AVALIAÇÃO EM CLASSE MULTISSERIADA: CONCEPÇÕES DE

AVALIAÇÃO EM CLASSE MULTISSERIADA: CONCEPÇÕES DE
EDUCADORAS E EDUCANDOS DE UMA ESCOLA RIBEIRINHA DA
MUNICÍPIO DE PARINTINS-AM
Mateus de Souza Coelho Filho 1 - UEA
Eliana Campos Guimarães2 - UEA
Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente estudo objetivou verificar e refletir sobre as concepções de educadoras e
educandos de uma sala de aula multisseriada de uma escola ribeirinha do município de
Parintins/AM, através de suas narrativas sobre avaliação do ensino e aprendizagem. Assim, o
estudo traz em sua composição teórica contribuições sustentadas por Libâneo (1994), Piletti
(2010), Sant`Anna (2011), Ghedin (2006), Demo (2003), Luckesi (2011), Hoffmann (1992 e
2009) entre outros. O mesmo está centrado na pesquisa qualitativa, teve apoio na observação
participante e entrevista semiestruturada. Foi realizado em uma escola ribeirinha com sala de
aula multisseriada. Os sujeitos desta pesquisa foram 2 (duas) educadoras e 7 (sete) educandos
que cederam suas vozes a pesquisa. Os resultados apontam através dos relatos das
educadoras, que as mesmas não apresentam uma concepção clara e objetiva acerca da
avaliação, embora expressem características coerentes sobre o processo avaliativo, enquanto
nas falas dos educandos fica evidente concepções distintivas que se enquadram em três
características da avaliação; a primeira relacionada a quantificação; a segunda a verificação da
aprendizagem e a terceira ligada ao trabalho docente. Concluímos que o processo avaliativo
não é um mero acessório de classificação, medição ou punição, mas um instrumento de
apreciação do ensino e da aprendizagem e de emancipação humana. As educadoras e os
educandos precisam ser orientados sobre o que é avaliação e a importância desta no ato
educativo, pois o diálogo com a criança sobre o ato avaliativo é fundamental no processo
ensino aprendizagem para a consolidação do novo paradigma ancorado em uma práxis
avaliativa democrática, inovadora e emancipadora.
1
Mestre em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia, Universidade do Estado do Amazonas, pesquisador do
Núcleo de investigação da Cultura e Educação no Baixo Amazonas, Coordenador do Programa de PósGraduação Lato Sensu em Metodologia de Ensino Superior no Centro de Estudos Superiores de Parintins.
Professor da Universidade do Estado do Amazonas. Brasil. E-mail: [email protected].
[email protected]
2
Graduanda
em
Pedagogia
pela
Universidade do Estado do Amazonas-UEA.
E-mail:
[email protected].
ISSN 2176-1396
41679
Palavras-chave: Concepções de Avaliação. Ensino e aprendizagem. Sala de aula
multisseriada.
Introdução
A avaliação é um procedimento intrínseco do processo ensino aprendizagem e possui
um caráter de instrumento dialético de transformação social. Entretanto, a forma como esta
vem sendo trabalhada em muitas escolas do contexto nacional e local, manifesta um dos
maiores desafios pedagógicos a serem superados na atualidade.
Tal situação torna-se mais latente em escolas do campo, principalmente em
educandários com salas multisseriadas, devido sua organização apresentar diferentes séries
em único espaço. Dessa forma, o presente estudo objetivou verificar as concepções de
educadoras e educandos sobre a avaliação do processo ensino aprendizagem em uma sala de
aula multisseriada de uma escola ribeirinha do município de Parintins/AM.
O mesmo tem sustentação teórica nos estudos de Libâneo (1994), Piletti (2010),
Sant’Anna (2011), Ghedin (2006), Demo (2003), Luckesi (2011), entre outros. O estudo está
centrado na pesquisa qualitativa, teve apoio na observação participante e entrevista
semiestruturada. Foi realizado em uma escola ribeirinha com sala de aula multisseriada.
Os sujeitos que cederam suas vozes para compor este estudo foram 7 educandos da
escola do campo com classe multisseriada matriculados no ano de 2014/2015, turno
vespertino, pertencentes ao Ensino Fundamental I, no entanto esclarecemos que optamos em
atribuir nomes fictícios a esses sujeitos pelas questões éticas que envolvem a pesquisa
científica.
Participaram ainda da pesquisa duas educadoras que atuam com a classe investigada, a
educadora titular e uma educadora substituta, esta última desenvolveu seus trabalhos na
escola durante dois meses, período em que a educadora titular realizava seus estudos de
formação continuada na cidade de Parintins. Neste estudo a educadora substituta receberá o
nome fictício de Diana e a educadora titular foi denominada de Mariza.
Por meio dos resultados dessa investigação esperamos que surjam novas reflexões em
torno das concepções de avaliação do processo ensino aprendizagem em salas de aula
multisseriadas de escolas ribeirinha do município de Parintins-AM.
