"school for all": postures educational

Edição 26, volume 1, artigo nº 02, Julho/Setembro 2013
D.O.I: http://dx.doi.org/10.6020/1679-9844/2602
“ESCOLA PARA TODOS”: POSTURAS PEDAGÓGICAS EM
RECEPTIVIDADE AS DIFERENÇAS
"SCHOOL FOR ALL": POSTURES EDUCATIONAL IN
RECEPTIVITY THE DIFFERENCES
Raimundo Nonato de Souza Bouth1
1
Universidad Autónoma de Asunción – PY [email protected]
Resumo – Na educação ainda se apresentam vícios pedagógicos na
formação do educando e ao respeito às diferenças. Necessitamos de novas
posturas pedagógicas que aflorem do planejamento à aplicabilidade para
aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem. O professor deve
orientar suas aulas àquilo que o aluno necessita aprender considerando sua
realidade e cotidiano, direcionando-o a aprendizagem através das
habilidades e competências, promovendo avaliações qualitativas e
contínuas e enfatizar a aula através de metodologias aplicativas às TICs; e,
não levar o aluno a aprender para toda a vida, mas aprender
gradativamente muito, em pouco tempo e durante a vida toda.
Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem; Vícios Pedagógicos; Práticas
Pedagógicas; Diferenças.
Abstract – In education still have defects pedagogical in the formation of the
student teaching and respect for differences. We need new attitudes, not as
a rhetoric that is lost to time, but they emerge to the applicability for
improving the teaching-learning process. The teacher must guide their
lessons to what students need to learn considering their reality and everyday
life, directing the learning through the skills and competencies, promoting
qualitative assessments and ongoing classroom and emphasize the
methodologies through ICTs, and thus do not take the student to learn for
life, but learn very slowly, in little time and throughout life.
Keywords: Teaching and Learning, Pedagogical Vices, Teaching Practices,
Differences.
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1. INTRODUÇÃO
Na aldeia global caracterizada por resoluta vicissitude nesse permear do século XXI
a escola está em encalço de novas posturas que proporcionem maior contiguidade
com a comunidade escolar, a partir de ações participativas e integradoras que
insiram indivíduos distintos ou em grupos e órgãos que estejam insertos ou
fomentando e comungando projetos educacionais equitativos, uniformes e para
todos, ou seja, a busca pelo respeito e entendimento às diferenças.
Na contextualização desse artigo utiliza-se o termo ‘diferenças’ não alusivo a
inclusão e/ou a exclusão, mas às diferenças econômicas, sociais, de gênero e
raciais encontradas na escola para buscar o domínio de um saber crítico que
permita interpretá-las e assim proceder com novas posturas enquanto enfoque entre
o que proporciona-se e o que almejamos em direção ao processo de ensinoaprendizagem eficaz a essas diferenças.
É precípuo que se diligencie por novas posturas enquanto fulcro, enfoque e
elemento concanteneadores de analise às diferenças. Essa postura deve ser
direcionada a receptividade do processo ensino-aprendizagem aplicado nas escolas
em prol das diferenças.
Assim, pressupõem-se e intenta-se uma “escola para todos” tendo como
substrução uma estrutura curricular abalizada para atender as necessidades,
expectativas, carências e principalmente às diferenças que norteiam a comunidade
escolar.
Não obstante, é impreterível câmbios na organização educacional, na
formação e prática do professorado, além da absorção de uma cultura
estandardizadora de todo o contexto educacional.
Na busca de novo afloramento, ou seja, a modernização dos sistemas e
harmonização do processo de ensino-aprendizagem é preeminente em todos os
sentidos e significados em deferência às diferenças.
Para isso mudanças de hábitos devem ser propaladas e aplicadas para se
atingir o respeito aos esforços do indivíduo e de grupos para assim, obtermos a
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credibilidade social.
2. ESCOLA PARA TODOS EM RECEPTIVIDADE ÀS DIFERENÇAS
A educação é considerada o fulcro da formação e a avatar dos indivíduos. Essas
transformações precisam ser buscadas através de situações e ações encadeadas
que não são inovadoras teoricamente e nem novas na prática educacional de
alunos, professores e instituições educacionais, mas que acima de tudo devem ser
aplicadas.
As palavras de Trindade (2010, p.10) asseveram que “estamos imersos nos
perigos das armadilhas de um mundo que tende a negar a diferença, estabelecendo
padrões
de
normalidade
excludente,
normas
padronizadas,
etiquetadas,
estereotipadas, planificadas, que hierarquizam as diferenças, o humano”.
Em muitos espaços educativos um discurso recorrente: temos que respeitar
as diferenças; temos que respeitar o diferente. Contudo, após investigar de que
diferenças falam, descubro que, em muitos casos, estão falando dos portadores de
necessidades especiais, dos negros, dos indígenas, dos que pensam e agem de
maneira diferente da pretensa normalidade, unanimidade de um grupo, o divergente.
Contudo, o que é isso de Diferente? Em vários aspectos, todos somos diferentes,
afinal, ninguém é igual, no sentido estrito da palavra, a ninguém. Não é mesmo? De
outro lado, mesmo sendo todos diferentes, somos todos semelhantes, e esta
semelhança nos caracteriza como sendo da espécie humana (TRINDADE, 2010, p.
16).
