do Arquivo

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ARQUEOGENEALOGIA DO ENSINO DE FILOSOFIA NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA
Tiago Brentam Perencini
Rodrigo Pelloso Gelamo
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília
[email protected]
Filosofia e História da Educação no Brasil
Resumo
A pesquisa ora proposta ambiciona analisar a seguinte problemática: Como as práticas
discursivas e as técnicas formaram o saber filosófico na Universidade brasileira?
Enfoco o debate acadêmico produzido nos periódicos das áreas de filosofia e de
educação entre os anos de 1968 – ano da Reforma Universitária no país – até 2008 –
retorno da disciplina “filosofia” na educação média. Muito embora o debate acerca do
ensino de filosofia foi escasso e recente desde a criação da Universidade brasileira,
persigo a hipótese de que a sua constituição como saber ocorre quando e no privilégio
de transmitir a tradição filosófica para a educação média no país, de modo que a
discussão sobre as práticas universitárias foram suprimidas. Nessa concordância, tomo
como objetivo geral a investigação do ensino de filosofia universitário, atinente à
formação do professor e do pesquisador em filosofia no Brasil. Persigo as finalidades
específicas de: (a) mapear o debate acerca da temática, ofício ainda não efetivado no
país. (b) analisar como as áreas da “filosofia” e da “pedagogia” contribuíram para ele.
(c) verificar a hipótese levantada. Utilizo como procedimento o cruzamento entre a
arqueologia e a genealogia em Michel Foucault. A primeira, privilegia os discursos
formadores do saber. A segunda, procura por práticas discursivas e não discursivas
constitutivas do binômio saber-poder. Nesse esteio, suspendo as categorias tradicionais
de sujeito-autor, origem e texto-contexto para visualizar os campos enunciativos nos
arquivos encontrados sobre a questão. Espero que o diagnóstico da formação do
professor e do pesquisador em filosofia no Brasil ofereça condições para (re)pensar as
suas práticas na atualidade.
Palavra-chave: Ensino de Filosofia no Brasil; Arqueogenealogia; Michel Foucault.
Introdução
O presente projeto visa dar seguimento a quatro pesquisas desenvolvidas
anteriormente. Tematizo a formação do professor e do pesquisador em filosofia na
Universidade brasileira. Amparo-me institucionalmente no Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educação e Filosofia (GEPEF). A presente proposta também se alinha às
pesquisas desenvolvidas por Gelamo (2009, 2010, 2012, 2013)1. Considerar a trajetória
percorrida até o momento é fundamental para enunciar o problema da investigação ora
pretendida.
1
Referências ao doutoramento (2009) e aos três pós-doutorados (2010, UNICAMP; 2012, USP; 2013,
Università del Salento).
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Em março de 2010, fui bolsista PIBIC/CNPq (Edital 2010/11 – Processo
145202/2010-0) da investigação que trouxe por título O “lugar” do conhecimento e da
experiência no aprendizado da filosofia. Nela, procuro analisar as produções sobre o
ensino de filosofia em 16 periódicos2 especializados em Filosofia, Educação e Educação
e Filosofia, que tiveram circulação a partir de 1934, ano da criação do curso de Filosofia
na Universidade de São Paulo (USP), até o ano de 2008, com a aprovação da Lei
11.684/2008, que previa a obrigatoriedade da disciplina Filosofia para toda a educação
de nível médio no país. O objetivo geral da análise foi conferir como se articularam as
noções de “conhecimento” e de “experiência” no aprendizado da filosofia.
Dessa pesquisa, verifiquei que o entendimento do ensino de filosofia esteve
amplamente embasado em um modo de transmitir um conteúdo da tradição filosófica e
no melhor método para fazê-lo, o que restringiu a possibilidade de pensar esse nível de
aprendizado como uma experiência de pensamento. Além disso, pude notar a escassa
produção sobre o ensino de filosofia por parte dos pesquisadores brasileiros à medida
que nem um por cento do todo de artigos e/ou textos analisados nos 16 periódicos
dedicou-se a discutir a temática em questão3. Tal percepção encaminhou outra de nossas
investigações.
