as contribuicoes da teoria de skinner - TCC On-line

1
AS CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE SKINNER PARA A AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA.
JUCIMARI ZAU¹
RESUMO: As contribuições do campo da psicologia têm servido de auxílio para
outras áreas, pois falar em estímulo-resposta, a recompensa é o melhor dos
prêmios. É onde todos os pontos se convergem, e todos se sentem envolvidos.
Sendo assim, a psicopedagogia, vem buscar respaldo teórico que responda a
ausência dos familiares no processo psicopedagógico. O objetivo deste artigo é
analisar como o jogo pode servir de estímulo no processo de avaliação
psicopedagógica, utilizando-o como estratégia na formação de vínculos com a
família do aluno paciente. Explicando a partir deste, as funções que irão ser
trabalhadas. Por fim, fica claro que para que haja uma intervenção
psicopedagógica adequada necessita-se envolver a família no processo.
Palavra-chave:Aluno. Avaliação. Família. Psicologia.Psicopedagogia.
ABSTRACT: The psychology of field contributions have served as aid to other
areas, because speaking in stimulus-response, the reward is the best of
rewards. That’s where all points converge, and everyone feels involved. Thus,
educational psychology, comes for theoretical support that responds to the
absence of family members in psycho process. The purpose of this article is to
analyse how the game can serve as a stimulus in psychoeducational
assessment process, using it as a strategy in the formation of ties to the family
of the patiet student. Explaining from this, the functions that will be worked on.
Finally, it is clear that there is adequate pedagogical intervention needs to
involve the family in the process.
Keyword :Student . Evaluation.Family. Psychology. Educationalpsychology .
1 INTRODUÇÃO
O presente tema demonstra a necessidade de estarrepensando os
novos rumos que a avaliação psicopedagógica terá que seguir, uma vez que a
literatura aponta o distanciamento da família no processo avaliativo e,
consequentemente, do diagnóstico.
O objetivo geral deste artigo é analisar como o jogo pode servir de
estímulo àpermanência da família no processo de avaliação psicopedagógica,
2
bem como, tem como objetivos específicos: esclarecer à família as funções
psicopedagógicas do jogo e aproximar pais e filhos neste processo.
Busca-se através deste trabalho então responder por que os pais têm
dificuldades em formar vínculos com o espaço psicopedagógico?Foram criadas
as seguintes hipóteses: os pais desconhecem a função da avaliação
psicopedagógica necessitam de estímulos para se manterem no vínculo.
O procedimento metodológico utilizado foi a pesquisa bibliográfica, que
tem como finalidade explorar as referências teóricas que já foram publicadas
para responder os questionamentos levantados, tendo como base, artigos
científicos e livros, portanto, “a pesquisa bibliográfica é o meio de formação por
excelência e constitui o procedimento básico para os estudos monográficos,
pelos quais se busca o domínio do estado da arte sobre o determinado tema”
(CERVO, BERVIAM e SILVA, 2007, p. 61).
Encontrou-se na teoria de Skinner (2006) umapossibilidade de realizar
um trabalho que mudasse o comportamento da família aproximando-a do
processo avaliativo do aluno paciente. Como a teoria de Skinner é dada pelo
reforço estimulo e resposta, esta é não verbal, pensou se em usar o jogo como
instrumentode uso do psicopedagogo, pois o mesmo oferece uma via de
possibilidade de aproximação do processo avaliativo e seus envolvidos. Por
sua vez, o jogo traz em suas características a alegria, a aproximação, o
desenvolvimentoe a socialização, momento em queserá abordada a Teoria do
comportamento respondente de Skinner(2006), a análise feita dessa Teoria por
Goulart et al. (2012), a história do jogo,sua importânciana primeira infância, a
família e o diagnóstico por Fernández (2011) econcluindo como isso ocorrerá.
2 TEORIA DO COMPORTAMENTO RESPONDENTE DE SKINNER
Para falar de aprendizagem é necessário, segundo Goulartet al. (2012,
p. 20) “uma demonstração de comportamento novo ou modificado. É uma
alteração no modo como o indivíduo responde a parcelas relevantes do
mundo”.
