O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS IDENTIDADES SURDAS
Fernanda Santos Pena
Mestranda do Curso de Geografia PPG-IG / UFU
[email protected]
Adriany de Ávila Melo Sampaio
Profa. Dra. IG / UFU
[email protected]
INTRODUÇÃO
A Geografia escolar é importante para a relação dos alunos com a realidade, pois é
um conjunto de instrumentos simbólicos, conceitos, categorias, teorias, dados, informações e
procedimentos sobre o espaço geográfico. A Geografia deve ser transformada em algo que
diga respeito à vida e ao mundo real. Tem-se a possibilidade de realizar a aprendizagem
significativa, na qual há a incorporação do conceito pelo aluno, com possibilidade de aplicá-lo
a diferentes situações.
O professor de Geografia é o condutor do processo, facilitador, instrutor e
orientador, podendo trabalhar com os conhecimentos individuais dos alunos e fazer com que
estes analisem e respeitem a diversidade cultural.
Nesta perspectiva, a escola é uma instituição cultural e os professores são seus
principais atores, pois cabe a eles o trabalho de escolher, interpretar, criticar e contextualizar
os referentes culturais em benefício da formação plena dos alunos, contra a hegemonia de
determinadas culturas. (MELLOUKI; GAUTHIER, 2004)
Por muitos séculos os surdos foram excluídos socialmente. Muitas vezes eles foram
discriminados e impedidos de estabelecer uma comunicação própria, de se expressarem de
forma diferente. Mundialmente a idéia de que eles não poderiam ser educados persistiu até o
século XV. Após muitas lutas e reivindicações, os documentos oficiais começam a reconhecer
o direito de que todos os sujeitos devem ter acesso e permanência com qualidade no ensino e
aprendizagem das escolas regulares, dando início ao processo de inclusão escolar.
O Ouvintismo é a cultura ouvinte que se impõe por meio do oralismo e da submissão
dos surdos à cultura dos ouvintes. Deste modo, este trabalho tem o objetivo de apresentar
idéias iniciais sobre as identidades surdas, na perspectiva de Estudos Culturais e Estudos
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Surdos, na tentativa de mostrar aos professores de Geografia possibilidades de se valorizar as
identidades sociais dos alunos surdos, presentes nas escolas regulares.
Os Estudos Surdos e Culturais são abordados na perspectiva de considerar a surdez
não como deficiência e sim como uma diferença de um grupo social cuja trajetória histórica se
fez constituir em identidade surda.
1 INCLUSÃO ESCOLAR DOS ALUNOS SURDOS: aspectos legais
No Brasil, o atendimento às pessoas surdas teve início na época do Império, com a
criação do Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da
Educação dos Surdos – INES, localizado no Rio de Janeiro.
O atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser garantido pelas
disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61,
no ano de 1961. Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial –
CENESP, responsável pela gerência da Educação Especial no Brasil. Apesar do avanço das
legislações quanto ao direito de acesso à educação das pessoas surdas, até o momento estas
reforçavam o encaminhamento destas pessoas para as classes e escolas especiais,
segregando-os socialmente.
Pode-se considerar a Constituição Federal de 1988 como sendo a primeira legislação
que evidenciou os debates acerca da inclusão, trazendo como um dos seus objetivos
fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV), além de ter reconhecido a
educação como um direito de todos.
No Brasil, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990)
e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas
da Educação Inclusiva, sendo que na década de 90, houve um aumento significativo de
documentos e legislações referentes à inclusão escolar. Também no ano de 1994, é publicada
a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96,
implantada em 1996, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades,
garantindo, na legislação, a inclusão escolar de todos os alunos.
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Em 1999, a Convenção da Guatemala, também considerada um marco histórico para
a Educação Inclusiva, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que as demais pessoas. Ainda neste ano, o Decreto nº 3.298, que
regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência, define a Educação Especial como uma modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
Educação Especial ao ensino regular.
Em 2001, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, ampliam o caráter da Educação Especial para realizar o
AEE (Atendimento
Educacional Especializado)
complementar
ou suplementar
à
escolarização. Ainda neste ano, o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001,
estabelece objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos.
No ano de 2002, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, a qual estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica define na
perspectiva da Educação Inclusiva, que as instituições de ensino superior devem prever
formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos
sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Quanto ao reconhecimento da Libras como meio legal de comunicação e expressão, a
Lei nº 10.436/02 determina que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso
e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, dispõe sobre a inclusão da Libras
como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos
surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular. Define pessoa surda como
“aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de
Sinais (Libras)” (Capítulo I, Art. 2º).