Segundo argumentação de Gadotti (1993, p. 23) “a escola tem de ser local,
como ponto de partida, mas tem de ser internacional e intercultural como ponto de
chegada (...) deve se encaminhar para o equilíbrio entre o respeito as
particularidades culturais e a universalização do acesso ao patrimônio cultural (...)”
Corroborando com as palavras de Gadotti, Edgar Morin afirma que “é a
unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades.
Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua
diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade
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do uno” (MORIN, 2001 apud ESTRADA, 2009, p. 86).
Nesse contexto, passaremos a fazer arguições sobre o que proporcionamos
na maioria das vezes aos nossos alunos, e o que almejamos enquanto atitude para
melhorar o processo ensino-aprendizagem e atender às diferenças.
Os pontos a serem consideramos nas arguições estão abaixo (ver
Quadro 1):
Quadro 1: O que proporcionamos e o que almejamos
O QUE ALMEJAMOS
O QUE PROPORCIONAMOS
Professor: ensina o
que quer
>
O que os estudantes
necessitam aprender
Professor: ensina
o que quer
<
O que os estudantes
necessitam aprender
Objetivos e
interesse do
professor
>
Objetivo do
estudante que é a
aprendizagem por
competência
Objetivos e
interesse do
professor
<
Objetivo do
estudante que é a
aprendizagem por
competência
Trabalhos e
avaliações
quantificados por
exames
>
Trabalhos e
avaliações
continuadas
Trabalhos e
avaliações
quantificados por
exames
<
Trabalhos e
avaliações
continuadas
Predomínio de
aulas expositivas e
práticas
>
Emprego de
metodologias
interativas e TICs
Predomínio de
aulas expositivas
e práticas
≤
Emprego de
metodologias
interativas e TICs
Trabalhar para
toda a vida
>
Aprender muito em
poucos anos
Trabalhar para
toda a vida
=
Aprender muito em
poucos anos
Fonte: Nonato Bouth
2.1. Ensina-se o que quer ou o que o aluno deve aprender?
No contexto ensino-aprendizagem e na concernência entre o professor ensina o que
quer e o que o aluno necessita aprender, temos apurado, em primeiro lugar, que na
prática os primeiros - o ensino; e o professor ensina o que quer -, no discernimento
de muitos daqueles que laboram na educação, ainda são vistos como meros
transmissores do conhecimento e tem preeminência sobre os segundos - a
aprendizagem; e o que o aluno necessita aprender.
A valoração da aprendizagem sobre o ensino e as necessidades dos alunos
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ainda são relegadas a segunda importância por parte de muitos daqueles que tem a
imputabilidade de ensinar.
Segundo argumentação de Antunes (2008, p. 17)
Essa maneira de pensar escola, professor, aprendizagem e aluno
sobreviveu por muito tempo (...). Excelente professor era o que mais sabia e
não quem melhor ensinava, pois a aprendizagem era uma responsabilidade
do aluno e se este não a conquistasse, que repetisse o ano tantas vezes
quanto necessário ou quanto pudesse resistir.
Conjecturando-se as palavras de Antunes o termo ‘sobreviveu’, ou seja, no
tempo passado, mas, ainda percebemos, nos dias atuais, mesmo que de forma
isolada, algumas unidades escolares e professores com prática educacional pautada
naquela concepção a pouco auferida pelo autor.
Na visão de Pires (2001, p. 7) encontramos a seguinte asseveração:
Se por um lado, o professor perdeu o papel e o poder que lhe eram
auferidos pela postura de transmissão de conhecimento e este poder pode
transferir-se para o material didático pré-planejado e impresso, sendo este
material de qualidade e representando realmente uma produção de um
trabalho coletivo de um corpo docente, isso poderá ser um processo
transformador, já que, no ensino tradicional, muitos professores têm-se
tornado apenas repetidores, não desenvolvendo atividades de pesquisa
para produzir seus próprios textos.
Diante do exposto essas unidades escolares e professores ainda vêem o
aluno como estreme receptor de conhecimento proferido pelo professor desde que
estivesse apto a receber a lição para decorar.
Dessa forma, não podemos entender a aprendizagem como alteração
comportamental em decorrência da práxis ou de meros treinamentos.
As palavras de Giusta (1985) asselam que nessa concepção ficaria
evidenciada a dissolução entre sujeito e conhecimento e por isso a aprendizagem é
identificada como um condicionamento.
Na prática pedagógica dessas escolas e professores ainda é obrigado certos
procedimentos como estes discorridos por Antunes (2008, p. 15) e identificados
abaixo:
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Mal entrou na sala e já foi tratando de deixar as coisas às claras: - Vamos lá
pessoal. Uma carteira atrás da outra, bem enfileiradas. Isso mesmo. Você aí
não ouviu? (...) Comigo não existe isso de carteira bagunçada (...). Agora
tratem de deixar sobre a carteira apenas o material que vai ser usado (...).
Bem turma agora vou dividir a matéria em partes e explicar cada uma delas.
Ouçam, pensem e reflitam e perguntem, pois assim que vocês terminarem
de perguntar será a minha vez de interrogá-los, e ai dos que não souberem.
Acertar não vale nota (...) é obrigação de todo estudante, mas errar é prova
de falta de atenção e para cada erro eu tiro um ponto. Não quero choradeira
no final do ano.
Atentem. Um processo de acumulo de conhecimento e saberes. Será?