Na pesquisa intitulada O Ensino de Filosofia no Brasil: A recepção e o seu
debate nos periódicos brasileiros, sob o fomento da FAPESP [Processo 2011/21785-0],
na modalidade Iniciação Científica, investiguei a recepção do debate sobre o ensino de
Filosofia em mais 10 periódicos brasileiros4. As publicações com o início de circulação
Dos 16 periódicos analisados, são os de filosofia: Trans/Form/Ação – UNESP, Discurso – USP, Revista
Brasileira de Filosofia – Instituto brasileiro de Filosofia, Kriterion – UFMG, Síntese – Faculdade Jesuíta
de Filosofia e Teologia e Manuscrito – CLE Unicamp. Em educação: Educação e Pesquisa – USP,
Educação e Realidade – UFRGS, Educação e Sociedade – Unicamp, Pro-posições – Unicamp, Revista
Brasileira de Educação – ANPED, Caderno Cedes – Unicamp, Revista da Faculdade de Educação – USP,
Educação em Revista – UFMG e Revista de Pedagogia da USP. Por fim, o de educação e filosofia:
Educação e Filosofia – UFU.
3
Da revisão dos mais relevantes periódicos de Filosofia, Educação e Educação e Filosofia em circulação
no Brasil, que totalizaram 9242 artigos e/ou textos revisitados, apenas 64 textos – 0, 69% da produção
geral – traziam por tema o ensino de filosofia com seus diferentes enfoques e destes 64, apenas 40 –
0.43% da produção geral – tratavam-no com vistas às problemáticas brasileiras.
4
Os dez periódicos são divididos entre as áreas de Educação e de Filosofia. São eles da área de Educação:
Revista de Educação (São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 1927 a 1961); Boletim
de Educação Pública (Distrito Federal – RJ: Secretaria Geral de Educação e Cultura, 1930 – 58);
Formação: Revista Brasileira de Educação (Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1938 – 54); Educação
(Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Educação, 1939 – 1967); Revista do Ensino (Porto Alegre:
Secretaria de Educação e Cultura do RS, 1951 – 1974). Os periódicos em Filosofia são: Anais da
Sociedade Brasileira de Filosofia (Rio de Janeiro: A Sociedade, 1939 – 1955); Organon (Porto Alegre:
Faculdade de Filosofia – UFRGS, 1956 – 69); Doxa (Pernambuco: Revista oficial do Departamento de
2
3
nos decênios de 1930, 1940 e 1950 foram enfatizadas, tendo elas continuado
posteriormente ou não.
A partir dessas investigações, pude constatar a suspeita enunciada Gelamo
(2009), de que a discussão sobre o ensino de Filosofia no Brasil foi perspectivado em
grande medida sobre três diferentes enfoques: (1) do entendimento da importância do
ensino da filosofia para a sociedade, para a cultura e para a formação crítica do homem;
(2) da reflexão sobre os temas e conteúdos a serem ensinados e sobre o currículo; (3) da
busca do entendimento metodológico do ensino da filosofia. Os documentos mostraram
que a academia brasileira restringiu o pensamento acerca do ensino de filosofia tanto
pela sua produção quantitativamente irrisória, como pela restrição qualitativa no debate.
O curso investigativo de minha iniciação científica foi fundamental para ensejar
outra percepção de ausência. Se, por um lado, as produções contemporâneas sobre o
ensino de filosofia remetem-se sobremaneira a uma defesa filosófica de seu debate, de
maneira diferente, pouco se referem a sua produção histórica no país. Essa dissonância
foi fundamental par a justificação minha investigação em nível de mestrado.
No mestrado, desenvolvi a pesquisa nomeada O ensino de filosofia no Brasil: A
sua formação discursiva no contexto universitário de 1930 a 1968 [FAPESP Processo:
2012/21672-4], onde procuro fazer um resgate da formação discursiva do debate
acadêmico do ensino de filosofia nos anos formadores da Universidade brasileira. O
material de análise foram 41 periódicos das áreas de Educação e de Filosofia publicados
durante o período de 1930 a 19685. Contabilizo aproximadamente a presença de 11.600
Cultura Acadêmica da Faculdade de Filosofia de Pernambuco. 1952 - ?); Verbum (Rio de Janeiro: PUC,
1944 – 1979); Veritas (Porto Alegre: PUC, 1956 -.)
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Após revisar 18 da área “filosofia”, notei uma insuficiência de arquivos para uma pesquisa em nível de
mestrado. Expandi, então, para a área de “educação”, onde encontro mais 23 periódicos de publicação no
período. Estes foram os 41 periódicos analisados entre 1930 a 1968: A Lâmpada (Curitiba, PR: Instituto
Neo-Pitagórico – 1931); Anais da Sociedade Brasileira de Filosofia (Rio de Janeiro: A Sociedade, 1939 –
1955); Anais / Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Marilia (1955 - ?); Anais da Faculdade de
Filosofia do Crato (1959); Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Universidade de São
Paulo. (1934-1952); Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Sedes Sapientiae (1943-1955);
Anuário da Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais. (1939-1954); Anuário / Faculdade
de Filosofia do Recife (1941); Anuário da Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais
(1939); Boletim da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, Filosofia.