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), reafirmado
pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a Educação Especial,
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a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o
monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada
(BPC).
Deste modo, percebe-se que os documentos oficiais avançaram gradativamente
quanto aos direitos e deveres referentes à Educação Inclusiva, em âmbito mundial e nacional.
Este avanço foi de grande importância para a inclusão dos alunos surdos no ensino regular;
entretanto, a realidade educacional destes alunos está, em sua grande maioria, aquém dos
direitos assegurados na legislação.
2 AS IDENTIDADES SURDAS: algumas considerações
Para oferecer um atendimento adequado aos alunos surdos, é necessário se conhecer
alguns aspectos referentes à surdez. Se o professor de Geografia percebe a surdez como um
fator limitador das condições de aprendizagem e desenvolvimento, irá trabalhar de uma forma
pouco positiva para a aprendizagem e desenvolvimento da pessoa surda. De outro modo, se
este professor possui um posicionamento de acordo com suas potencialidades e compreende
a surdez como uma característica peculiar de uma pessoa, que não a impede de ser, de viver
em sociedade, de estar envolvida com a comunidade em todas as suas atividades, tem-se uma
forma diferente de planejar as atividades pedagógicas a serem realizadas com os alunos
surdos.
Conhecer os Estudos Surdos em Educação pode ser primordial para se realizar
práticas pedagógicas de acordo com as necessidades e perspectivas da surdez. Os Estudos
Surdos associam-se como um campo investigativo que têm suas raízes dos Estudos Culturais,
pois destacam-se as questões das culturas, das políticas, das identidades, dos processos de
formação dos povos surdos, das práticas pedagogia, das diferenças e das relações de
poderes e saberes surdos (REIS, 2006).
Segundo Skliar & Lunardi (2000, p.11), apud Reis (2006, p.34):
Os Estudos Surdos em Educação podem ser definidos como um território de
investigação educativa e de proposições políticas que, por meio de um conjunto de
concepções lingüísticas culturais comunitárias e de identidades, definem uma
particular aproximação ao conhecimento e aos discursos sobre a surdez e os
surdos. Nesses estudos, temos descrito a surdez nos seguintes termos (Skliar,
1988): uma experiência visual, uma identidade múltipla e multifacetada, que se
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constitui em uma diferença politicamente reconhecida e localizada, na maioria das
vezes, dentro do discurso sobre a deficiência.
Deste modo, nota-se a importância de perceber os surdos como diferentes, em sua
forma de expressar, mas não sob uma visão médica, que busca trazê-lo para a dita
normalidade.
A abordagem bilinguista garante ao surdo a manutenção de sua identidade, pois este
tem o direto de ser escolarizado tendo a primeira língua como referência (Língua de Sinais).
Assim, a Língua de Sinais é tomada como língua natural e própria dos surdos, sendo,
portanto, o caminho necessário a comunicação, aprendizagem e avaliação. Também, garante
o sujeito surdo o direito de aprender a língua natural de seu país na forma escrita e/ou falada,
que no Brasil é a Língua Portuguesa. Tem-se, portanto, a oportunidade de se trabalhar nas
duas modalidades.
Nesse contexto, é importante abordar questões sobre as identidades surdas, e ainda
uma concepção maior sobre identidade. Segundo Perlin (1998), “a identidade é algo em
questão, em construção, uma construção móvel que pode frequentemente ser transformada
ou estar em movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posições” (p. 52). Portanto,
essa identidade pode sofrer influências, principalmente pelos sujeitos ouvintes, se tratando das
identidades surdas.
O Ouvintismo é a hegemonia da cultura ouvinte sobre a cultura surda, em que há a
idéia da identidade ouvinte ser superior a tudo que se refere aos surdos. Nesta concepção, os
ouvintes decidem pelos surdos, querem inserí-los na cultura ouvinte e não respeitam suas
identidades, ou seja, quer se fazer do surdo um ouvinte.
Para Silva (1998, p.58) apud Perlin (1998, p.53):
A identidade cultural ou social é o conjunto dessas características pelas quais os
grupos sociais se definem como grupos: aquilo que eles são, entretanto é
inseparável daquilo que eles não são, daquelas características que os fazem
diferentes de outros grupos.
Nesse contexto, para fortalecer a identidade e a cultura surda, é necessário o contato
entre surdos o mais cedo possível, pois é no contato com a comunidade que a cultura surda
ganha vigor. A resistência se dá principalmente nas associações, onde são organizados
movimentos surdos em busca de espaço e reconhecimento, e a comunidade surda expressa
seu jeito de ser e de pensar o mundo. (SANTOS, NASCIMENTO, 2008).