41680
O horizonte cultural do ato avaliativo
A história da humanidade está vinculada as comparações entre homens, sociedades,
regimes, impérios etc. Conforme discute Ghedin (2006), o homem não vive sem fazer
comparações e avaliações, as quais refletem a visão que se tem de si e da sociedade, os
valores eleitos e presentes em determinados períodos históricos acabam refletindo na escola e
incidem diretamente na avaliação da aprendizagem. Nesse sentido, historicamente a avaliação
da aprendizagem esta atrelada a ideia de medir, punir e classificar. O preceito obrigatório era
a eficiência, eficácia e competência independentemente das reais necessidades que o
educando poderia apresentar.
O ato avaliativo recorrente é herdeiro do momento de consciencialização de transição
do informal para formal e, de corte epistemológico com uma tradição metafisica, encetando
um período de autonomização disciplinar e, sobretudo de cientifização metodológica. Na
perspectiva deste autor, avaliação é introduzida a partir de meados do século XVIII, de forma
controladora, normalizante, classificatória, bem como concomitantemente ao processo de
fabricação da excelência escolar, sendo que essa postura avaliativa foi fortemente acentuada
durante o século XIX, pela massificação da escolarização (MACHADO, 2013).
A avaliação não é um procedimento unicamente do campo educacional, a mesma está
presente em outras esferas, principalmente na industrial, onde esta foi utilizada por muito
tempo obedecendo aos princípios de uma racionalidade cartesiana positivista, segregadora e
excludente, cuja preocupação sempre esteve voltada para o interesse econômico e não para os
trabalhadores. No contexto cultural educacional, a avaliação foi utilizada para medir o
quociente de inteligência (QI) dos educandos, práticas estas que adotou procedimentos
objetivos cujo conhecimento considerado correto era apenas aquele transmitido unicamente
pelo educador.
Embasado nesta concepção, a avaliação da aprendizagem também permitiu a
estruturação de modelos tradicionalistas que influenciaram profundamente o processo
educativo globalmente. Sendo que nestes moldes de compreensão acerca da avaliação, o
conhecimento era mecanicista, unilateral, o que prevalecia era racionalidade técnica com
práticas reprodutoras e mecanicistas de um ensino exigente, mas sem sentido, apenas
mantenedor do status quo.
Como reflexo desse processo histórico, por muito tempo o ato avaliativo esteve
ancorado no rendimento quantitativo dos educandos, classificando-os e reprovando-os por
41681
índices e resultados. Em nome dessa racionalidade, os processos avaliativos para os
educandos estiveram relacionados ao cunho decorativo e a reprodução.
Para Vasconcellos (2005) esse tipo de avaliação de cunho decorativo que foi exercida
por décadas, é aquela onde o educador faz questões para obter exatamente o que disse em
aula, o que está escrito no livro ou na apostila, em que o educando ao invés de se envolver
com a autêntica aprendizagem, acaba se preocupando apenas em memorizar para a prova.
Nessa postura, a avaliação também serviu para a perpetuação de práticas docentes
autoritaristas e controladoras, uma vez que a função docente esteve associada:
[...] ao controle, a fiscalização, ao disciplinamento, a medida, a verificação, a ponto
que para muitos professores sua principal tarefa passou a ser transmitir os conteúdos
e logo constatar o quanto os alunos assimilaram, indicando claramente, através de
notas, conceitos ou menções, quais são os “aptos” e os “inaptos”, ou seja, aqueles
que merecem ou não prosseguir nos estudos, por “não terem condições” ou por “não
saberem aproveitar as iguais oportunidades dadas a todos”. Seu papel na avaliação
fica muito mais para distributivo (dar prêmio ou castigo) (VASCONCELLOS, 2005,
p. 51).
Nesse sentido, muitas das terminologias e conceitos relacionados ao campo da
avaliação surgiram nos anos 60 e 70 em contextos ideológicos bastantes conservadores, nos
quais primava a preocupação por soluções técnicas que garantiam respostas eficazes para a
seleção diante do aumento da escolarização (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002).
Com o passar do tempo, a partir do desenvolvimento e a expansão da educação,
muitos teóricos das correntes epistemológicas hermenêutica, nova sociologia, construtivismos
entre outras, preocuparam-se em desenvolver um novo olhar para a avaliação. E com essas
rupturas epistemológicas de oposição a postura positivista, o novo paradigma avaliativo
esteve sustentado num caráter mais dialético, numa perspectiva mais reflexível e crítica,
libertadora e emancipadora.
Diante dessa situação, novos métodos, técnicas e instrumentos avaliativos foram
criados, assim como a função do educador perante o ato avaliativo foi redimensionada para
uma concepção mais democrática e mediadora. Dentro dessa nova lógica, a avaliação aparece
como uma atividade natural, enquanto ao contrário a quantificação é artificial e de mera
conveniência social, que somente por razões ideológicas ou de oportunidade burocráticoadministrativa, ou por simples comodidade, pode ser justificada (ÁLVAREZ MÉNDEZ,
2002).