Em se tratando do comportamento, continua o autor (2012, p. 20), “a
análise do comportamento costuma dividir as relações comportamentais em
3
duas categorias “respondente” e “operante” - dependendo das correlações
entre eventos ambientais e comportamentais”. Ressalte-se que no presente
artigo serão feitas considerações a respeito do comportamento respondente.
O termo “comportamento respondente” é usado em Análise do
Comportamento para se referir aos comportamentos conhecidos como reflexos,
que costumeiramente caracterizados como reações involuntários do organismo
a certos eventos. Sob condições ótimas a resposta ocorrerá toda vez que o
organismo entrar em contato com o estímulo (GOULART et al., 2012).
Diante de uma relação estímulo-resposta desse tipo, um analista do
comportamento dirá que o estímulo eliciou1 a resposta. A partir dessa
observação, Pavlov (1990) supôs que a resposta de salivação a esses
estímulos havia sido aprendida e pôs-se a testar essa hipótese com
experimentos que usavam o pareamento regular entre estímulos “neutros” e o
estímulo incondicionado, o que se tornou o procedimento clássico para a
produção de uma relação reflexa condicionada.
Quando o estímulo originalmente neutro passa a eliciar a resposta,
recebe o nome de estímulo condicionado. No caso seres humanos, o
condicionamento respondente pode ajudar a explicar alguns comportamentos
comuns. As emoções são, em grande parte, explicadas por condicionamento
respondente.
Segundo Skinner (2006, p.37), “[...] Também se diz que as respostas
condicionadas
ocorrem
por
“antecipação”
ou
na
“expectativa”
de
consequências usuais e que o “estímulo condicionado” funciona com o “signo”,
“sinal” ou “símbolo””.
3 A HISTÓRIA DO JOGO
No passado o jogo era muito mal visto, pois, segundo Sommerhaldere
Alves (2011, p. 47), “muitos pais questionavam o uso de jogos e brincadeiras
alegando que seus filhos não frequentavam a escola para brincar, remetendo à
atividade lúdica infantil um caráter de futilidade.” Com o decorrer do tempo este
passou a ser uma ferramenta pedagógica. Segundo Rizzi e Haydt (2004, p. 8),
1
Significa que a resposta foi provocada pelo estímulo.
4
“o ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, pois sempre manifestou
uma tendência lúdica, isto é, um impulso para o jogo.”
Cambi (1999) citado por Sommerhalder e Alves (2011, p.41) aponta que
“o romantismo representa uma “revolução cultural”que se abre com o século
XIX fazendo referência ao indivíduo e ao sentimento, ao irracional e à história,
etc”. A imagem da infância na passagem, segundo o autor (2011, p. 41) “está
ao lado da natureza, da espontaneidade, da sensível intuição e ainda livre das
manipulações, das influências dos adultos; da sociedade”.
De acordo com Sommerhalder e Alves (2011, p.41):
A posição ocupada pelo jogo nesse novo cenário acompanha
igualmente essa imagem inocente e pura da criança. Antes
desvalorizado passa a ser reconhecido como atividade fundamental
para o desenvolvimento infantil [...] É a partir deste período da história
que de fato o jogo é inserido na escola como espaço de educação da
primeira infância.
A ideia do brincar no Brasil surgiucom a expansão das creches, fruto de
movimentos sociais que se acentuaramm nos anos de 1970 e como proposta
para educar crianças em idade pré-escolar. Sendo que a proposta do brincar
livre como opção para instituições destinadas às classes populares recebe o
apoio do governo nos programas de educação compensatória (KISHIMOTO,
1997).
3.1 A IMPORTÂNCIA DO JOGO
No Brasil, a disseminação do escolanovismonas décadas de 20 e 30 tem
em São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais seus principais aliados. Em
Minas Gerais, “Helena Antipoff [...] influencia o pensamento de professores
sobre a importância do brincar para a criança culminando com a adoção de
jogos e brincadeiras na educação da criança” (SOMMERHALDER e ALVES,
2011, p.47).