(1942-1964); Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Paraná (1940); Arquivos da
Universidade da Bahia. Faculdade de Filosofia (1942); Boletim da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo. Filosofia (1942); Boletim da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo, História da filosofia. (1954-1955); Convergência (Rio de Janeiro.
1968 - revista da CRB (1962); Convivium (São Paulo - revista bimestral de investigação e cultural 1962); Delfos (1957); Doxa (Pernambuco: Revista oficial do Departamento de Cultura Acadêmica da
Faculdade de Filosofia de Pernambuco. 1952 - ?); Estudos (Fortaleza: filosofia, ciências e artes - 1940);
4
textos em 1240 edições. Deste material, localizo 41 arquivos6 que possibilitaram
elementos para pensar o ensino de filosofia, o que configura apenas 0.35 por cento da
produção total revisada.
Primeiramente, a presente investigação contribuiu para a sistematização das
bases de dados acerca da área “ensino de filosofia” no Brasil, especificamente no que
diz respeito aos discursos especializados produzidos em periódicos. Ao cabo do
mapeamento, notei a ausência de um debate mais conciso acerca da temática em quase
três décadas de insurgência da Universidade brasileira. Não encontrei referências
satisfatórias entre os autores e as instituições que possibilitasse afirmar a existência de
um campo de saber nomeado “ensino de filosofia” como tema ou problema
investigativo até 19687. Uma reflexão mais apurada sobre a questão aparece em
raríssimos arquivos dentre os sistematizados8.
Vale mencionar que me utilizei do procedimento arqueológico de Michel
Foucault para a análise dos arquivos. Isso significa que mobilizei o ensino de filosofia
como saber para, até mesmo entre os restos produzidos acerca dele, identificar práticas
discursivas operantes. Nesse sentido, pude verificar duas continuidades discursivas na
produção de arquivos sobre a temática nos anos formadores da Universidade no país:
Estudos anglo-hispânicos (1968); Filosofia, ciências e letras (1936); Folhas pedagógicas (1959); Kriterion
(Departamento de Filosofia, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Minas
Gerais. 1947 - ?); Logos (Curitiba - 1953); Lucerna (1964); Mimesis (Goiânia -1968); Minerva (Ponta
Grossa - 1967); Minerva brasiliense (jornal de ciências, letras e artes - 1843); Paideia (Sorocaba - 1954);
Panorama: coletânea mensal do Pensamento Novo (São Paulo: 1936); Organon (Porto Alegre: Faculdade
de Filosofia – UFRGS, 1956 – 69); Revista Brasileira de Filosofia (Instituto Brasileiro de Filosofia. 1951
- ?); Revista / Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Araraquara (1960); Revista da Conferencia dos
Religiosos do Brasil (1967); Revista da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento. (19411944); Revista da Faculdade de Filosofia da Paraíba.(1954-1955); Revista FNF (Rio De Janeiro, RJ:
Universidade do Brasil, Faculdade Nacional de Filosofia – 1941); Sintese (Belo Horizonte. 1974);
Universidade (Londrina - 1964).
6
A dimensão do arquivo não se restringe a artigo ou textos de produções teóricas. Há, entre eles,
relatórios, divulgação de Eventos na área, resenhas, etc. Desde já quero desfazer a impressão de que a
produção acerca do ensino de filosofia no período foi considerável. Noto, ao invés disso, uma ausência
profunda em sua tomada como tema de pensamento/pesquisa nos anos formadores da Universidade
brasileira.
7
Evidentemente, é possível identificar figuras relevantes em determinadas instituições, como o exemplo
de Jean Maugué na USP. Não à toa, arquivos desta Universidade mostram que o eixo didático de seu
ensino se faz à luz das orientações de seu professor. Por outro lado, tendo a minha pesquisa se alargado
em termos geográficos, dada a ausência de arquivos, percebo que tanto os autores como as diferentes
instituições não dialogam entre si.
8
Refiro-me aos arquivos específicos: VELLOSO, A. V. A filosofia como matéria de ensinança.
Kriterion. Nº 15 e 16, p. 22 – 52, 1951; CORBISIER, R. A introdução à filosofia como problema. Revista
Brasileira de Filosofia. V. II, nº 4, p. 668 – 678, 1952; MAUGUÉ, Jean. O ensino da filosofia e suas
diretrizes. V. 7, nº 27-28, 29-30. Belo Horizonte: Kriterion, 1955; VITA, L. W. A filosofia e seu ensino.
Revista de Pedagogia USP. São Paulo, nº 3. p. 89 a 101, 1956; MORAES FILHO, Evaristo de. O ensino
de Filosofia no Brasil. Revista Brasileira de Filosofia, São Paulo, V. 9, nº 1, p. 18 – 45, 1959.
