Música e brincadeira

Música e brincadeira
Marli Batista Ávila
Objetivo
Esclarecer conceitos sobre música e lazer, prazer estético, jogo e técnica, brincadeira
e outras atividades lúdicas, apresentando-as como possíveis meios de prática pedagógica.
Texto: Ensinar / Aprender música brincando.
Este assunto pode ser abordado sob vários ângulos, porém consideraremos o
brincar e suas implicações, quanto à sua importância para o desenvolvimento intelectual
da criança, e quanto à qualidade de relação que um indivíduo estabelece com os objetos do
mundo externo, em seu desenvolvimento pessoal.
Todos os conceitos secundários (os que aqui forem
agregados posteriormente) são diretamente e
dependentemente ligados aos seguintes significados de
música e brincadeira:
Música: arte que, como tal, supõe a criação de
sensações ou de estados de espírito de caráter estético.
Não se faz música ou se brinca para atingir
qualquer outra finalidade que extrapole as
características contidas nos conceitos acima. Porém,
tanto a prática musical como o ato de brincar
produzem resultados que ultrapassam os objetivos
da estética e do lazer. É o caso da influência da
prática musical e do brincar na área da educação,
principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento físico, mental e afetivo do ser
humano.
O brincar e o desenvolvimento intelectual
Ao longo do tempo, jogo e educação têm sido temas de investigação para importantes
personalidades:
Jean-Jacques Rousseau, suíço (1712-1778); Johann Heinrich Pestalozzi, suíço
(1746-1827); Friedrich Froebel, alemão (1782-1852); Ovide Decroly, belga (1871-1932);
Édouard Claparède, suíço (1873-1940); John Dewey, norte-americano (1859-1952); Francis
Cousinet, francês (1881-1973); Jean Piaget, suíço (1896-1980; Carl Rogers, norte-americano
(1902-1987); Jean Chateau, francês (1908- ), além dos estudiosos contemporâneos que
serão mencionados.
Música e brincadeira - Anhembi Morumbi
Brincadeira: divertimento.
1
Preliminarmente, veremos as definições de Jean Piaget, esmiuçadas por Lauro de
Oliveira Lima¹:
Jogo – predominância da diversão (esforço de
diversificação das estratégias de ação – reação circular)².
Jogo sem regra – pode ser físico (exercício) e simbólico
(de fantasia ou de faz-de-conta – ocorre entre os 2 e seis anos
aproximadamente). É associal ou pressocial – quando feito
coletivamente produz apenas participação.
Jogo de regra – social, submete-se
a regras, mas deve conservar o caráter de diversão (criatividade,
invenção). Surgindo regras, o jogo de exercício ganha identidade (futebol,
voleibol, etc.), e o jogo simbólico torna-se lógico, jogos mentais. Entre
o jogo físico e o mental existem todos os tipos de intermediários (ação
motora, verbal e mental)
Técnica – automatização do comportamento.
Técnicas de apoio – existentes em atividades lúdicas
(como a bola para o esportista, o instrumento para o músico,
etc.) – que não devem sobrepujar a criatividade (diversão).
Os jogos físicos exigem certas habilidades básicas do corpo
– adquiridas mediante exercícios (expressão antípoda de
jogo, visando a aquisição de uma técnica).
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Competição – mecanismo para fazer o jogo
(diversão, criatividade, exploração total das possibilidades
das estratégias em ação). As regras garantem a não
destruição do competidor. O trunfo do competidor é
surpreender, com estratégia imprevista, o adversário, o
que implica em elaborar, por antecipação mental, todas
as estratégias possíveis, dentro das regras do jogo.
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Jogo e inteligência – explorar as possibilidades estratégicas de uma estrutura de
comportamento é desenvolver a inteligência. O jogo é, portanto, o grande instrumento de
desenvolvimento da inteligência, a partir do qual conclui-se que o trabalho (técnica) é
precisamente o contrário!...
1. Oliveira Lima, Lauro de. Piaget para Principiantes. São Paulo: Summus, 1980. Pps.116-118
2. Reações circulares: designação genética do que vem a ser, posteriormente, a técnica ... elementos
(mecanismos procedurais) que estão a serviço da sobrevivência, da solução de problemas, da superação
das dificuldades. (...) Mecanismos presentativos – percepção, representação mental, linguagem, desenhos,
etc. – não têm por “objetivo” resolver problemas, mas fornecer elementos (feedback) para a eficácia e
eficiência da ação. (...) ... os mecanismos presentativos não funcionam como instrumentos diretos de
solução de problemas (...), é compreensível que apareçam como atividades, essencialmente lúdicas.
(Idem. Piaget – sugestões aos educadores. Petrópolis: Vozes, 1998. P.68).