O ato avaliativo incutido na perspectiva emancipatória, democrática e libertadora,
insensatamente propagada pelo construtivismo, à questão da avaliação e qualidade do ensino
41682
deve ser analisada em termos dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do
desenvolvimento máximo do educando, a aprendizagem deve ser oportunizada a partir que o
meio lhe oferece (HOFFMANN, 2009). A mesma autora afirma, ainda, que “a escola,
portanto, nessa concepção torna-se [...] responsável pelo possível à medida que favorece
oportunidades amplas e desafiadoras de construir conhecimento” (HOFFMANN, 2009, p. 31).
Assim, o trabalho docente pode ser desenvolvido de forma colaborativa, haja vista que
o profissional ao construir suas estratégias avaliativas tem a possibilidade não somente de
saber o conhecimento que o educando construiu, mas também refletir sobre sua própria
prática pedagógica. Nesse novo horizonte, o ato avaliativo permite que o processo de ensino
seja ancorado na ação-reflexão-ação, ou seja, as educadoras podem refletir sobre suas práticas
docentes através dos resultados das avaliações dos discentes e a partir daí tomar uma nova
postura em relação a sua prática docente.
Tal situação é expressa por Freire (2011) ao proferir que é através de uma reflexão
crítica sobre a prática, e também pensando e analisando criticamente a prática de ontem e de
hoje que o educador poderá melhorar as práticas que se sucederão, pois “[...] quanto mais me
assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de por que estou sendo assim, mais
me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso de curiosidade ingênua para o de
curiosidade epistemológica” (FREIRE, 2011, p. 40).
Com base nas posturas mencionadas, a avaliação escolar deve levar em consideração
princípios éticos, sociais, cognitivos, culturais e filosóficos, que corresponderão a formas
mais justas de avaliar o conhecimento e o desenvolvimento do educando, levando em conta as
exigências criteriosas impostas pelo sistema educacional burocrático, cuja importância, isentase de qualquer abstenção de prejuízo (ação negativa), mas também uma ação positiva na
exigência de zelo, cuidado e solicitude na medida de resultados significativos no processo
ensino aprendizagem.
Com isso, enfatizamos que o momento histórico exige uma mudança de postura que
implique na construção de uma nova cultura que abarque uma práxis avaliativa
transformadora, cujo juízo de quantidade não seja o único padrão de julgamento ou maneira
de representar o aprendizado do educando.
Avaliação do processo ensino aprendizagem: definições, objetivos e concepções
Etimologicamente a terminologia avaliar vem do latim “a-valere” que significa dar ou
atribuir valor a algo. Nas literaturas educacionais clássicas e atuais, são descritas diversas
41683
definições em relação à avaliação, porém apoiamo-nos em pensamentos de alguns teóricos
que pela variedade de estudos acerca da temática instigam uma melhor compreensão.
Para Libâneo (1994) a avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do
trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem,
constituindo-se ainda em uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto
dos educandos como do educador. Nesta trajetória de conhecimento Vasconcelos (2005, p.
10) colabora ao advogar que:
Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os
conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças
esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, afim de que haja condições
de decidir sobre alternativas do planejamento, do trabalho, do professor e da escola
como um todo.
Nesta linha de ideais Sant’Anna (2011), contribui neste diálogo aludindo que
avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as
modificações do comportamento e rendimento do educando, do educador e do sistema,
confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou
prático. Corroborando com a autora, Ghedin (2006, p.193) apresenta uma definição
fundamentada em uma perspectiva reflexivo-crítico, ressaltando que a “a avaliação da
aprendizagem é um processo contínuo e progressivo, a partir do qual o professor avalia
constantemente o desempenho de seus alunos e conduz [...] o aluno avaliar seu próprio
desempenho”.
Diante de tais afirmativas, podemos afirmar que as definições mencionadas,
disseminam um entendimento de que a avaliação é um processo contínuo e que auxilia o
educador a acompanhar o desenvolvimento educativo do educando de forma significativa e
colaborativa, haja vista que avaliação em consonância com os pensamentos desses autores
tem por intencionalidade a construção de conhecimento e não apenas um mero sistema de
medir rendimento ou testar a aprendizagem do educando.
No que se refere aos objetivos da avaliação, buscamos fontes que nos possibilitaram
entendermos com lucidez esse processo tão complexo ressaltando alguns critérios, quais sejam:
V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a)avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
b)possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c)possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
41684
d)aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e)obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996, p. 18).