5
Uma pedagógica e outra filosófica. A justificação da filosofia como disciplina escolar
parece imanente tanto à área de saber “filosofia”, como da “pedagogia”. O ensino de
filosofia torna-se mais ou menos praticado filosófica ou pedagogicamente conforme
concebida a filosofia. Quanto mais científica, mais se justifica o ensino de filosofia no
campo disciplinar e escolar. Quanto mais propensa ao filosofar, o ensino parece ganhar
em ambientação filosófica, mas se torna também um incômodo para a área da
pedagogia.
As constatações efetuadas no mestrado articularam duas percepções de
ausências, fundamentais para a justificação da sequência da pesquisa como
doutoramento. A primeira delas diz respeito à própria maneira como nos
relacionamentos com o objeto investigado. Ora, se até 1968, mais de três décadas de
institucionalização das principais Universidades brasileiras, não se pode afirmar que o
ensino de filosofia foi sistematizado como campo de saber, o que se pensou acerca da
docência e da pesquisa em filosofia na esfera universitária do país? Para o caso de
pesquisar a produção universitária que caracterizou a formação do professor e do
pesquisador em filosofia, parece-me que certo dilatamento do objeto de pesquisa deve
ser praticado.
Para o doutoramento, pretendo transladar o eixo “ensino e aprendizado” da
filosofia para mapear práticas formadoras em filosofia, nos periódicos especializados
em Educação e em Filosofia. Essa alteração no eixo de pesquisa provoca um novo modo
de olhar. Entendo que as estratégias formativas para com a filosofia podem não se ter
restringido as relações entre ensino e aprendizado. A dimensão formativa da filosofia na
Universidade não parece se esgotar em uma disciplina escolar e, dessa maneira,
estabelece uma proximidade maior a uma educação filosófica. No que diz respeito ao
próprio mapeamento de arquivos, acredito que concepções acerca da pesquisa filosófica
e sobre a formação dos graduandos em filosofia parecem ir além do binômio “ensino e
aprendizado”, ainda que também os pareça enfocar.
Há ainda outra consideração fundamental a ser feita, a partir das nossas
pesquisas passadas. Noto que a produção acerca do ensino de filosofia no Brasil
aumenta na década de 1980 e está alinhavada com a possibilidade do retorno do ensino
de filosofia na educação média brasileira. Por outro lado, poucas produções remeteramse ao ensino de filosofia universitário. Essa percepção de ausência abre um solo
6
profícuo para pesquisar a formação em filosofia, compreendendo as figuras do professor
e do pesquisador após a Reforma Universitária de 19689, até 2008, dada a ascendente
produção discursiva que cerca o ensino de filosofia pelo retorno da disciplina filosofia
na educação média brasileira.
Ambiciono pensar a problemática em termos arqueogenealógicos, como
sugerido por Michel Foucault, a partir da seguinte colocação: Como as práticas
discursivas e as técnicas formaram o saber filosófico na Universidade brasileira? A
investigação da presente problemática permitirá fazer um diagnóstico da formação do
professor e do pesquisador em filosofia no Brasil. As práticas discursivas visam mapear
que objetos, enunciações, conceitos e temas povoaram o campo enunciativo do ensino e
do aprendizado em filosofia no país. As técnicas transcendem o campo discursivo e
permitem cartografar como certos ritos da palavra, sociedades discursivas, grupos
doutrinários e apropriações sociais (FOUCAULT, 2009, p. 44) conduziram o
“verdadeiro” da filosofia como disciplina universitária.
O modo de enunciação do problema sugere a identificação de quando e porque o
saber filosófico sobreveio de determinada maneira e não de outra. A emergência do
saber requer que se leve em consideração, além das práticas discursivas, as práticas não
discursivas – e particularmente o modo com que ambas se entrelaçam. Em resumo,
saber e o poder associam-se intimamente (CASTRO, 2009, p. 323). A maneira como a
problemática foi posta mobiliza e relaciona três séries10:
(a) Delimitação do objeto: O recorte da formação em filosofia no contexto
universitário. Tal enfoque existe pelo especial interesse nas práticas de ensino e de
aprendizado atinentes à configuração do professor e do pesquisador em filosofia no
Brasil. Após revisar os arquivos catalogados em pesquisas passadas, noto que a maior
incidência da produção acerca do ensino de filosofia ocorre a partir da década de 1980 e
se alinhava ao discurso do retorno da filosofia no segundo grau. Pergunto-me,
9
Neste ano uma série de medidas sobre a Universidade brasileira foram implementadas no país. Refirome a outorga da Lei n° 5.540, de 28/11/68. Como lembra Fávero, “entre as medidas propostas pela
Reforma, com o intuito de aumentar a eficiência e a produtividade da universidade, sobressaem: o sistema
departamental, o vestibular unificado, o ciclo básico, o sistema de créditos e a matrícula por disciplina,
bem como a carreira do magistério e a pós-graduação” (2006, p. 33). Em suma, tais anos possibilitaram
arquivar como o ensino de filosofia foi debatido discursivamente entre os anos formadores da
Universidade no país.
