O estudo do município ou a Geografia nas séries iniciais. In:
CASTROGIOVANNI, A. C. et al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões.
Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação dos Geógrafos Brasileiros – Sessão Porto
Alegre, 2003. p. 77-82.
CARVALHO, M. A. de. A prática docente: subsídios para uma análise crítica. In:
SOBRINHO, J. A. C. M; CARVALHO, M. A. (Orgs.). Formação de professores e
práticas docentes: olhares contemporâneos. Belo horizonte: Autêntica, 2006. 208 p.
CASTROGIOVANNI, A. C. Apreensão e compreensão do espaço geográfico. In:
______. (Org.). Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto
Alegre: Mediação, 2000. p.11-81.
CAVALCANTI, L. S. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de
Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas – SP: Papirus, 2008.
______. Cidade, cidadania e cultura urbana: espaços públicos enquanto espaço de
cidadania de jovens em áreas urbanas de Goiânia. Ciência geográfica. Bauru: AGB,
ano X, v. 10, n. 2, p.151-156, 2004.
______. Cidade e vida urbana: a dinâmica do/no espaço intra-urbano e a formação para
a participação em sua gestão. In: PAULA, F. M. de A.; CAVALCANTI, L. de S.
(Orgs.). A cidade e seus lugares. Goiânia: Vieira, 2007. p. 10-28.
______. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de
Vigotski ao ensino de geografia. CADERNOS DO CEDES/CENTRO DE ESTUDOS
EDUCAÇÃO SOCIEDADE. Educação geográfica e as teorias de aprendizagens.
São Paulo: Cortez. Campinas: CEDES, maio/ago. 2005.
______. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Editora Alternativa, 2002.
______. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas-SP: Papirus,
1998.
______. Uma geografia da cidade: elementos da produção do espaço urbano. In:
CAVALCANTI, L. de S. (Org.). Geografia da cidade. Goiânia: Editora Alternativa,
2001. p. 11-32.
CHARLOT, B. Relações com o saber, formação dos professores e globalização:
questões para a educação hoje. Porto Alegre: Editora Artmed, 2005.
DICKEL, A. Que sentido há em se falar em professor-pesquisador no contexto atual?
Contribuições para o debate. In: GERARDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E.
M. de A. Cartografias do trabalho docente. Campinas-SP: Mercado das Letras, 1998.
FILHO, L. M. F. Cultura escolar e cultura urbana: perspectivas de pesquisa em história
da educação. In: XAVIER, L. N. et al. (Orgs.). Escola, culturas e saberes. Rio de
Janeiro: Editora FGV, 2005. 172 p.
FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento
escolar. Tradução de Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. 205 p.
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre
o saber docente. Tradução de Francisco Pereira. Ijuí: Ed. UNIJUI, 1998. 457 p.
GUIMARÃES, V. S. Formação de professores: saberes, identidade e profissão.
Campinas: Papirus, 2004.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais
e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.
______. As teorias pedagógicas modernas revestidas pelo debate contemporâneo na
educação. In: LIBANEO, J. C.; SANTOS, A. (Orgs.) Educação na era do
conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas, SP: Editora Alínea, 2005.
______. Didática e trabalho docente: como melhorar as aulas visando a aprendizagem
dos alunos e a formação da personalidade. Goiânia: Universidade Católica de Goiás.
Programa de Pós-Graduação em Educação, 2008. Ensaio.
______. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, V. A.
(Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 11-45.
______. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento
pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, S. G. (Org.). Professor reflexivo no Brasil:
gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
MONTEIRO, A. M. A prática de ensino e a produção de saberes na escola. In:
CANDAU, V. A. (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000. p. 129-145.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas
sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
PIMENTA, S. G. Professor Reflexivo: construindo uma crítica. In: ______. (Org.).
Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez,
2002.
PIMENTA, S. G. Para uma re-significação da didática, ciências da educação, pedagogia
e didática: uma visão conceitual e uma síntese provisória. In: ______. (Org.). Didática
e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. V. 1. São
Paulo: Cortez, 1997. 255 p.
SACRISTÁN, J. G. A prática é institucionalizada: o contexto da ação educativa. In:
______. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 70-98.
______. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos
professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão professor. Porto Alegre: Porto Editora,
1995.
SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
Editora USP, 1996. 384 p.
______. O retorno do território. In: SANTOS, M.; SOUZA, M. A.; SILVEIRA, M.
(Orgs.). Território, globalização e fragmentação. São Paulo: Hucitec/ANPUR, 1994.
p. 15-20.
______. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal.
Rio de Janeiro: Record, 2000. 174 p.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
TARDIF, M. O trabalho docente, a pedagogia e o ensino: interações humanas,
tecnologias e dilemas. Revista de Educação, Pelotas: Faculdade de
Educação/Universidade Federal de Pelotas, n. 16, p. 15-48, 2001.
______. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. p. 955.
TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de
uma problemática do saber docente. Teoria e Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 215-418,
1991.
TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional em relação à
formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação/ANPED, Rio de Janeiro,
n. 13, p. 5-24, jan – abr, 2000.
ZEICHNER, K. M.; PEREIRA, J. D. Pesquisa dos educadores e formação docente
voltada para a transformação social. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 135, p. 63-80,
maio-agosto de 2005.