HaydteRizzi(2004), em seus estudos aprofundados sobre a função social
do jogo nas sociedades primitivas até civilizações consideradas mais
complexas, concluíram que a cultura surge sob a forma de jogo, sendo que a
tendência lúdica do ser humano está na base de muitas realizações, na esfera
5
da filosofia, da ciência e da arte, no campo militar e político, e mesmo na área
judicial e assim,
Mesmo as atividades que visam a satisfação imediata das
necessidades vitais, como por exemplo, a caça, tendem a assumir
nas sociedades primitivas, uma forma lúdica, conferindo à vida social
uma dignidade superior sob a forma de jogo, e é através desse último
que a sociedade exprime sua interpretação da vida e do mundo.
(HAYDT e RIZZI, 2004, p. 8 e 9).
Segundo Sommerhalder e Alves (2011, p.22), os jogos e brincadeiras
infantis são norteados por um grande desejo: o de ser adulto, uma vez que a
criança uma vez que, a criança pensa que o adulto pode tudo, que é
onipotente, que tem o domínio sobre a realidade. Quando a criança se
transfere para o espaço imaginário do jogo, ela consegue ascender à tão
desejada onipotência que crê que o adulto possui, assim reorganiza a realidade
a uma nova ordem que lhe é mais conveniente e que tem mais domínio.
Os jogos e as brincadeiras trazem benefícios, conhecimento e diversão
a toda e qualquer idade, além de oportunizar o aperfeiçoamento das
qualidades e a superação das dificuldades.Uma brincadeira ou um jogo bem
orientado leva à cooperação, à superação das inseguranças, a descobertas de
valores, ao companheirismo.
Eiras (2007, p. 1) citando Gomes (2007) o qual se refere que o jogo deve
ser:
Motivo e fonte de muito prazer e contentamento, proporcionando aos
participantes instantes de crescimento pessoal e social. Durante a
realização de atividades lúdicas o indivíduo torna possível colocar
mais do que nunca em prática o exercício “conhecer-te a ti mesmo”.
Eiras (2007, p. 1-2) ressalta a relevância do jogo “em qualquer tipo de
jogo a criança sempre se educa, pois todo o jogo é educativo em sua essência,
trazendo inúmeros efeitos positivos na dominância corporal, moral e social da
criança”.
De acordo com Sommerhalder e Alves(2011, p.29)a importância do jogo
para a infância é pensar no ensino e na aprendizagem mais abrangente,
“envolvente e inserida na realidade, pois possibilita a construção da ponte entre
o real e o imaginário, sem perder de vista o vínculo entre o pensar, o agir e
sentir.”
6
De acordo com Brenelli (2004, p. 175) “o brincar ou o jogo constitui
também objeto da psicopedagogia, tanto para diagnosticar como para tratar
dos distúrbios ou dificuldades de aprendizagem”.
3.2 O JOGO E A PRIMEIRA INFÂNCIA
Há vários significados para a palavra jogo, segundo Negrine (2011, p.
44) “a palavra jogorefere-se ao “brincar”, vocábulo predominantemente na
língua portuguesa quando se trata da atividade lúdica infantil, embora nesta
atividade, especialmente, a criança não apenas joga, mas também se exercita.”
O autor(2011, p. 45) indica ainda que, a palavra “jogo” pode até mesmo
apresentar diversos significados, como quando um bebê que movimenta os
objetos que estão ao seu redor ou crianças pequenas que realizam atividades
menos complexas como jogos tradicionais.
Contrariando algumas opiniões o comportamento lúdico tem seu início,
desde o primeiro mês de vida, mediante reações espontâneas e prazenteiras.
Para que se possa compreender a trajetória do jogo na vida do bebê,
cabe ressaltar que a díade mãe e filho tem seu início com o jogo de olhares, e
na sequência com o mundo que o cerca.
Oliveira (2011, p. 16) afirma que:
O brincar do bebê tem uma importância fundamental na construção
de sua inteligência e de seu equilíbrio emocional contribuindo para
sua afirmação pessoal e integração social. As estruturas mentais são
orgânicas e só se desenvolvem se houver possibilidade de expressão
e comunicação com o meio.