Podemos chamar isso de conhecimento e saber?
Ou repasse de informações
ordenadas e que pouco chama atenção dos alunos para sua compreensão?
O professor, o sol e os alunos, os planetas, e quem não acumulava
conhecimentos não poderia ser promovido à série seguinte.
Mas, pretendemos e aclamamos que a teoria pós moderna sobre educação
seja colocada em prática por todos e não apenas por parte do ‘mundo’ educacional.
Pretendemos que na prática e não apenas teoricamente e em contexto global
concretizar as palavras de Albuquerque (2010, p. 58) que asselam “a concepção
construtivista contextualiza a aprendizagem e o ensino como processos interativos
inseparáveis e, por conseguinte, incompreensíveis se não forem objeto de análise
conjunta” e o autor ainda adita “atividade do professor será mais ou menos eficaz
em função de se ajustar à do aluno/estudante em cada momento da aprendizagem”
(Id.).
Para (SCHEERENS, 2004) o processo no qual ocorre a construção dos
significados e atribuição dos sentidos é a aprendizagem e ao mesmo tempo a forma
de ajuda para esse processo se concretizar de acordo com o planejado e desejado é
o ensino.
Ainda, as palavras do autor preceituam que:
A concepção construtivista contextualiza a aprendizagem e o ensino como
processos interativos inseparáveis e, por conseguinte, incompreensíveis se
não forem objeto de análise conjunta. A atividade do professor será mais ou
menos eficaz em função de se ajustar à do aluno/estudante em cada
momento da aprendizagem. Assim, entende-se a aprendizagem como um
processo de construção de significados e atribuição de sentido e o ensino
como a ajuda necessária para que esse processo se realize na direção
desejada (Scheerens, 2004, p. 25).
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Embora ensino e aprendizagem devam caminhar compassadamente e em
paridade, a aprendizagem deve ser colocada como fator primaz de transformação do
indivíduo e deve atender e respeitar as individualidades.
Devemos buscar pelo que as palavras de Neves e Damiani (2006, p. 5)
afiançam:
O professor é um auxiliar do aluno, um facilitador, pois o aluno já traz em si
um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou,
ainda, rechear de conteúdo. O professor deve interferir o mínimo possível. É
no regime do laissez-faire ("deixa fazer") que ele encontrará o seu caminho.
Esse professor acredita que o aluno aprende por si mesmo e o máximo que
ele pode fazer é auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o
conhecimento que já existe neste.
Nessa concepção do que buscamos devemos considerar a ótica de Freire
(1998, p. 68) quando diz que na figura do professor “é contraditório proclamar uma
opção progressista e ter uma prática autoritária ou espontaneista. A opção
progressista demanda uma prática democrática, onde a autoridade jamais se alonga
em autoritarismo e por sua vez, jamais se amofina no clima irresponsável da
licenciosidade”.
Parafraseando Paulo Freire o professor deve respeitar cada aluno
considerando seus saberes e classes sociais, ou seja, é o respeito à diversidade do
alunado.
Para melhor compreensão analisam-se as palavras de Castanedo (2006),
onde:
This situation leads to new types of young cultures characterized by a
specific way of social behaviour, fashion, sexuality, power, authority, and
another series of behaviours that get away from the legacy of the tradition
transmitted by the adults. This autonomy is highly developed when youths
with difficulties are taught dexterities for real life in contexts where they will
be needed… (CASTANEDO, 2006 apud TORRES GONZÁLEZ, 2010, p.
179).
Assim, no contexto geral percebe-se que é fundamental que a aprendizagem
dos alunos seja voltada para o seu cotidiano, para sua comunidade, para o seu real
e para suas perspectivas futuras.
Na relação entre a mera transmissão de informações aos alunos e a formação
plena do mesmo percebe-se que, ainda hoje, algumas escolas e educadores
singularizam a primeira em detrimento da segunda. No contexto globalizado do
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mundo atual devemos prezar por uma formação mais completa de nossos alunos.
Assim, segundo Orrú (2005, p. 3)
A sala de aula é, sem dúvida, o espaço onde o senso crítico deve ser
gerado e alimentado, principalmente, porque é nesse local que se da a
formação intelectual e devida para não apenas o trabalho profissional, mas
também para a cidadania, onde o crescimento individual, político e social é
indispensável. Para tanto, a sala de aula não deve ser ‘fechada’ e austera
frente à realidade a qual pertencem seus alunos.
Nesse mesmo contexto, Luckesi (1994, p. 30) afirma que "a educação dentro
de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim como um
instrumento de manutenção ou transformação social".
Entende-se então a dimensão da importância da escola na formação do aluno
para que o mesmo esteja apto a enfrentar as transformação futuras que o aguarda,
ainda mais se esse contexto mundial globalizado excludente e desumano perdurar e
se fortralecer.
Somente informações consuetudinárias do cotidiano não preparariam o aluno
com eficácia para defrontar-se com tal realidade.
Constata-se então que unicamente a educação voltada a formação do aluno
como pessoa é capaz de torná-los homens e cidadãos com capacidade e condições
de interpretar a realidade e a partir de sua formação buscar alterações intervindo em
sua própria realidade e assim obter seu equilíbrio e bem estar social em particular,
em comunidade e em sociedade.
Para Marques (2009, p. 3) “a informação é dada para a assimilação de um
conteúdo com fins úteis e num contexto particular e de aplicação mediata e imediata.