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Considero série, neste ponto, em proximidade a corte. Ou seja, pretendo pensar por quais cortes o meu
problema incorre. As séries são mobilizadas mais em função de pensar o problema levantado de que
sistematizar o período investido.
7
paralelamente a essa primeira impressão, acerca das condições de produção de
pensamento sobre o graduando em filosofia, sujeito-professor do ensino para a educação
média e objeto-aprendiz da tradição filosófica na Universidade.
(b) O corte material: O corte material na pesquisa parte da necessidade em
definir um corpus documental tratável por um pesquisador individual que conta com
tempo e recursos limitados. A escolha do periódico como série material justifica-se
porque nele se reúnem os discursos acadêmicos especializados. Nisso, releva-se a
reunião dos periódicos de Educação e de Filosofia, áreas de maior proximidade a
formação do professor e pesquisador em filosofia. Lembro que a minha trajetória de
pesquisa desde as iniciações científicas reúnem boa parte desse material levantado e
fichado. Por isso, visando o tempo e os recursos limitados para o curso de
doutoramento, penso em me deter inicialmente neste material, de total acordo às
propostas posteriores de arquivos de outra natureza (como decretos ou livros publicados
no período).
(c) O corte temporal: Tendo já boa parte dos arquivos levantados, e certa
escassez sobre a produção especializada das práticas formativas em filosofia, optei pelos
anos de 1968 a 2008, período que sequencia a minha pesquisa de mestrado. A primeira
data dialoga com a Reforma Universitária no país, fixando uma série de normas e
diretrizes de organização para o seu ensino superior e que vigoram até o presente. Já o
ano de 2008 refere-se à aprovação da Lei 11.684/2008 que previa a obrigatoriedade da
disciplina Filosofia para toda a educação de nível médio no país já a partir de 2009.
Faço a nota, obstante, de que delimito este período na pretensão de pensar a
problemática anteriormente enunciada, que é o do binômio saber-poder na formação do
professor e do pesquisador em filosofia, e não para narrar pormenorizadamente o
desenvolvimento da disciplina filosofia na universidade brasileira no decurso de sua
recente história.
Essas três séries formam-se na tentativa de pensar o meu problema de pesquisa.
Mobilizo tanto o objeto, como o material e o período para responder acerca das
condições de existência das práticas formativas com a filosofia na Universidade
brasileira. Tal postura configura para essa pesquisa um deslocamento em termos de uma
ontologia do presente, definida por Foucault, “como uma atitude, um ethos, uma via
8
filosófica em que a crítica do que somos é simultaneamente análise histórica dos limites
que nos são colocados e prova de sua ultrapassagem possível” (2008b, p. 351).
Uma história acerca do ensino de filosofia no Brasil só adquire sentido de um
ponto de vista filosófico e político. A roupagem filosófica assume-se no diagnóstico dos
regimes de verdade que possibilitaram individuações e diferenciações nas séries de
mudanças dos arquivos pelos quais aconteceram experiências temporal e espacialmente
específicas na formação do professor e do pesquisador em filosofia no Brasil. A postura
política afirma-se na relação entre o saber e o poder. À medida que determinadas
verdades engendraram as práticas formativas com a filosofia no Brasil, também
degeneraram que outros espaços pudessem aparecer.
A conjectura de minha investigação vincula-se aos arquivos já revisados no
curso de minhas iniciações científicas. Muito embora o debate sobre o ensino de
filosofia no Brasil seja escasso na comparação às áreas da pedagogia e da filosofia, noto
que os poucos arquivos produzidos enfatizam o nível médio, sobretudo a partir da
década de 1980, quando se enseja o retorno da disciplina filosofia como componente
curricular na educação média brasileira.
Ambiciono investigar, na contramão disso, o nível universitário. A hipótese que
persigo é a de que o ensino de filosofia brasileiro constitui-se como saber acadêmico
quando e no privilégio de transmitir a tradição filosófica para o nível médio, de modo
que o nível universitário foi suprimido. A proposta dessa investigação é suspender as
verdades e as práticas de formação do professor e do pesquisador em filosofia no Brasil,
de enfoque no objetivo de saber como, quando e por que foram (in)existentes.