Segundo Ramos (2000, p. 67), a linguagem do bebê, é iniciada através
de reações primárias como a do choro desde o nascimento, este passa a ser,
um meio de comunicação.Percebe que chorando, ou emitindo sons, recebe
atenção e alimento, aprendendo, que com essas reações estabelece contato
com os demais.
É nesse universo interativo que vai surgindo as diversas vocalizações,
seguidas de balbucios, lalações, palavras chaves, para atingir a linguagem
coloquial.
7
De acordo ainda com Ramos (2000, p. 67), o bebê pode responder ao
movimento de um brinquedo próximo de sua vista, seguindo-o com o olhar ou
com o girar da cabeça que revelam certa expressão de prazer e de distração.É
a partir desses sinais, que a criança dará início aos jogos de dramatização que
acompanhará uma das fases de maior significação no comportamento lúdico.
Ramos (2012, p. 59) cita Brougère (1998), que, apoiada em suas ideias,
afirma que, “a criança nos seus três primeiros meses, pode divertir-se por sua
própria conta, com seus pés ou suas mãos, observando-os e movimentando-os
com espontaneidade e satisfação”.
Embora os movimentos manuais, mesmo de forma involuntária, como
pegar um chocalho e sacudi-lo eposteriormente encaixar pecinhas de um
quebra-cabeça simples e depois outros mais complexos.
Através de uma variedade de movimentos, vai obtendo gradualmente
novos progressos, como sentar, engatinhar, ficar de pé, andar, correr
[...] Ao empregar suas mãos para atingir e pegar objetos, esta
começa a perceber as diferenças entre um pano suave e um
chocalho duro, de uma barba áspera e de uma pele fina (RAMOS,
2000, p. 67).
Portanto, se faz necessário nesta fase do desenvolvimento oferecer-lhe
diferentes objetos e brinquedos estimuladores, como também brincadeiras,
com a finalidade de facilitar-lhe experiências apropriadas e repetitivas.
Para que ela crie as primeiras relações de causa e efeito e as espaciaistemporais, esta começa a fazer com que as coisas aconteçam; assim atira um
brinquedo para perceber o som, que queda produz, ou seguir no seu
movimento.
Inicia progressivamente, o uso de cursos intermediários, desde puxar o
pano para alcançar um brinquedinho, como utilizar as mãos da mãe para abrir
a geladeira.É a partir desse desenvolvimento que a criança compreende que os
objetos têm nomes e que as fotos gravuras representam as coisas ou pessoas
que estão nelas reproduzidas. Esse processo não ocorre isoladamente ele vem
acompanhado do desenvolvimento das emoções.
Sendo assim, Ramos descreve inicialmente que a criança sente:
8
Satisfação olhando no rosto das pessoas que a atendem e com o
aconchego que elas lhe proporcionam; depois a rir e sorrir, como
resposta às expressões e desfrute dos jogos ativos que lhe facilitam.
Pode demonstrar prazer e alegria com a presença dos mais íntimos,
choro e tristeza com sua ausência (RAMOS, 2000, p. 67)
O grande viés desse movimento é a adoção do brincar sem materiais e
espaços adequados às crianças. O brincar livre, embora desejável, torna-se
utopia, uma vez que a criança não dispõe de alternativas, de novos materiais,
ou espaços para implementar seus projetos de brincadeiras.
Outro aspecto ausente das discussões de profissionais de Educação
Infantil é a interação criança-criança e criança-adulto por meio da brincadeira,
sendo assim, para que ocorra esta relação entre jogo e família cabe inseri-la no
processo.
3.3 FAMÍLIA E O DIAGNÓSTICO
Para que se fale em família e diagnóstico é necessário falar sobre
aprendizagem que segundo Fernández citado por Parga (2001, p. 148) “esta
pode ser comparada a uma rede entrelaçada[...] de um lado, pelas aquisições
específicas que compõe as estruturas cognitivas e, de outro, pela estrutura
desejante do sujeito”.
Ainda segundo a autora (2001, p. 148) é que a “psicopedagogia
emergiu, configurando o processo de aprendizagem, a partir de algumas
dimensões específicas que compreendem o marco histórico do sujeito que
aprende, bem como do seu desenvolvimento cognitivo”.