É sem dúvida um pragmatismo”. Dessa forma entende-se que a informação
repassada ao aluno até pode ter seu valor e importância desde que se torne útil,
necessária, prática e funcional para sua formação.
Quando analisamos o programa e o plano de estudos do professorado, ou
seja, o conteúdo a ser trabalhado em classe, ainda percebe-se que muitos
professores o formulam com base em seus interesses e conhecimentos deixando de
lado a contextualização para
o despertar das habilidades e competências no
alunado.
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Por outro lado Dias e Melão (2009, p. 201) sustentam que “a delimitação da
ideia de qualidade de ensino não é uma tarefa simples, pois trata-se de um conceito
que envolve várias perspectivas e áreas disciplinares”.
De acordo com Díaz (2003), um primeiro significado coloca a ênfase nos
resultados alcançados pelos alunos no final de um ciclo de estudos. Outro
significado, diz respeito, ao que o aluno aprende e à sua relevância para a
sociedade. A terceira dimensão refere-se “à qualidade dos meios que o sistema
educativo põe à disposição dos alunos para o desenvolvimento da sua experiência
educativa” (DIAZ, 2003 apud DIAS e MELÃO, 2009, p. 201).
Entende-se então que o interesse do professor não pode se antepor e
sobrepor ao objetivo do aluno que é a aprendizagem por competência.
Segundo argumentação de Demo (2006, p. 10):
Não se pode deixar de reconhecer que o professor, por vezes, é problema.
Porem deve-se dizer, enfaticamente, que é grande solução. Não “a”
solução porque nenhum componente de vasto quebra-cabeça pode resolver
tudo. Entretanto entre os fatores escolares que repercutem na
aprendizagem do aluno, a contribuição do professor e a mais importante,
decisiva e sensível.
Conclui-se então que o professorado não pode continuamente alegar
que os descasos ocorridos na escola são exclusividade do sistema para que suas
palavras não se tornem esvaziadas e evasivas ou como uma pratica de defesa para
escamotear ou justificar sua falta de competência e compromisso com a escola e o
próprio alunado; e até mesmo certa carência em sua formação acadêmica e didática
pedagógica.
O professorado até pode arrazoar que o sistema incentive um direcionamento
a uma educação de reprodução e não de construção e renovação e não se avigoram
a contento para direcionar a um melhor caminho a aprendizagem dos alunos. Isso
só depaupera as ações do professorado e da aprendizagem promovendo uma
escola em desacordo com o contexto social e subsidiando a mercantilizar a
educação.
2.2. Priorização: o objetivo do professor ou a aprendizagem por competência
Os processos educacionais em escolas que ainda tem como âmago a figura do
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professorado e o ensino que atenda ao interesse desse professorado deixam aflorar
características marcantes como assevera Antunes (2008, p. 46) “existe a
preocupação em se transmitir o legado cultural às novas gerações, passando-os
como um saber exterior, pré-organizado e hetero produzido. Não se cogita a idéia de
que o auto-conhecimento constitui fundamento essencial da aprendizagem”.
Assim, entende-se que não existe a preocupação com o transmitir de uma
forma que o alunado relacione-o com seu cotidiano e suas perspectivas futuras. As
palavras de Antunes (2008, p. 45) mostram que o processo educacional em escolas
que priorizam o aluno e a sua aprendizagem é caracterizada pela “preocupação em
se transmitir o legado cultural às novas gerações, fazendo do mesmo um
instrumento de reflexão, criação e ação em busca da prosperidade social. O aluno,
ao aprender a se conhecer, aprende a aprender”.
Nessa relação e interação professor-aluno e ensino-aprendizagem (DAVID,
2007, p. 52) diz que: “nesta perspectiva tem como finalidade promover o
desenvolvimento dos alunos; o que implica em uma organização intencional das
ações e do discurso do professor para servir como instrumento do desenvolvimento
do pensamento e da organização dos conceitos por parte dos alunos”. E, o autor
ainda acrescenta que: “a interação é elemento fundamental para as situações
escolares, assim como para identificar de quanto e de que tipo de ajuda o sujeito
precisa para atuar na sociedade. É a partir dessa interação que é possível indicar o
potencial de desenvolvimento do aprendiz” (Id).
Dessa forma a escola que tem como centro o alunado e aprendizagem deve
incentivar e sempre buscar o despertar das vocações dos alunos para o mundo
através de um ensino por competências.
Segundo argumentação de McClelland (1973) a competência é uma
característica subjacente a uma pessoa que é casualmente relacionada com
desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. E
esse autor que lança a discussão sobre competência entre profissionais da
psicologia e da administração e que hoje é debatida na educação.
Assim o autor “diferenciava competência de aptidões: talento natural da
pessoa, o qual pode vir a ser aprimorado, de habilidades, demonstração de um
talento particular na prática e conhecimentos: o que as pessoas precisam saber para
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desempenhar uma tarefa” (MIRABILE, 1997 apud FLEURY e FLAURY, 2001, p.
184-185).