Objetivos
O objetivo geral dessa pesquisa é analisar por quais práticas discursivas e não
discursivas ocorreu a configuração do saber filosófico na formação do professor e do
pesquisador em filosofia na universidade brasileira. Para isso, recorro aos arquivos
produzidos entre 1968 a 2008.
Disso, extraio três objetivos específicos: (A) O mapeamento de arquivos
especializados sobre a docência e a pesquisa em Filosofia na Universidade brasileira. A
nossa trajetória de pesquisa mostra que uma sistematização das bases de dados desse
campo de saber no país é até o momento inexistente. Com isso, pretendo compreender
9
se a escassez de pensamento sobre o assunto realmente se confirma e de que modo isso
ocorreu no percurso das práticas universitárias no país.
(B) A continuidade da constatação dos resultados alcançados na pesquisa de
mestrado, onde pude aferir que dois campos de saber formaram regularidades
discursivas para o ensino de filosofia. (1) Um que esteve ligado à pedagogia (2) e outro
relacionado à filosofia. Vale a nota de que a pesquisa ora pretendida destaca-se do
mestrado por também pretender uma investigação de práticas não discursivas.
(C) A verificação da suspeita de que as práticas formativas do professor e do
pesquisador em filosofia vincularam-se eminentemente à transmissão pedagógica da
tradição da filosofia europeia para a educação de nível médio e, nesse sentido,
inviabilizou a própria problematização filosófica do ensino e do aprendizado em
filosofia e até mesmo uma problematização da realidade e temas brasileiros. Tais
propósitos elucidarão a que jogos de forças a formação universitária do professor e
pesquisador em filosofia no Brasil se engendrou.
Cronograma de Execução
Período
Etapas da Pesquisa


1º ano

Material de Pesquisa: (a) Revisão de arquivos encontrados sobre o
ensino de filosofia no curso de minhas pesquisas anteriores. (b)
Expansão dos periódicos possivelmente não catalogados no período de
1968 a 2008. (etapa parcialmente realizada). (b) Possível ampliação de
outras fontes materiais de pesquisas, como livros, leis, planos de
ensino, etc.
Atividades promovidas pelo Programa de Pós-Graduação:
Cumprimento de créditos das disciplinas, além da realização do
estágio-docência e demais atividades oferecidas pelo referido
Programa e Grupos de Estudos.
Aprofundamento teórico e procedimental: Enfoque no pensamento
arqueológico e genealógico de Michel Foucault. Na vertente
arqueológica, direciono o estudo para as obras História da loucura
(1961), Nascimento da clínica (1963), As palavras e as coisas (1966)
e, principalmente, na Arqueologia do saber (1969) (Etapa amplamente
realizada no curso de mestrado). Na vertente genealógica, focalizo o
estudo para as conferências reunidas em A verdade e as formas
jurídicas, a aula nomeada A ordem do discurso e, sobretudo, o livro
Vigiar e Punir e História da Sexualidade I – A vontade de saber.
Atravessam ambos os modos de análise textos específicos produzidos
no decorrer dos Ditos e Escritos I, II, III e IV, bem como a relevância
dos comentadores (Etapa em andamento).
10



2º Ano


3º Ano



4º Ano



Divulgação da pesquisa: Compõem esta etapa tanto a publicação de
artigos em periódicos especializados, textos completos, resumos
expandidos e resumos em anais, bem como a apresentação da análise e
resultados obtidos na pesquisa em congressos especializados.
Continuação do aprofundamento teórico e procedimental do
pensamento de Michel Foucault.
Análise arqueogenealógica de arquivo levantados nos periódicos,
verificando a sua possibilidade de ampliação para outras fontes
materiais.
Escrita do texto e inscrição para a realização do Exame Geral de
Qualificação ao final de 24 (vinte e quatro) meses após o início da
contagem do prazo no curso.
Apresentação dos resultados obtidos na pesquisa em periódicos, anais
e congressos especializados.
Realização do Exame Geral de Qualificação logo após 24 meses do
início da contagem do prazo no curso.
Verificação parcial da hipótese de pesquisa e apontamentos sobre o
problema de pesquisa levantado no acordo das sugestões da Banca de
Qualificação.
Apresentação e publicação dos resultados obtidos na pesquisa em
periódicos, anais e congressos especializados.
Término da escrita do texto após a Banca de Qualificação.
Apresentação e publicação dos resultados obtidos na pesquisa em
Periódicos, Anais e Congressos Especializados.
Defesa da tese.