Para que possamos compreender melhor o sentido da realização do ato avaliativo,
Demo (2003, p. 17) no intuito de simplificar ou interpretar os prescritos legais acima citados,
enfatiza que a avaliação cumpre dois objetivos essenciais:
Funciona como expediente de pesquisa diagnostica, no sentido de averiguar com a
devida profundidade as condições de desempenho do aluno, indicando virtudes e
vazios problemas e potencialidades, motivações e obstáculo. Serve como
instrumentação para refazer a rota de inclusão do aluno, garantindo-lhe o direito ao
desempenho qualitativo considerado satisfatório, pelo menos.
Ghedin (2006, p. 199) reforça as concepções do autor supracitado ao expressar que o
ato avaliativo assume os seguintes objetivos:
Coletar informações sobre os desempenhos dos alunos;
Identificar interesses de cada estudante;
Determinar se os objetivos propostos foram ou não alcançados – programas
educacionais;
Aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem,
Proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nível e o tipo de
ensino adequado.
Em relação às afirmações mencionadas, a avaliação da aprendizagem cumpre
objetivos significativos no desdobramento de uma educação geradora de igualdade e
democracia, tais objetivos contribuem para que o processo educacional avance para equidade
social, cultural entre outros. Neste limiar, a avaliação faz parte de um continnum e, como tal,
deve ser processual, contínuaintegrada no currículo e, como ele, na aprendizagem. Não são
tarefas discretas, descontinuas, isolada e insignificantes em seu isolamento; tampouco é um
apêndice do ensino (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002).
É pertinente reforçarmos que no contexto brasileiro a avaliação percorreu diferentes
momentos históricos, no entanto percebemos que a ideia que ainda predomina em muitas
instituições educacionais é aquela ainda sustentada na lógica do conhecimento que está
enraizado no horizonte cultural de classificar e excluir.
No cenário educacional brasileiro as concepções que norteiam o processo avaliativo
têm relação quanto aos seus significados com as tendências pedagógicas sendo fortemente
influenciado pelo sistema educacional estrangeiro. Ao fazermos um panorama sobre a
realidade atual da avaliação, percebemos que há predominância de padrões socialmente
41685
estabelecidos, diretamente vinculados a atribuições de uma nota ou aferição de valor ao
rendimento escolar do educando (GHEDIN, 2006). De acordo com esse pensamento,
percebemos que embora mesmo tendo acontecido relevantes avanços no processo educacional
relacionados com a avaliação, ainda sim nos atos educativos configuram-se fortemente a
pedagogia dos exames e do controle social.
Em face disso Ghedin (2006), ainda reforça que na atual conjuntura a avaliação guarda
fortes características da corrente neoliberal, pautada numa prática educacional autoritarista e
ameaçadora, ou seja, a avaliação neste sentido é utilizada como instrumento de controle
social, deixando transparecer claramente que os objetivos da avaliação são distorcidos,
reflexos decorrentes da idealização insensata de um sistema classificador e meramente
burocrático.
Nessa perspectiva, a escola vem negando a sua função social de emancipação a
medida que contribuí para a disseminação da reprodução da desigualdade social, colaborando
mais com as classes hegemônicas ideologicamente dominantes de que com o próprio processo
de aprendizagem dos educandos. Além disso, o sistema avaliativo torna-se alienante não
possibilitando que os sujeitos envolvidos no processo sejam protagonistas de sua própria
história, pois nessa corrente separatista, o que permanece realmente é a segregação de classes
onde não há igualdade de oportunidades.
Com isso, é imprescindível que a escola e os profissionais da educação caminhem na
direção oposta do percurso histórico tradicionalmente percorrido, para que de fato haja a
redefinição das novas práticas da avaliação escolar. Na busca pela superação dessa
racionalidade, a formação do educador tem papel imprescindível para que os erros não sejam
os protagonistas da construção do conhecimento dos educandos e sejam apenas obstáculos
epistemológicos a serem superados, para que a ação educativa seja capaz de transpor essa
concepção técnica e mecanicista que permeia o ato avaliativo.
Hoffmann (1992) concebe que a avaliação nessa perspectiva libertadora, é uma prática
coletiva que exige a consciência crítica e responsável de todos na problematização das
situações. Todavia a avaliação deve ser uma oportunidade real de demonstrar o que os
educandos aprendem, o que sabem e o que podem fazer aplicando o conhecimento construído
ao seu conhecimento prévio. A avaliação neste sentido tem que estar voltada para o educando,
para que haja um despertar, uma consciencialização da necessidade de uma nova metodologia
para o mesmo e inclusão da própria escola no processo, assim a qualidade do ensino ficará
realmente comprometida com a verdadeira aprendizagem (SANT’ANNA, 2011).
41686
Resultados e Discussões: Concepções docentes sobre avaliação
Historicamente muitas concepções de avaliação do processo ensino aprendizagem
permearam a história da educação brasileira. Tais concepções aparecem vinculadas as
tendências pedagógicas e as visões dos sistemas de ensino estrangeiros, o que gerou entre os
educadoras nacionais muitas visões sobre esse processo contínuo que é parte integrante do
trabalho docente. Esta também se apresenta como um meio constante de fornecer suporte ao
educando no seu processo se assimilação dos conteúdos e no processo de constituição de si
mesmo como sujeito existencial e como cidadão (LUCKESI, 2011, p. 217).