A partir desse contexto e na argumentação de Novikoff, Lima e Gaspar (2009,
p. 58) “as diversas situações em que os professores modelam e orientam, passando
posteriormente o controle sobre as habilidades de estudo e pesquisa para os seus
alunos, que as usam numa área curricular específica, deve ser pensada sob a luz da
racionalidade crítica”. Os mesmos autores ainda afirmam que:
Tal assertiva respalda-se na idéia de que ao ensinar, o professor, está
constituindo uma cultura. Deste modo, quando se trabalha na perspectiva
pedagógica de abordagem histórico-crítica, as atividades terão abertura
para o diálogo com o mundo, com as outras disciplinas e atividades
humanas. Se, ao contrário, forem acríticas trataram, tão somente, de
exercícios mnemônicos e de conteúdos rasos. Por isso, cremos na valia de
estabelecer sempre questões sobre a responsabilidade de se cumprir
prazos, respeito aos colegas e aos professores, ser ético em relação ao
conteúdo que se está tratando e ser verdadeiro consigo e seu aprendizado.
Os valores norteiam a conscientização frente ao conhecimento e na prédisposição em buscar o aprendizado (NOVIKOFF, LIMA e GASPAR, 2009,
p. 58).
No entanto, na visão de Le Boterf (1995) competência é o conjunto de
aprendizagens sociais e comunicacionais nutridas à montante pela aprendizagem e
formação e a jusante pelo sistema de avaliações. Esse mesmo autor acrescente que
“competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros. Implica
saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades,
num contexto profissional determinado (LE BOTERF, 1995 apud FLEURY E
FLEURY, 2001, p. 187).
Abaixo reproduzimos quadro proposto por Le Boterf para explicitar as
características inerentes aqueles que podem aprender por competência e que
passam a apresentar as características identificadas abaixo (ver Quadro 2).
Quadro 2: características inerentes aqueles que podem aprender por competência
Saber agir
Saber o que e por que faz.
Saber julgar, escolher, decidir.
Saber mobilizar
Criar sinergia e mobilizar recursos e competências.
recursos
Saber comunicar
Compreender, trabalhar, transmitir informações,
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conhecimentos.
Saber aprender
Trabalhar o conhecimento e a experiência, rever modelos
mentais; saber desenvolver-se.
Saber engajar-se e
comprometer-se
Saber empreender, assumir riscos.
Saber assumir
responsabilidades
Ser responsável, assumindo os riscos e
Comprometer-se.
consequências de suas ações e sendo por isso reconhecido.
Ter visão estratégica
Conhecer e entender o negócio da organização, o
seu ambiente, identificando oportunidades e alternativas
Fonte: Le Boterf, 1995 apud Fleury e Fleury, 2001, p. 186.
Observe o contexto do quadro acima comparando e considerando as palavras
de Fleury e Fleury (2001, p. 184) que asselam:
Competência é uma palavra do senso comum, utilizada para designar uma
pessoa qualificada para realizar alguma coisa. O seu oposto, ou o seu
antônimo, não implica apenas a negação desta capacidade, mas guarda um
sentimento pejorativo, depreciativo. Chega mesmo a sinalizar que a pessoa
se encontra ou se encontrará brevemente marginalizada dos circuitos de
trabalho e de reconhecimento social.
Assim, constatamos que se nessa visão o termo competência está
relacionado à qualificação de uma pessoa é imprescindível que a educação voltada
para o aluno de hoje tenha como base a aprendizagem por competência para no
que futuro próximo não haja uma exclusão social desse indivíduo por não ter seu
aprendizado capaz de proporciona-lhe reconhecimento social e sim torná-lo um
cidadão incompetente, marginalizado e excluído do reconhecimento social.
Para melhor compreensão não se deve culpar meramente o professor por
grandes falhas no processo de aprendizagem, pois se e para promover
responsabilidades o Estado e seu sistema educacional pode ser considerado o
principal responsável pelas falhas no processo de aprendizagem.
Mas segundo Popkewitz (2006) não se pode esquecer que:
Umas das maiores farsas da escola - ao lado da aula reprodutivista - é a
presença de professores que a tudo denunciam, a tudo questionam, a tudo
estigmatizam, supondo que tudo esteja errado, menos eles. Inventam
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imunidade que logo vira impunidade. As incalculáveis aulas ruins que se
oferecem nas escolas não são dadas pelo sistema, mas por professores.
Dai não segue, nunca, que os professores são os únicos culpados, ate
porque não e difícil mostrar o quanto eles são vitimas desse mesmo sistema
(POPKEWITZ, 2006 apud DEMO, 2006, p. 11)
Por outro lado entende-se também que de forma individual ou em grupo o
professorado que sabe ponderar, cuidar e valorizar a aprendizagem de seu alunado
deve ser considerado um baluarte no contexto do processo da aprendizagem, pois é
esse modelo de professorado que levaria o aluno a estar preparado para o trabalho,
para a vida, para o respeito ao outro, para a diversidade e para a sustentabilidade.
A valorização desse tipo de profissional é de fundamental importância para o
desenvolver e o êxito da aprendizagem.
2.3. A Busca pela Aplicabilidade da Natureza dos Princípios da Avaliação
Educacional
Se a avaliação educacional tem como finalidade identificar sistematicamente e com
isso estabelecer um índice de qualidade do funcionamento de elementos (objetos)
inseridos no contexto educacional, faz-se necessário ser norteada por determinados
princípios orientadores (ver Figura 1).