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A autora Perlin (1998), identifica ainda alguns tipos de identidades surdas, mais
complexas e diversificadas (Identidades Surdas como identidade política, Identidades Surdas
Híbridas, Identidades Surdas Flutuantes, Identidades Surdas Embaçadas, Identidades Surdas
de Transição, Identidades Surdas de Diáspora e Identidades Intermediárias). O grupo de
surdos não é um grupo homogêneo. Existem surdos filhos de pais surdos, surdos que não têm
contato com a comunidade surda, surdos que não dominam a Língua de Sinais, etc.
Portanto, assim como os alunos ouvintes, os sujeitos surdos também possuem suas
particularidades, as quais devem ser identificadas e tomadas de forma crítica, para se pensar
em aulas que respeitem o multiculturalismo e a diversidade identitária de todos os alunos.
3 O ENSINO DE GEOGRAFIA NUMA PERSPECTIVA CULTURAL E
IDENTITÁRIA
Existe uma relação intrínseca entre educação e cultura. Há nas escolas um caráter em
geral padronizador, homogeneizador e monocultural. Torna-se necessário romper com este
caráter e construir práticas educativas em que a questão da diferença e do multiculturalismo se
façam cada vez mais presentes. Se invisibiliza-se as diferenças, há uma tendência em
apagá-las, como se por serem todos alunos, são todos iguais (CANDAU, 2008). Nesta
perspectiva, o professor de Geografia tem um papel de mediador na construção de relações
interculturais, também entre os alunos surdos e alunos ouvintes.
Segundo Mellowki; Gauthier (2004, p.542) é “aos professores que cabe o trabalho
de escolher e esse esforço de interpretação, de crítica e de contextualização dos referentes
culturais em benefício da formação intelectual dos alunos”. Desse modo, os professores de
Geografia devem conhecer e respeitar as diferentes identidades, para pensar a prática
pedagógica de uma forma que atenda melhor os alunos surdos.
Ainda segundo estes autores:
É auxiliando o aluno a situar os conhecimentos, objetos culturais e modos de vida
em seu contexto social e histórico que o mestre contribui para a formação cultural
do aluno e para ajudá-lo a tomar consciência dos pontos de junção e ruptura que
marcam a história humana. (2004, p.557)
O ensino de Geografia pode proporcionar a socialização entre os alunos dos relatos
sobre a construção de suas identidades culturais, orientados a identificar as raízes culturais das
famílias, do próprio contexto de vida, valorizando-se as diferentes características e
especificidades de cada pessoa e grupo.
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A Geografia procura despertar nos educandos uma visão mais crítica de mundo,
relacionando os problemas com o seu cotidiano. Na sala de aula, para que os conceitos
geográficos sejam melhor explorados, deve haver uma articulação do conteúdo com a
realidade. Uma análise que parte do meio onde o aluno vive, abrangendo suas experiências, e
a inserção desse espaço no contexto mais geral, sendo fundamental proporcionar situações de
aprendizagem que valorizem as referências dos alunos quanto ao espaço vivido e produzido.
É notório que aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos e sentimos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar dos avanços gradativos dos documentos oficiais, referentes à Educação
Inclusiva, percebe-se que a realidade educacional dos alunos surdos, em sua grande maioria,
está aquém dos direitos assegurados na legislação. Por muitas vezes não recebem um
atendimento educacional que respeite suas diferenças, suas identidades.
Os Estudos Culturais contribuem para a descoberta de nossos valores culturais, entre
eles os aspectos da pedagogia de surdo. Cada surdo tem a sua identidade, tem a sua
construção de identidade.
É necessário se pensar na Educação Bilíngüe, que possibilite o contato efetivo do
surdo com a comunidade surda e com os aspectos culturais da surdez, por possibilitar a
fluência em língua de sinais, e também o acesso à segunda língua, da comunidade ouvinte, em
sua modalidade escrita, para se comunicar também com os ouvintes.
Apesar de atualmente as escolas privilegiarem práticas homogeneizadoras, que
ignoram a questão da diferença e do multiculturalismo, o ensino de Geografia apresenta
possibilidades de construção e respeito às identidades culturais de todos os alunos, inclusive
destes alunos surdos. Para que as mudanças ocorram, os professores de Geografia precisam
ser críticos e reflexivos, capazes de elaborar sua própria prática, propor mudanças e agir de
forma autônoma no contexto social.
Observa-se que a temática ainda exige muitas reflexões e avanços, na perspectiva da
busca por um maior esclarecimento para se efetivar ações/práticas pedagógicas inclusivas de
Geografia para os alunos surdos, na busca pela identificação e valorização de suas
identidades.
REFERÊNCIAS
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