Para Piaget, pode-se educar pela técnica e pela inteligência, ou seja, educar pelo
jogo – sendo esta a maneira de desenvolver na criança todas as suas possibilidades de
ação motora, verbal e mental, propondo que ela mesma construa suas estratégias motoras,
verbais e mentais. (Ibidem).
Simão de Miranda³, em seu livro Do fascínio do jogo à alegria do aprender nas
séries iniciais, resume os pensamentos de Dewey e Chateau da seguinte forma:
A atividade lúdica é essencialmente um grande laboratório no qual ocorrem
experiências inteligentes e reflexivas. A experiência produz o conhecimento. Portanto, a
experiência possibilita-nos tornar concretos os conhecimentos adquiridos. (Princípios já
formulados há quase três séculos por Bacon e Locke).
Se considerarmos a brincadeira como uma característica da infância, podemos
aferir que educar é uma brincadeira (Piaget). Senão, vejamos ainda os comentários do
mesmo autor³, com relação ao comportamento infantil:
... Como o desenvolvimento depende estritamente da atividade, a criança, sempre
que não está dormindo, brinca exaustivamente ... a princípio com as coisas e as pessoas,
manipulando, de todas as formas possíveis, os objetos e experimentando todos os tipos
de relações com as pessoas.
Para Lev S. Vigotsky4, é na brincadeira que a criança se comporta além do
comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. Ela vivencia
uma experiência no brinquedo como se fosse maior do que é na realidade. A aprendizagem
configura-se no desenvolvimento das funções superiores por meio da apropriação e
internalização de signos e instrumentos em um contexto de interação. A brincadeira cria na
criança uma nova forma de desejos, ensinando-a a desejar, relacionando os seus desejos
a um “eu” fictício, ao seu papel na brincadeira e suas regras. Assim, as maiores aquisições
de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu
nível básico de ação real e moralidade. Para ele, a brincadeira possui três características:
a imaginação, a imitação e a regra.
3. Miranda, Simão. Do fascínio do jogo à alegria do aprender nas séries iniciais. Campinas: Papirus,
2001.
4. In: Wajskop, Gisela. Brincadeira na pré-escola. São Paulo: Cortez, 2001.
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J. Piaget assinala o período (que antecede a própria linguagem) em que a criança
brinca com a imaginação, no chamado jogo simbólico (o jogo de “faz-de-conta”: esse tipo
de jogo prolonga-se pelo resto da vida, criando os artistas e os romancistas). Aos poucos
vão introduzindo na brincadeira, inicialmente anárquica, as regras. A introdução de regras
nos jogos é paralela ao desenvolvimento mental... Ao terminar o período de desenvolvimento,
o ser humano continua a jogar (ou pelo menos, a assistir aos jogos) ...
3
Jogo, jogo de exercício/trabalho, técnica
A característica principal do jogo é a diversão, e a do trabalho é produção, com
eliminação da diversão e adoção da técnica, por conta da objetividade em alcançar o êxito
de forma rentável, eficiente e objetiva.
Uma proposta pedagógica que não promova a diversão e a criatividade, apelando
para a automatização do comportamento, não interessa, não motiva e não atinge o aluno,
por se tratar de “trabalho”.
Em música, tanto quanto no esporte, há determinadas habilidades que somente
serão adquiridas por automatismos. Embora a técnica seja característica do trabalho, não
do jogo, ela é imprescindível nas artes, que, por sua vez, são implicitamente lúdicas.
No estudo da música, chama-se o trabalho de desenvolvimento de habilidades:
técnicas de apoio, adquiridas através do exercício (elemento alheio ao jogo, da mesma
forma). O importante é que as técnicas não sobrepujem a criatividade (diversão), ou seja,
sob pena de atividade lúdica transformar-se em atividade técnica5. (Lima, 1998).
Para Negrine 6 (2001), os jogos de exercício, ou de “prazer sensório-motor” reforçam
os exercícios já aprendidos, levam à imitação da atividade de outro, a adquirir novas
habilidades, e atraem outras crianças para a atividade que realiza. Portanto, essas
necessidades que a criança apresenta ao exercitar-se estão diretamente relacionadas
com a afirmação de seu “eu” , o que inclui o exercício, também no processo de aprendizagem
e de desenvolvimento.
O brincar e o desenvolvimento pessoal
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Tomemos conhecimento, agora, da análise feita por Rosa 7 (2002) sobre o
pensamento de Donald Winnicott (1896-1971):
4
Para Winnicott, o brincar tem uma história que antecede
e abre caminho ao brincar simbólico, cujo pressuposto e
possibilidade é a separação sujeito-objeto, “eu” e “não eu”,
mundo subjetivo e mundo objetivo. O início dá-se quando, do
ponto de vista do bebê, entre ele e a mãe, ou ainda, entre ele e
o mundo, não há nenhum hiato – há uma totalidade
indiferenciada. O momento da alimentação representa uma
das primeiras e mais importantes oportunidades de contato
do bebê com o mundo externo – primeiro modelo de relação
com os objetos: o par bebê-seio (ou a mãe).