Material e Métodos
Desde 2010 as minhas pesquisas caracterizam-se pelo levantamento e análise de
fontes referentes ao ensino de filosofia no Brasil (PIBIC/CNPq-IC Processo
145202/2010-0;
FAPESP-IC
Processo
2011/21785-0;
FAPESP-M
Processo
2012/21672-4). O meu mestrado ocupou-se da sistematização da base de dados entre
1930 a 1968. Para o curso de doutorado, investigo a continuidade dos decênios de 1968
a 2008. Vale a nota de que o mapeamento de arquivos acerca do ensino de filosofia no
Brasil mobiliza um grupo de outros pesquisadores, aos quais os dados são
compartilhados11.
No que diz respeito ao periódico como base material de pesquisa, as minhas
investigações anteriores possibilitam um levantamento parcial de dados. Até 1968,
procurei arquivar a máxima produção nos periódicos. Após 1968, tenho a catalogação
11
Refiro-me aos projetos de Gelamo [FAPESP - processo 2011/14755-8], Salvadore [Fapesp-IC Processo 2011/21808-0], Sanabria [FAPESP-M - Processo - 2011/16673-9],
11
completa de 23 periódicos. Em filosofia, revisei 13 periódicos: Trans/Form/Ação –
UNESP, Cadernos Seaf – UFRJ, Discurso – USP, Educação e Filosofia – UFU,
Organon Porto Alegre: Faculdade de Filosofia – UFRGS, Revista Brasileira de
Filosofia – Instituto brasileiro de Filosofia, Kriterion – UFMG, Reflexão – Campinas,
Revista de Filosofia – Curitiba, Revista Filosófica Brasileira – Rio de Janeiro, Síntese –
Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia, Manuscrito – CLE Unicamp, Verbum - Rio
de Janeiro: PUC, Veritas12 - Porto Alegre: PUC.
Em educação, cataloguei a publicação completa de 10 periódicos: Educação e
Pesquisa – USP, Educação e Realidade – UFRGS, Educação e Sociedade – Unicamp,
Pro-posições – Unicamp, Revista do Ensino – Porto Alegre, Secretaria da Educação,
Revista Brasileira de Educação – ANPED, Caderno Cedes – Unicamp, Revista da
Faculdade de Educação – USP, Educação em Revista – UFMG e Revista de Pedagogia
da USP.
No tocante da base material de pesquisa, penso que o primeiro movimento a ser
feito é vistoriar toda a produção de periódicos em filosofia e em educação entre os anos
de 1968 a 2008 para verificar o que encontrarei acerca do ensino de filosofia nos quatro
decênios. Caso o total de produção não ofereça elementos suficientes para o curso de
doutoramento, acatarei as sugestões do orientador para a expansão da base material de
pesquisa (Livros, planos de aula, Diretrizes e Leis, etc.).
Uma
investigação
cujo
procedimento
é
arqueogenealógico
cruza-se
indistintamente ao material de pesquisa encontrado, a saber, a massa de arquivos. Esse
levantamento é fundamental para consolidar, posteriormente, tanto os (re)cortes do
objeto, como a hipótese perseguida. Tal procedimento também cobra que se especifique
dois outros, diferentes em seu formato de análise com arquivos, mas complementares ao
se pretenderem um diagnóstico sobre o tempo presente: A arqueologia e a genealogia no
viés de Michel Foucault.
Uma arqueologia dedica-se a analisar o saber. Um saber é formado quando em
seu entorno criam-se práticas discursivas (PORTOCARRERO, p. 50, 1994). Discursos
possibilitam detalhar como os homens disseram, pensaram e agiram em determinada
época (VEYNE, 2011). A função do arqueólogo é descrever como discursos passaram
12
Revista com publicação até hoje. Substitui os Anais da Pontíficia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul 1948-1954.
12
por verdadeiros em determinado tempo e espaço. No entender de Paul Veyne: “Os
discursos variam ao longo do tempo; mas a cada época eles passam por verdadeiros. De
modo que a verdade se reduz a um dizer verdadeiro, a falar de maneira conforme ao que
se admite ser verdadeiro e se fará sorrir um século mais tarde” (2011, p. 25). Tais
discursos são formados por conjuntos de enunciados.
O enunciado é uma função que tem como condição de existência a repetição de
um modo muito particular. Não há valor de verdade no enunciado. Ele não obedece à
certeza e a falsidade, como as frases e as preposições, mas se articula entre elas,
conferindo-lhes condições de existência. Isso o permite deslocar da esfera da pura
causalidade, para trata-lo como acontecimento.