Segundo Fernández (2011, p. 30) “é no diagnóstico tradicional, por mais
que os pais estejam inclusos, o centro é a criança paciente; é ela que se
estudam nessa perspectiva os pais são apenas informantes e os irmãos ficam
à margem”.
Fernandez (2011, p. 31) citando Mannoni (1991, diz que: “para
compreender uma criança, é preciso recorrer pelo menos à terceira geração de
antecessores. Os pais estão, por sua vez, incluídos em uma estrutura edípica
que abrange seus próprios pais”).
Para o trabalho na clínica, Fernández aponta que a
9
Análise estrutural é aquela que trata estrutura internado paciente. E
dinâmica àquela que se refereà rede de vínculos da estrutura familiar,
o que se pretende é analisar “o ponto de articulação entre estrutural e
o dinâmico e intervir nele” [...] para diagnosticar e intervir na dinâmica
necessitamos a presença da família real(FERNÁNDEZ, 2011, p. 31).
Percebe-se que em um primeiro momento o diagnóstico, isentava a
família de qualquer responsabilidade do fracasso escolar.
De acordo com Parga (2001, p. 156), a primeira matriz considera o
problema de aprendizagem como sendo um sintoma externo à criança,
relacionado à instituição escolar enquanto a segunda matriz se refere aos
fatores internos e familiares no desenvolvimento da sintomatologia em questão.
Ainda neste sentindo, olhando os fatores externos Parga utiliza
Fernández para explicar que,
Para entendermos o aprisionamento no qual a inteligência se
encontra deve-se analisar o interjogo dos fatores que influenciam a
construção do conhecimento. Por essa razão, a partir do recorte
teórico da psicopedagogia é preciso caminhar na direção da
compreensão da criança enquanto um sujeito da aprendizagem, um
ser único e singular, que traz consigo uma história de vida,
proveniente de um determinado ambiente psicológico, familiar e
cultural, sendo portador de um nível cognitivo específico (PARGA,
2001, p. 154).
A primeira poderá estar na gênese de um problema de aprendizagem,no
qual o indivíduotem a ânsia de aprender, mas não lhe é oferecido
oportunidades de vivenciar experiências que conduzam a aprendizagem, assim
é caracterizado um déficit pedagógico. Em outros casos, é notada a vivência de
um não desejo de aprender que, se constitui num disfarce da mensagem
relativa à dificuldade de saber-se autor de seu próprio processo.
Analisando segundo a visão de Parga afirma que:
nesse caso em questão, a dificuldade de aprendizagem é resultante
de conflitos que se encontram diretamente relacionado à metodologia
pedagógica; ao vínculo que o sujeito estabelece com a escola, bem
como com os professores, constituindo, assim, o significado da
aprendizagem no espaço escolar (PARGA, 2001, p. 156).
10
A segunda matriz de causalidades, a história da criança deve ser
analisada, incluindo a estrutura familiar na avaliação, para que se possa
identificar como a aprendizagem é significada por este grupo. Essa matriz é
responsável de explicar o problema de aprendizagem que se constitui num
“sintoma” ou “inibição cognitiva”.
O que se pretende desde o princípio é colocar a família como
protagonista como coloca Fernández (2011, p. 30) “ter uma intervenção
operativa em relação à mobilidade desse lugar do saber dos pais”.
Ainda segundo o autor (2011, p. 31) a origem do problema de
aprendizagem não se encontra na estrutura individual “o sintoma se ancora em
uma rede particular de vínculos familiares que se entrecruzam com [...] o
individual”.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A literatura tem apontado que o jogo encontra-se na vida do homem desde
os tempos mais remotos, também entre relação mãe e filho, no jogo da troca
de olhares. Jogo esse formado nas e pelas relações sociais, portanto elemento
cultural (ontogênese), desfazendo a idéia inatista, isto é, de que esse nasce
com o homem, relacionado à espécie (filogênese).