Partindo dessas considerações, indagamos as educadoras que participaram do estudo,
qual a concepção delas sobre avaliação e qual o objetivo desta. Sobre isso, a educadora Diana
se manifestou da seguinte forma:
Pra mim a avaliação é contínua, é diagnostica [...] para aproveitar tudo que eles
sabem e ajudar a desenvolver o conhecimento deles. Eu avalio, por exemplo, as
dificuldades encontradas [...], eu avalio sempre em que eles têm muita dificuldade.
Por isso que eu penso que avaliação é sempre um diagnostico, estamos sempre
buscando ajudá-los a vencer as dificuldades [...]. É isso, que eu acredito que a
avaliação seja, é tipo fazer um diagnóstico com o aluno pra vê a capacidade do
desenvolvimento da aprendizagem dele, se ele já evoluiu ou se regrediu entendeu?
(DIANA, 2015, grifo nosso).
Diante dessas afirmativas, identificamos que a educadora Diana concebe a avaliação
como contínua e diagnóstica, uma vez que dessa forma ao avaliar o educando é possível
averiguar o nível de desenvolvimento da aprendizagem dele, sua evolução e também sua
estagnação ou possível retrocesso. Nessa perspectiva de acordo com Machado (2013), pensar
que a avaliação é intencionada apenas para os educandos como os únicos atores do processo
avaliativo, é coloca-los como sujeitos obrigados a sujeitar-se em tal processo. E respondendo
nossa indagação, a educadora Marisa relatou que:
Eu acredito que avaliação não é tanto só questão de avaliar o entendimento, e o
desempenho da criança, mais avaliar também o nosso trabalho porque a partir do
momento que eu estou avaliando os meus educandos eu também estou vendo onde é
que eu estou errando. Então eu acredito que ela serve tanto para os educandos
quanto para mim, porque é através da avaliação que eu vejo onde é que eu estou
errando, onde é que tá precisando melhorar e onde está surtindo efeito e onde não
tá [...]. Através da avaliação é que eu vou adquirir um bom ou mau proveito da
questão educação. (MARISA, 2015, grifo nosso).
Para esta educadora é evidente que a avaliação não é um processo que serve apenas
para avaliar o entendimento e desempenho da criança, mas também um instrumento que
41687
permite que o próprio educador avalie seu trabalho constantemente, descobrindo as
fragilidades no ensino e na aprendizagem dos educandos e os “erros” cometidos pelo docente
em seu próprio trabalho.
Diante do que fora exposto pelas educadoras, fica claro que as mesmas não têm uma
concepção definida sobre avaliação, embora expressem características coerentes sobre o
processo avaliativo. Entretanto não podemos deixar de ressaltar que a concepção das mesmas
não está errada, haja vista que a avaliação é um elemento propulsor do processo de ensino e
aprendizagem, que visa a evolução da aprendizagem dos educandos, pois essa interação
dialógica possibilita que o educador também reflita e repense sua prática pedagógica, e a
partir daí mudar para uma nova postura em relação a essa prática que antes exercia, Libâneo
(1994).
Quanto ao conhecimento sobre os objetivos da avaliação, apesar das educadoras não
terem respondido esse questionamento, talvez pela complexidade de se chegar a um
entendimento claro sobre os reais objetivos do ato avaliativo, percebemos que de certa forma,
as duas educadoras tem incutido em suas mentes que a avaliação está voltada para o
conhecimento do nível de aprendizagem de um individuo, nesse caso o educando.
Deste modo afirmamos que o objetivo da avaliação consiste em “[...]” auxiliar o
educando no seu desenvolvimento pessoal a partir do processo ensino aprendizagem e
responder a sociedade pela qualidade do trabalho realizado (LUCKESI, 2011, p. 206). Ou que
seu objetivo também é “[...] auxiliar o educando no seu crescimento e por isso mesmo na sua
integração consigo mesmo, ajudando-o na apropriação dos conteúdos (significativos,
conhecimentos, habilidades, hábitos e convicções)” (LUCKESI, 2011, p. 207).
Para que apareçam realmente os verdadeiros resultados (feedback) do processo ensino
aprendizagem, ressaltamos que a função diagnóstica da avaliação é essencial , pois permite
“averiguar se os alunos possuem os conhecimentos e habilidades para poderem iniciar novas
aprendizagens” (GHEDIN, 2006, p. 201). Diante dessas considerações, questionamos as
docentes se ao iniciar o ano letivo elas realizavam algum tipo de diagnóstico da aprendizagem
dos seus educandos e obtivemos as seguintes narrativas:
Com certeza, geralmente quando chego na sala de aula, assim como eu cheguei
nessa de supetão e sem experiência com multisseriada, eu fiz e faço o diagnostico
com o aluno [...] pra medir essa capacidade de aprendizagem dele, pra ver se ele tá
evoluído, como ele foi no ano passado, se ele tá realmente preparado pra está na
série ou no ano que ele está. (DIANA, 2015, grifo nosso).