5. Lima, Lauro de Oliveira. Piaget – sugestões aos educadores. Petrópolis: Vozes, 1998. P.68)
6. Negrine, Airton. O lúdico no contexto da vida humana: da primeira infância á terceira idade. In: Pires
dos Santos, Santa Marli (Org.) Brinquedoteca ´a criança, o adulto e o lúdico. Petrópolis: Vozes. 2001.
7. Rosa, Sanny S. da. Brincar, conhecer, ensinar. São Paulo: Cortez, 2002.
A mãe proporciona ao bebê viver uma experiência de ilusão de que o seu seio é ou
faz parte dele mesmo, como se o seio estivesse sob seu controle mágico. Assim, o bebê é
o seio (ou a mãe). Ou ainda, o sujeito é o objeto. Esse controle mágico, como se – também
típico das brincadeiras de faz de conta – é chamado de experiência de onipotência (o poder
de criação), em linguagem psicanalítica.
Com a repetição do evento da amamentação, o bebê é capaz de viver a experiência
de criar e re-criar o seio materno. Durante esse evento, não há intercâmbio entre mãe e o
bebê, pois, psicologicamente, o bebê recebe de um seio que faz parte dele e a mãe dá leite
a um bebê que é parte dela mesma. Assim, a ilusão ocorre na sobreposição do que é
proporcionado pela mãe e do que é concebido pelo bebê, constituindo uma terceira área de
experiência entre a subjetividade e a objetividade.
Existe, então, uma relação entre a experiência da ilusão e o brincar. De acordo com
Winnicott, existe uma continuidade no tempo entre: a ilusão do bebê, o brincar da criança
pequena e a experiência cultural vivida pelo
adulto.
Os fenômenos transicionais têm a função de iniciar o indivíduo numa longa jornada,
cuja trajetória tem início nos objetos ou fenômenos subjetivos (indiferenciação), até alcançar
a objetividade (diferenciação). O relacionamento do bebê com os objetos transicionais dá
início a outro movimento, cuja função é, e sempre será, tentar relacionar o que é
subjetivamente concebido e o que é objetivamente percebido – relacionar um dentro e um
fora, mundo interno e mundo externo – tarefa que nunca será completada. A principal função
dos objetos e fenômenos transicionais é a de dar forma a um território muito importante
para o ser humano, uma área de “descanso”, na qual terá lugar o brincar e, mais tarde, a
experiência cultural.
Esse território se torna parte do patrimônio pessoal do indivíduo. Trata-se de um
lugar ou espaço – “espaço potencial” – no qual o indivíduo terá a oportunidade de viver
criativamente ao longo de sua existência, bem como de “guardar” o que for encontrando
nos seus contatos com a cultura. Foi nesse espaço que o bebê viveu a experiência de
ilusão de criar os objetos. Nesse sentido, a criança pequena pode brincar e o adulto exercitar
seu potencial criativo e participar da experiência eminentemente humana de compartilhar e
contribuir com o mundo da cultura, por intermédio da ciência, da arte, da filosofia, da religião.
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A segunda tarefa mais importante da
mãe é feita gradualmente através de “falhas”,
que têm como objetivo a desilusão. Desiludir o
bebê é tão importante como iludir, pois é só
desta maneira que os objetos do mundo se
tornam reais. Entram em cena, então, os
objetos transicionais – objetos reais, que
passam a simbolizar o objeto (o seio ou a mãe)
– ursinho, cobertor, fraldinha, ou outros).
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Portanto, para Winnicott, o brincar localiza-se na terceira área da experiência, no
espaço de trânsito entre o interior e o exterior ou, no espaço potencial da criatividade. É uma
atividade que não pertence a um interior, no qual os objetos estão sob controle mágico,
tampouco a um exterior e fora de qualquer controle. Para controlar o que está fora é preciso
fazer coisas, não simplesmente pensar ou desejar, e fazer leva tempo. Brincar é fazer.
Brincadeira refere-se à atividade em si, separada e independente da criança que brinca –
ela pode estar envolvida na brincadeira, e não estar efetivamente brincando, mas apenas
obedecendo, de forma submissa, às regras de um jogo ou às expectativas de alguém. O
brincar é uma experiência, sempre criativa, que se desenvolve num continuum espaçotempo, uma forma básica de viver.
Brincar e aprender música
Não há dúvidas sobre a necessidade de, qualquer que seja o conteúdo, utilizar-se
atividades lúdicas no ensino, inclusive de música.