Responde também a questão do distanciamento da família, do aluno
paciente, e conseqüentemente, da avaliação psicoedagógica, em que muitas
vezes, a família não se vê dentro do contexto, olhando para o filho, ou irmão,
ou sobrinho, ou neto, como algo que não lhes pertence, ou ainda: - “Este
quadro clínico não pode estar na nossa linhagem”. Uma vez que, os
apontamentos deixam claro que deve se observar até a terceira geração, do
avaliado. Mas também, que é possível que a forma como esse espaço
encontra-se historicamente organizado, tem levado a tal situação. Conclui-se,
portanto para que haja uma intervenção psicopedagógica clínica adequada,
necessita-se ter a família envolvida no processo. Esta análise é que leva a crer
que estímulos respostas condicionadas, traz a ideia de antecipação da
recompensa, fazendo com que a família e o aluno paciente retornem para o
espaço da avaliação psicopedagógica, uma vez que, essas respostas
condicionadas geram esse sentimento no indivíduo.
11
Portanto, após a primeira entrevista com a família e a segunda com o
aluno paciente, entrega-se um jogo para o familiar que o acompanha. E entre
uma jogada e outra se explica a queixa, o indicativo da dificuldade de
aprendizagem do aluno. E no final da entrevista, coloca os dez últimos minutos
a disposição dos envolvidos, para jogarem. Deixando claro para esses, que
objetivo não é apenas o jogar, mas aproximação de todos e a busca da
superação das dificuldades, que na seguinte semana esse jogo será
substituído por outro, criando uma retroalimentação a partir do jogo, que fará
com que como aponta a teoria, esses se sintam estimulados.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRENELLI, Rosely P., Espaço Lúdico e Diagnóstico em Dificuldades de
Aprendizagem: Contribuição do Jogo de Regras in SISTO, Fermino F.,
Dificuldades de Aprendizagem no Contexto Psicopedagógico. São Paulo:
Vozes, 2001.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino; SILVA,
da,Metodologia Científica. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
EIRAS, Denize e Suélen
Curitiba:Santos Editora, 2007.
B.
Dinâmicas,
Jogos
e
Roberto
Brincadeiras.
FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 2011.
FRIEDMANN, Adriana.O Brincar na Educação Infantil. São Paulo: Editora
Moderna, 2012.
GOULART, Paulo, DELAGE, Paulo, RICO, Viviane - BRINO, Ana - in HÜBNER,
Marcia M. C., MOREIRA, Marcio B., – Fundamentos da Psicologia – Temas
Clássicos da Psicologia sobra a Ótica da Análise do Comportamento. São
Paulo: Atlas, 2002.
KISHIMOTO, Tizuko M. – Brinquedo e Brincadeira - in - SANTOS, Santa M. P.
(org.) – Brinquedoteca – O Lúdico em Diferentes Contextos. Petrópolis,
Editora Petrópolis, 2011.
MORAIS, Andrea & GUIMARÃES, Maria I. – Psicopedagogia Novas
Contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
NEGRINE, Airton – Simbolismo e Jogo - in - SANTOS, Santa M. P. (org.) –
Brinquedoteca – O Lúdico em Diferentes Contextos. Petrópolis: Editora
Petrópolis, 2011.
12
OLIVEIRA, Vera B. – O Brincar e a Criança do Nascimento aos Seis Anos.
Petrópolis: Editora Vozes, 2012.
PARGA, Marcia – O Enlace Desejo-Inteligência na Aprendizagem in SISTO,
Fermino F. Dificuldades de Aprendizagem no Contexto Psicopedagógico,
São Paulo: Vozes, 2001.
PAVLOV, I. P. Reflexos condicionados, inibição e outros textos.
Paulo:Mandacaru, 1990.
São
RAMOS, Aidyl M. de Q. P., - A Criança Pequena e o Despertar do Brincar
(Primeiros dois anos de vida) in - OLIVEIRA, Vera B. – O Brincar e a Criança
do Nascimento aos Seis Anos. Petrópolis: Vozes, 2012.
RIZZI, Leonor & HAYDT, Regina C.Atividades Lúdicas na Educação da
Criança. São Paulo: Editora Ática, 2004.
SKINNER, Burrhus. F. Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Editora Cultrix,
2006.
SOMMERHALDER, Aline & ALVES, Fernando D.- Jogo e a Educação da
Infância. Curitiba:Editora CRV, 2011.