[...] a questão do diagnóstico da avaliação a gente faz quase todo final de mês
para ver como é que tá, [...] porque quando o município chama o professor é para
41688
já ter uma prévia, antes de terminar o quarto bimestre eles já pedem para que a
gente leve esse prévia. Então dentro dessa prévia eles já sabem mais ou menos
quem na escola que esta avançando e a escola que não tá. (MARISA, 2015, grifo
nosso).
Segundo os relatos das entrevistadas, as mesmas ao iniciar o ano letivo realizam um
diagnóstico para verificar os níveis de aprendizagem dos seus educandos. A narrativa da
educadora Marisa evidencia, porém que esse diagnóstico é orientado a ser feito pela
Secretaria Municipal de Educação durante o curso pedagógico com duração de uma semana
para as educadoras, entretanto em sua fala percebemos que este processo também serve como
diagnóstico de evolução das próprias instituições através dos avanços dos educandos
alcançados através da mediação das docentes.
No processo ensino aprendizagem o diagnóstico é fundamental e é de extrema
relevância que seja realizado sistematicamente no início do ano letivo, uma vez que se
constitui como um instrumento informador para o educador antes de iniciar uma unidade
didática. O diagnóstico permite ao educador identificar os conhecimentos que os educandos
têm, bem como os pré-requisitos e particularidades que eles apresentam (PILETTI, 2010).
O que pensam os educandos sobre o ato avaliativo
Avaliação é um mecanismo que impulsiona um olhar acerca dos conhecimentos
construídos, ao mesmo tempo possui caráter de transformação social. No entanto, mesmo na
contemporaneidade ainda há práticas que fragmentam essa ferramenta reduzindo-a somente a
atividades técnicas burocráticas. Diante dessa realidade estreitamos um diálogo com os alguns
educandos da escola multisseriada investigada, buscando compreender e evidenciar suas
concepções sobre a avaliação.
Segundo a história da educação, o ensino passou por diversos momentos em relação
aos ideais que nortearam as práticas pedagógicas, dentre elas aludimos as ações tradicionais
onde o educador é detentor do conhecimento e o educando era agente passivo, cuja relação
educador-educando não se baseava na relação afetiva entre esses sujeitos. Com passar dos
tempos, percebemos que esse paradigma não se adéqua mais as exigências da educação atual,
pois sabemos que estudos na área da criança consolidam a importância de uma relação afetiva
entre educador-educando para o melhor aproveitamento do processo ensino aprendizagem.
Partindo desse pressuposto, questionamos os educandos se eles gostavam das aulas das
educadoras e da forma que elas avaliam. De acordo com seus relatos, identificamos que os
mesmos gostam das aulas das educadoras. Entretanto eles expressam um carinho especial por
41689
uma das educadoras, como é o caso do educando Miguel (4° ano, 2015) quando enfatiza que:
[...] eu gostava muito das aulas da professora Diana, ela conversava muito com a gente, dava
conselho e dizia pra gente nunca desistir de estudar porque o tempo passa muito rápido e a
gente fica pra traz quando não quer andar junto com ele [...].
As preferências por essa educadora acontecem pelo fato da mesma conceber a
educação como um processo facilitador da transformação social e que vive em constante
movimento e mutação, tanto para o indivíduo quanto para o meio em que este se insere
(MACHADO, 2013). Haja vista que essa profissional os incentivava a continuar os estudos,
não os tratava mal e sempre demonstrava respeito e carinho pelos educandos.
No que concerne à educadora Marisa, atualmente há um bom relacionamento com os
educandos, entretanto as crianças ratificaram que a princípio seu comportamento era hostil,
sendo que os mesmos educandos expuseram que essa mudança ocorreu após seu período de
estudo de graduação na Universidade do Estado do Amazonas, fato confirmado no seguinte
relato [...] as aulas da professora Marisa são mais legais só agora que ela voltou da cidade,
eu acho que ela aprendeu mais como dá aula lá nessa UEA. Elas duas, as professoras, davam
nota só de ficar olhando a gente fazer os trabalhos do caderno e do quadro (MIGUEL, 4°
ano, 2015).