Esses princípios norteadores são importantes para o seguimento da avaliação
educacional, pois, segundo Martin (2008, p. 6):
A avaliação educacional é um tipo de investigação educacional que consiste
em estabelecer o grau de qualidade de um determinado centro ou programa
educativo, mediante o contraste de informações coletadas sobre a
realidade, com determinados parâmetros preestabelecidos de qualidade e
com o projeto acadêmico do centro ou programa educativo, e elaborar um
informe assinalando o grau de cumprimento dos parâmetros de qualidade e
dos objetos e propostas do projeto educacional ou do programa.
A avaliação educacional deve ter como finalidade a busca pela melhoria da
qualidade de elementos educacionais.
Deve apresentar objetivos límpidos e precisos com a participação de todos os
atores envolvidos no contexto do elemento educacional a ser avaliado. Isto quer
dizer que deve ter o caráter democrático, com a participação e o aceite de todos os
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atores. Assim, deve ser participativa.
FIGURA 1: Natureza dos princípios orientadores
Fonte: Adaptado de Martin, J. M. Evaluación educacional, Universidad Autónoma de
Asunción, 2008.
A avaliação educacional deve ser sujeita a uma metodologia sistematizada no
que se refere à maneira de captação e obtenção das evidências e na promulgação
das conclusões. Isto significa que, além de ser metodologicamente sistematizada,
deve apresentar o caráter de objetividade com a produção de resultados e
conclusões constatáveis.
O processo da avaliação educacional não pode ser imposto, deve ser
voluntário com a sua implantação e sendo aceita por todos os atores dentro do
contexto avaliativo.
É fundamental que a avaliação educacional não se deixe influenciar por
qualquer que seja o sujeito, interno ou externo, inserido no contexto avaliativo, ou
seja, deve apresentar um caráter de neutralidade.
E, finalmente, a avaliação educacional deve ser continua e transparente, ou
seja, não pode ser realizada de forma isolada, parcial e principalmente de forma
temporal e esporádica. E do início ao final da sua aplicabilidade deve ter seus
resultados informados a todos os sujeitos inseridos no processo avaliativo
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educacional que se realiza no momento.
Em outras palavras:
A avaliação educativa, ao contrário, sem deixar de ser objetiva visa a
controlar os processos científicos, a reconhecer a diversidade de idéias, a
interpretar a pluralidade, a construir novos sentidos, a questionar a razão
dos projetos e currículos, a valorar a inserção crítica e produtiva na
sociedade, a dinamizar a construção da autonomia (SOBRINHO, 2003,
apud GONÇALVES, 2005, p. 37).
Em relação aos propósitos da avaliação educacional, Martin (2008, p. 8)
afirma: “a definição ‘o que avaliar’ e ‘para que avaliar’ constitui o ponto de partida de
qualquer avaliação. O ‘que avaliar’ define o objeto da avaliação e ‘para que avaliar’,
o propósito da avaliação”.
Segundo Silva (2005) a avaliação deve ser constituída de um processo de
observação sistemática para responder a propósitos preestabelecidos.
Entende-se então, que não de deve menosprezar a complexidade de um
processo avaliativo, pois toda avaliação tem a ver com idéias, qualidades, escolhas,
valores, interesses, grupos, instâncias e poder. Com essa diversidade a avaliação
não poderia esgotar-se em instrumentos simplistas e individuais.
Assim, ressalta-se que os propósitos da avaliação são diversos, pois vários
fatores devem ser levados em consideração, sejam eles internos e/ou externos.
Por isso, adotar uma metodologia é fundamental para a configuração e
validação do processo de avaliação.
Mas o processo do plano de avaliação educacional deve ser iniciado com a
definição de seu propósito, ou seja, para que avaliar (ver Figura 2). Isto dependerá
de inúmeros fatores identificados pelos atores interessados na aplicação do
processo avaliativo.
Devem-se considerar ainda as palavras de Martin (2008, p. 8), asseverando
que “a avaliação educacional pode ter meramente um propósito informativo, como
informar parte da comunidade escolar, no caso dos alunos e país ou responsáveis
pelos alunos, o conteúdo ou características da instituição de ensino ou do programa
educacional e seus componentes”.
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FIGURA 2: O plano de avaliação
Fonte: Adaptado de Martin, J. M. Evaluación educacional, Universidad Autónoma de
Asunción, 2008.
Ainda, segundo o autor, a avaliação educacional “pode estar orientada à
tomada de decisões, para produzir indicadores que permitam aos gestores
educativos tomarem decisões para o bom andamento da instituição ou do seu
programa educacional” (Id.).
Então a avaliação educacional deve ser caracterizada por ser um processo de
lógica (ver Figura 3).
Assim, ainda podemos considerar o entendimento de Dias e Melão (2009, p.
195) que expressa:
Hoje em dia é indiscutível que a melhoria da qualidade pressupõe a
avaliação dos sistemas educativos, e que se torna indispensável, tanto para
os decisores como para os atores diretos, examinar atentamente a forma
como se deve proceder a essa avaliação, discutir os critérios a que esta
deve obedecer e analisar os meios adequados para alcançar os objetivos
estabelecidos. Esta avaliação torna-se cada vez mais um meio de prestar
contas à comunidade escolar em particular, e a todos aqueles que
contribuem para a sustentabilidade do ensino público.