A especificidade do ofício arqueológico é descrever arquivos como
acontecimentos. Cumpre entender que arquivo e acontecimento adquirem uma relação
circular para Foucault: “arquivo é a lei do que pode ser dito, o sistema que rege o
aparecimento dos enunciados como acontecimentos singulares” (2008a, p. 152). O
enunciado assume um lugar de centro para essa circularidade, pois o seu agregado
forma um discurso. E formações discursivas constituem um saber.
Nessa direção, uma arqueologia procura pelas formações discursivas que
constituíram determinadas práticas de ensino de filosofia na Universidade brasileira
como um saber admitidamente verdadeiro. Verdades relativas aos objetos, conceitos e
métodos com a finalidade de transmitir e de avaliar a tradição filosófica. Para Foucault,
a formação discursiva de um saber é imanente a jogos de poder, que também se faz na
esfera da “prática não discursiva”. Não existe um regime de saber sem a imanência das
relações de poder. O poder gera saberes e o saber gera poderes. Entretanto, uma
analítica do poder extrapola o nível discursivo e requer um procedimento próprio: a
genealogia.
Uma genealogia dedica-se a analisar o binômio saber-poder. De um ponto de
vista foucaultiano, o poder não é uma propriedade (não se pode afirmar que esteja
concentrado, centralizado ou totalizado), mas são estratégias (se fazem e se desfazem
em focos de relações). Machado bem o caracteriza na seguinte passagem:
Rigorosamente falando, o poder não existe; existem práticas ou
relações de poder. O que significa dizer que poder é algo que se
exerce, que funciona. E funciona como uma maquinaria, como uma
máquina social que não está situada em um lugar privilegiado ou
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exclusivo, mas se dissemina por toda a estrutura social. Não é um
objeto, uma coisa, mas uma relação. (...) Ele é luta, confronto, relação
de força, situação estratégica. Não é um lugar que se ocupa, nem um
objeto que se possui. Ele se exerce, se disputa. (2009, p. 171).
Sendo o poder a transposição de práticas e forças, implica que ninguém esteja
fora dele. Afirmo isso para especificar que qualquer forma de resistência ao poder não
pode ser travada de fora, como um lugar exterior que se ocupa. Pelo contrário, ocorre
tanto na identificação de seus próprios mecanismos e modos de atuação, como na
prática diária.
Foucault também mostra como as relações de poder criam uma rede de
dispositivos não para reprimir ou censurar os indivíduos, mas e principalmente, para os
tornar produtivos. Por isso, o corpo humano torna-se também objeto de aprimoramento
e adestramento – de gestos, atitudes, comportamentos, hábitos, discursos, etc.
(MACHADO, 2009, p. 169). A finalidade geral das práticas de poder é controlar ao
máximo as ações humanas, de maneira a aperfeiçoar gradual e continuamente as suas
capacidades produtivas.
Nisso, a filosofia enquanto saber universitário corre o risco de perder a sua
dimensão de resistência e de contraposição ao poder, tornando-se um mero dispositivo
econômico e político. Estando a filosofia gerida por uma instituição pública ou privada,
parece também inserir-se no invólucro que fabrica o tipo de homem necessário ao
funcionamento e a manutenção da sociedade capitalista. Podem contribuir para isso
práticas de ensino e de aprendizado como: a cristalização dos conteúdos a serem
transmitidos, a rigidez do método quando inviabiliza outros meios de práticas
filosóficas, a maneira de avaliar, a justaposição do tempo e do espaço, as diretrizes para
a leitura e para a escrita, etc.
Ora, a criação da Universidade, das Faculdades e, particularmente, dos cursos de
Filosofia são tributários de uma história. O presente projeto de pesquisa instaura-se no
propósito de desnudar a história das práticas do ensino de filosofia para a formação do
professor e do pesquisador no Brasil. Somente uma arqueogenealogia conseguirá
identificar e analisar as suas redes de saber-poder no país.
A presente tarefa, ainda inexistente no meio acadêmico brasileiro, foi iniciada
desde as minhas pesquisas em nível de iniciação científica, sempre sob a orientação de
14
Gelamo e ancorada nos Grupos aos quais nos vinculamos. Em meu mestrado, dediqueime entre os anos de 1930 a 1968. Agora, trato de continuar essa pesquisa nos decênios
posteriores.
Referências13
BRASIL. Decreto de lei n.11.684 de dois de 2008. Disponível em: <http:/
/www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/ L11684.htm>. Acesso em:
01 de junho de 2014.
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diversos processos acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia,
História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia remetidas pela SESu/MEC para
apreciação da CES/CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia,
História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras,
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Decidi não conceber os periódicos já investigados ou que o pretendo fazer como “referência
bibliográfica” para o referido projeto de pesquisa, posta a extensão que ficaria mencionar a todos.
13
15
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