Em relação à forma de como as profissionais avaliam seus educandos em uma sala
multisseriada, os mesmos expressam de modo geral que esse processo ocorre por meio da
análise dos cadernos, mas enfatizam que sentem um pouco de receio quanto aos resultados
desse processo e como isso irá refletir em suas vidas durante o percurso escolar. Para
explicitarmos o que estamos expondo sobre ao relacionamento entre educador e educando e
como estes são avaliados, recorremos as falas de outros educandos que nos ajudam a
compreender ambas as situações conforme expomos a seguir:
Eu gosto das aulas da professora sim, mas a outra professora (a substituta) era
mais legal, ela me ensinou escrever com letra cursiva porque a professora Marisa
só faz essa letra das revistas, mas a aula dela é legal também. Eu acho que ela me
avalia assim olhando se eu faço os meus trabalhos, eu não gosto muito disso não,
porque às vezes meu irmão risca o meu caderno e apaga tudo (CLARA, 4º ano,
2015, grifo nosso).
Eu gosto sim da aula das duas. Eu só não gosto dos gritos da professora Marisa (o
aluno sussurrou o nome), e nem quando ela diz que a gente vai ser sempre a mesma
coisa aqui no interior. E eu não sei como elas fazem essa avaliação da gente, acho
que é quando a gente faz os exercícios no caderno se tão dando certo (RAFAEL, 5°
ano, 2015, grifo nosso).
Gostava mais da aula da Diana, [...], ela me ensinou a ler direito e escrever com as
letrinhas de mão, e ela dizia que me dava sempre nota boa porque eu fazia os meus
trabalhos bem certinhos. Mas a professora Mariza não diz quanto a gente ganha
41690
de nota com ela, acho que ela não vai me deixar ficar pra outra serie porque eu
acho que não aprendo muito com ela (TAIS, 4° ano, 2015, grifo nosso).
Corroborando com o que dizem os educandos, ressaltamos que em nossas
observações, realmente percebemos um envolvimento melhor dos educandos com a
educadora Diana. Tal situação também pode ser compreendida pelo fato da mesma, no
momento de socialização e recreação, interagir com educandos, principalmente com as
brincadeiras, das quais a predileta de todos era o futebol, e pular de cima de um palanque que
havia em frente à escola improvisada. Outro motivo desta educadora ter um afeto especial
desses educandos justifica-se pelas dinâmicas, brincadeiras, diálogo como estratégias
didáticas que ela utiliza durante o processo de ensino, e isso levava os educandos a
aprenderem, possibilitando assim as observações que serviam de parâmetro na realização do
ato avaliativo (HOFFMANN, 1992).
Concordamos com o que os educandos falam em relação à educadora Marisa, pois de
acordo com nossas observações suas atividades eram um pouco mecanicistas, por não realizar
com frequência atividades corporais e motoras, principalmente com as crianças da educação
infantil, esse fato nos chamou bastante atenção porque muitos autores enfatizam a
importância das atividades lúdicas para o desenvolvimento motor, cognitivo e social do ser
humano em sua formação durante a infância.
Diante disso ressaltamos que alguns educandos dessa classe multisseriada
apresentavam dificuldades psicomotoras durante o desenvolvimento de suas atividades, pois
quando se realizava alguma atividade lúdica, as mesmas eram voltadas apenas para os
educandos das três ultimas séries, e o restante somente observava. Contudo, em meio a tantas
situações conflitantes os educandos demonstraram gostar dessas profissionais, pois de alguma
forma elas contribuem no processo da aprendizagem dos mesmos.
O ato avaliativo é um processo contínuo, intrínseco e extrínseco, que serve tanto para
o educador quanto para o educando, como bem enfatizado anteriormente pela educadora
Marisa. Daí a importância desses atores sociais terem conhecimentos do que seja avaliação,
para romperem com a racionalidade positivista que tem permeado o horizonte cultural do ato
avaliativo, em que avaliar é somente atribuir uma nota ou um conceito que corresponde ao
aprendizado do educando. Essa concepção aparece nas narrativas das educandas Clara e Taís
quando questionadas sobre o seu entendimento sobre o tema em questão.
41691
Eu sei um pouco sim o que é avaliação, a mamãe me disse que a gente vem pra
escola pra aprender, então quando a professora da alguma coisa pra gente fazer a
gente tem que tentar fazer pra vê se a gente consegue aprender o que ela tá dizendo,
aí ela olha e pensa quanto é que a gente merece de nota, que é aquele
numerozinho que ela põe no diário dela, aquele de fazer a chamada. (CLARA, 4º
ano, 2015, grifo nosso).
Eu não sei muita coisa não, pra mim são as notinhas que a professora da pra gente
lá no diário dela, isso diz que a gente já pode ir pro outro ano porque a gente deve
tá aprendendo eu acho (TAÍS, 4º ano, 2015, grifo nosso).
No que diz respeito à avaliação, entendida enquanto mecanismo de averiguação a
aprendizagem do educando, percebemos essa concepção evidenciada nas narrativas dos
educandos Tiago e Rafael
Eu penso que essa avaliação serve pra dizer que eu aprendo alguma coisa e
quando eu não consigo aprender, só que eu e os meus colegas, a gente não sabe
como a professora sabe que a gente aprende as coisas que ela passa, porque na
verdade eu não consigo aprender algumas coisas muitas vezes. Eu acho que é isso
avaliação, vê se o aluno sabe o que a professora ensina pra gente (TIAGO, 5° ano,
2015, grifo nosso).