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FIGURA 3: Avaliação - um processo lógico
Fonte: Adaptado de Martin, J. M. Evaluación educacional, Universidad Autónoma de
Asunción,
2008, p. 12
Entre os principais propósitos da avaliação educacional, destacam-se:
identificar e mensurar o índice quantitativo de cumprimento dos objetivos e metas a
serem atingidas pela instituição educativa ou pelo programa educacional; mensurar
os efeitos dos resultados de um programa educacional; promover a tomada de
decisões; gerar informações seguras àqueles sujeitos que estão no contexto de
processo avaliativo; diagnosticar problemas no transcorrer da aplicabilidade do
programa educativo e buscar soluções; prever a possibilidade da ocorrência de
problemas.
É de suma importância, também, que a avaliação educacional promova a
prestação de contas perante os governos federal, estadual e municipal, além da
sociedade e comunidade escolar; documentar os resultados para se ter consistência
e comprovação dos resultados finais, sejam eles favoráveis ou contra; promover na
comunidade escolar a cultura da importância da avaliação escolar.
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2.4. Ensino-Aprendizagem: aulas expositivas e práticas ou metodologias
interativas e novas tecnologias?
As novas tecnologias vêm substituindo, em algumas áreas de forma gradativa e em
outras de forma acelerada, antigas tecnologias como o quadro negro e o giz.
A partir da presença da tecnologia na escola passam a ocorrer mudanças
significativas no tratamento relacionado à escola enquanto instituição, infra-estrutura
educacional, professorado e alunado. Faz-se necessário que essas alterações
venham a contribuir para um cotidiano mais crítico por parte de todos que estimulam
a relação entre o homem e a máquina.
Então, as novas tecnologias passam a proporcionar alterações sensíveis e
visíveis no espaço físico da instituição educacional, ou seja, na estrutura de
construção da escola, mas também influenciam em questões de cunho econômico
entre escola – alunado – professorado – responsáveis financeiros das instituições e
dos alunos, tudo em busca de maior evolução do ensino e do processo de
aprendizagem.
Tendo como base as argumentações do PCNs (1997, p. 34)
Não basta visar a capacitação dos estudantes para futuras habilitações em
termos de especializações tradicionais, mas antes se trata de ter em vista a
formação em termos de sua capacitação para a aquisição e o
desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que
se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para
poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a
novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento e
trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação.
Tudo é de suma importância, pois as novas tecnologias devem contribuir para
um espraia mento do conhecimento e por isso não pode ser implantada e utilizada
em direção de um vetor superior ou horizontal, mas também espraiar de forma que
atinja vetores inferiores, ou seja, que não atinja somente o ensino superior, mas
também o ensino fundamental e médio.
A tecnologia é considerada um meio de aprendizagem e facilitador do
conhecimento. Consideramos a tecnologia como uma forma de transmitir
conhecimentos, no entanto se faz necessário que o professorado e a própria escola
tenham o conhecimento adequado para saber utilizá-la e dessa forma contribuir para
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a evolução da relação ensino-aprendizagem.
A busca pela melhoria da criação, produção e uso de novas tecnologias, a
nosso ver, deve partir de informações obtidas das experiências dos professores no
uso de ferramentas e objetos de aprendizagem em sala de aula e em seu cotidiano.
Deve-se saber: como usar, quando usar e para que usar a tecnologia em sala de
aula.
O professorado não pode mais ter a postura que não permita opiniões
divergentes da sua e ser aquele que trabalha com conteúdos próprios e prontos que
dificultem as subjetividades criadoras.
É de fundamental importância que as novas tecnologias estejam inseridas no
projeto pedagógico da escola, sempre respeitando suas limitações em busca de
novos conhecimentos.
Assim, Novikoff et al (2009, p. 55) entendem que “há necessidade de se
estudar o cenário para traçar estratégias de investigação e proposta de novas
políticas que atendam a demanda por ensino de qualidade, bem como, investigar a
relação entre o pesquisador, o professor e o aluno para busca de soluções aos
problemas cotidianos da escola”.
Nesse caso, entende-se que a tecnologia é o caminho para se buscar essa
interação entre as partes tendo com vetor o espraiamento do processo ensino
aprendizagem.
A utilização de tecnologia não significa no contexto educacional apenas a
presença de máquinas. A própria sala de aula, bem como a utilização do antigo
quadro negro e giz já se constitui em uma tecnologia capaz, desde que bem feita,
utilizada e trabalhada, viabilizando a lacuna de aprendizagem entre o professorado e
o alunado.
A tecnologia moderna, através de suas ferramentas e objetos de
aprendizagem, deve ser empregada de acordo com a necessidade e capacidade de
compreensão dos alunos e até mesmo utilizar fatos que ocorram na sala de aula
como instrumento de tecnologia para a evolução do conhecimento.
A introdução de novas tecnologias provocou uma mudança de entendimento
do processo ensino–aprendizagem.
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Para o Ministério da Educação (MEC) deve-se desenvolver a informática
educativa no Brasil, através de projetos e atividades, articulados e convergentes,
apoiados em fundamentação pedagógica sólida e atualizada, de modo a assegurar a
unidade política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e
investimentos envolvidos (MEC, 2007, p. 25).
Ainda segundo o MEC (2007, p. 38)
Com a utilização do computador na educação é possível ao professor e a
escola dinamizarem o processo de ensino-aprendizagem com aulas mais
criativas, mais motivadoras e que despertem, nos alunos, a curiosidade e o
desejo de aprender, conhecer e fazer descobertas. A dimensão da
informática na educação não está, portanto, restrita à informatização da
parte administrativa da escola ou ao ensino da informática para os alunos.