Pra mim avaliação é quando a professora olha nossas coisas, as coisas que a gente
faz na aula pra saber se a gente tá aprendendo (RAFAEL, 5° ano, 2015).
Outra concepção identificada nos relatos dos educandos foi a de relacionar a avaliação
enquanto um processo que possibilita o educador analisar resultados do seu trabalho através
do desempenho dos educandos. Analisando as narrativas desses sujeitos, identificamos que
Miguel e Pedro, compartilham desse entendimento.
Eu não sei muito bem o que é isso não, mas eu acho que isso serve pro chefe da
professora saber que o trabalho dela tá prestando, porque o trabalho dela só presta
se a gente consegue aprender alguma coisa que ela ensina pra nós. Certo?
(MIGUEL, 4° ano, 2015).
Eu sei, avaliação é quando a professora repara que a gente tá fazendo as coisas que
ela manda, ai ela fica só vendo se a gente já tá aprendendo e se o trabalho dela tá
ficando certo (PEDRO, 3º ano, 2015).
De modo geral, podemos perceber que as concepções desses educandos são
distintivas, e enquadram-se em três características da avaliação; a primeira relacionada a
quantificação; a segunda na verificação da aprendizagem e a terceira na análise do trabalho do
educador, diante disso o pensamento apresentados por estes sujeitos não são infundados, pois
esses elementos são também característicos do processo avaliativo (ÁLVAREZ MÉNDEZ,
2002 e MACHADO, 2013).
Nesta perspectiva, os autores defendem que o educando tem que ser orientado sobre o
que é avaliação e o porquê de estar sendo avaliado. A importância do diálogo com a criança
sobre o ato avaliativo é fundamental no processo ensino aprendizagem, para a consolidação
41692
do novo paradigma ancorado em uma práxis avaliativa democrática, cujos pressupostos
quantitativos e qualitativos dialoguem nesse processo (MACHADO 2013). Sendo necessário
expor para a criança que as representações numéricas ou conceituais não são as únicas
maneiras de representar o seu aprendizado.
Contudo, escutar os educandos sobre suas concepções acerca da avaliação foi
significativo para o desenvolvimento desse estudo, pois suas impressões nos permitiram
compreender o ato avaliativo a partir de um olhar concreto, vivenciado pelos mesmos em
escolas multisseriadas do contexto ribeirinho.
Considerações Finais
Com relação à avaliação sabemos que a mesma é um elemento propulsor do
conhecimento onde objetiva-se contribuir para formação do educando tanto na apropriação
dos conteúdos quanto para sua formação como cidadão.
Os resultados apontam através dos relatos das educadoras, que as mesmas não
apresentam uma concepção clara ou objetiva acerca da avaliação, enquanto nas falas dos
educandos fica evidente concepções distintivas que se enquadram em três características da
avaliação; a primeira relacionada a quantificação; a segunda a verificação da aprendizagem e
a terceira ligada ao trabalho docente.
O processo avaliativo não é um mero acessório de classificação, medição ou punição,
mas um instrumento de apreciação do ensino e da aprendizagem e de emancipação humana.
Os educadoras e educandos precisam ser orientados sobre o que é avaliação e a importância
desta no ato educativo, pois o diálogo com a criança sobre o ato avaliativo é fundamental no
processo ensino aprendizagem, para a consolidação do novo paradigma ancorado em uma
práxis avaliativa democrática.
Contudo, nessa perspectiva, a discussão de avaliação nas escolas do campo sejam elas
multisseriadas ou não precisam ser tecidas juntamente com o currículo e o planejamento
escolar subsidiando um saber que contribua tanto para a vida como para própria profissão dos
sujeitos do campo.
REFERÊNCIAS
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
41693
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, 23 dez. 1996.
DEMO, Pedro. Avaliação sob o olhar propedêutico. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 43. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2011.
GHEDIN, Evandro. Currículo, projetos e avaliação da aprendizagem. Manaus Editora:
Travessia SEDUC, 2006.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola a
universidade. Porto Alegre: Mediação, 2009.
__________________. Avaliação, Mitos e Desafios: uma perspectiva construtivista. 4. ed.
Porto Alegre: Educação e Realidade, 1992.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22.
ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MACHADO, Eusébio André. Avaliar é ser sujeito ou sujeitar-se? Elementos para uma
genealogia da avaliação. Edições Pedagogia Ldta, 2013.
PILETTI, Claudino. Didática Geral. 24. ed. Editora Ática, 2010.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar? Como avaliar? critérios e instrumentos. 15.
ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. A avaliação da Aprendizagem: práticas de mudanças
por uma práxis transformadora. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2005.