Corroborando as idéias do MEC sobrepomos as palavras de Freire
(1995, p. 98) quando diz “acho que o uso de computadores no processo de ensino
aprendizagem, em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crítica e criativa
(...). Depende de quem usa a favor de quê e de quem e para quê”.
Esse contexto é reforçado por Duran (2008, p. 57-58) “apropriar-se
efetivamente da linguagem digital é mais do que simplesmente 'saber usar', isto é,
não significa apenas a realização de ações aleatórias ou de operações obrigatórias,
mas a incorporação de recursos digitais para a realização de projetos individuais
e/ou coletivos”.
A inclusão tecnológica na educação ainda é complexa. Para melhor
contribuição ao enfrentar esse paradigma, a gestão da escola deve elaborar um
planejamento adequado de acordo com cada realidade a fim de capacitar os
profissionais da educação envolvendo oficinas e os recursos didáticos necessários e
que estimulem os educadores a tornarem-se multiplicadores da tecnologia e
facilitem o processo de ensino e da aprendizagem na escola.
3. Conclusão
Incrivelmente, ao despontar do século XXI, ainda encontramos professores
retrógrados que ‘ensinam’ o que querem e não o que é de necessidade do aluno,
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considerando suas realidades e seu cotidiano. E pior, ainda existem escolas
coniventes com esse processo, com esse estilo de ‘dar’ ou ‘jogar’ aula.
Para esses professores que ainda não perceberam tais mudanças, o dia a dia
da escola e sinônimo de imposições e de robotização do alunado. Assim, utiliza-se
de práticas pedagógicas que levam a uma aula cansativa, morosa, nada emotiva e
sem saber para que sirva aquele contexto e inadequado as necessidades de quem
esta aprendendo.
Ainda asseveramos, o professor que se utiliza desses expedientes impede o
aluno a pensar, refletir e analisar, pois em geral suas aulas são meramente oratórias
ditadas, longas, cansativas e sem finalidade adequada.
Os livros são utilizados não como apoio, mas apenas para que o tempo da
aula seja passado mais rápido, para os alunos lerem continuamente suas páginas
sem se saber por que daquilo. Esse professor é incapaz de levar o aluno a despertar
suas habilidades até mesmo porque esse professor dificilmente tenha competência
par tal.
É esse tipo e modelo de professor que vê em suas aulas mais uma forma de
disciplinar militarmente o alunado do que preparar os mesmos a aprender
gradativamente muito, em pouco tempo e durante a vida toda. Assim, sendo a
estirpe desse professor já deveria ter sido abolido do planeta.
Percebe-se, então, que novas atitudes são planejadas através de projetos
políticos pedagógicos (PPP), mas que às vezes é apenas copilado de outras escolas
distantes da realidade da escola onde o PPP esta sendo instituído. Faz-se
necessária então a aplicabilidade adequada dessas novas atitudes que as mesmas
não sejam rótulas como um mero quadro inerte e improdutivo. O professor deve dar
vida às novas idéias colocadas nos projetos.
São necessárias atitudes coerentes com a realidade dos alunos, com o seu
dia a dia. Essas atitudes devem estar claras através do Projeto Político Pedagógico
(PPP) e da grade curricular proposta pela escola. Deve-se atentar para o conteúdo a
ser ministrado. Sua importância, sua necessidade, sua relação com o ambiente de
convivência do aluno.
O professor não deve forçar o aluno a trabalhar conteúdos desnecessários e
principalmente trabalhá-lo em contexto de memorização. É necessário que o
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conteúdo seja trabalhado de forma a despertar as habilidades dos participes do
processo de aprendizagem.
A escola deve programar propostas no contexto do projeto político
pedagógico que contenham a obrigatoriedade de que o aluno deva ser avaliado
continuamente e qualitativamente, mesmo que para isso no final do processo
avaliativo se atribua um valor número pejorativo a sua evolução.
As aulas meramente expositivas devem ser colocadas em segundo plano. O
professorado deve aflorar aulas participativas que possibilitem o alunado a expor
suas idéias, seus pensamentos e suas opiniões. A utilização de tecnologias de
informação da comunicação, desde que bem trabalhadas pelo professor, podem
ajudar na evolução adequada do processo de aprendizagem.
Finalmente, as aulas não podem ter o professorado como a centralidade da
situação da relação ensino-aprendizagem. Parafraseando Antunes (2008) enfatizese que até ocorreram mudanças de conceitos e práticas pedagógicas, sem,
entretanto deixar de ter a certeza de que o bom ensino não pode se desprender de
um conjunto de conhecimentos encorpado e que façam parte de um conjunto de
disciplinas que compunham um currículo organizado, planificado e com processo
avaliativo condizente.
Saber agir em situações de risco, saber mobilizar recursos tecnológicos,
saber comunicar-se com os alunos, saber aprender com os alunos, saber engajar-se
e com prometer-se com a aprendizagem a partir de ensino de qualidade, saber
assumir responsabilidades e ter visão estratégia são atitudes que se colocadas em
práticas pelo corpo docente e pela escola poderíamos ensinar melhor e qualificar a
aprendizagem por parte dos alunos.
Com todas essas atitudes o aluno será levado e instruído a aprender muito,
mas de forma gradativa e durante a vida toda.
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