Primeiramente, consideraremos a criança pequena em sua principal fase de contato
com os estímulos musicais: segundo Wajskop8 (2001), a atividade lúdica pode ser
definida pelos seguintes critérios:
• A criança pode assumir outras personalidades, representando papéis como se
fosse um adulto, outra criança, um boneco, um animal, etc.
• A criança pode utilizar-se de objetos substitutos, ou seja, pode conferir significados
diferentes aos objetos, daqueles que normalmente estes possuem.
• Existe uma trama ou situação imaginária.
• As crianças realizam ações que representam as interações, os sentimentos e
conhecimentos presentes na sociedade na qual vivem.
• As regras constitutivas do tema que orienta a brincadeira devem ser respeitadas.
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Com os dados acima e um pouco de criatividade, a
criança pequena poderá ser levada, numa aula de música, a
mergulhar em seu verdadeiro mundo, podendo atender ao
duplo objetivo – desenvolvimento intelectual e pessoal.
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Como já vimos, a música, enquanto arte, tem uma
única finalidade – proporcionar a criação de sensações ou
de estados de espírito de caráter estético. No entanto,
constata-se que essas sensações ou estados de espírito
extrapolam para outras áreas utilitárias – da saúde, do
esporte, mas, principalmente da educação.
O “uso” da música na educação sempre satisfará a esses dois campos, sendo
infundada a crítica ao “fazer música para”. A música, em si mesma, atinge os dois objetivos,
queiramos ou não – como atividade enculturativa, cultural ou especificamente didática.
O professor de música tem um material vastíssimo à sua disposição para transformar
suas atividades pedagógicas em proveitosas brincadeiras, visto que a maioria delas já
contém características similares.
8. In: Wajskop, Gisela. Brincadeira na pré-escola. São Paulo: Cortez, 2001
Jouer / To play / Spielen
Tanto no idioma francês, como inglês e alemão, o termo usado para tocar (música)
é traduzido por brincar, jogar. Mesmo o verbo tangere – do latim, tanger em português,
empregado para ‘tanger cordas’, tem, entre outros significados, os de saborear, gostar,
tentar e experimentar.
A música contém os elementos próprios do lúdico: desafios, surpresas, estímulos e
elementos manipuláveis para a representação, criação e recriação.
Não há brincadeira sem criatividade, da mesma forma que música só se faz criando.
Criando ao inventar, ao compor, ao improvisar, ao apreciar, ao interpretar, ao recriar. Não
existem duas leituras iguais de uma mesma obra musical. Há materiais e conteúdos que
levam a maior ou menor condição de criatividade, mas toda atividade (não passividade)
musical é criativa por si só.
Ensinar brincando implica favorecer o aprender brincando. Se o professor se
convencer de que a aprendizagem só acontece dessa forma, buscará, com certeza converter
seu “trabalho” em “brincadeira” – com seus desafios, alegrias e liberdade.
Segundo Winnicott, a música ocupa aquele “espaço potencial” do ser humano, lugar
de brincadeira e criatividade, de celeiro cultural, e, por meio dela, o indivíduo poderá participar,
compartilhar e contribuir com o mundo à sua volta.
Sendo assim, não somente para a criança pequena, mas para todos, há lugar para
esse tipo de ensino. Brincando, aluno e professor agirão com criatividade e as regras
conduzirão aos desafios, que, superados, atingirão os objetivos. A qualidade dos resultados
serão determinados pela qualidade da proposta e do material.
A inteligência musical
A inteligência musical, uma das sete inteligências inicialmente classificadas por
Gardner (Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Musical, Cinético-corporal, Interpessoal
e Intrapessoal), está, como a lingüística, na categoria intuitiva. Trata-se de uma das maneiras
de conhecer o mundo. Os indivíduos diferem-se entre si quanto ao “vigor” dessas
inteligências e na forma como são invocadas e combinadas para executar diferentes tarefas,
resolver problemas variados e progredir em várias áreas.
De acordo com Goodkin10 (2002), a música nunca acontece sozinha – ela é
matemática audível, linguagem cantada, arquitetura diluída, gestos sonoros, relações sociais
reveladas por meio do som, e emoções provocadas por suas estruturas. A teoria das
múltiplas inteligências confirma a importância da educação pela arte. Elevando a música
como uma das inteligências, ao invés de apenas um título para talento, habilidade, aptidão
ou recreação, Gardner a ratifica de forma importante no currículo escolar.
9. Gardner, Howard. A criança Pré-escolar: como pensa e como a escola pode ensina-la. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1994.
10. Goodkin, Doug. Sound Ideas: activities for the Percussion Circle. Miami: Warner, 2002.
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Finalmente, como acontecem esses processos abordados segundo Howard
Gardner9 (1994):
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O professor, então, precisa conhecer como articular a inteligência musical com as
demais, para que o aluno, por meio da música ative todo o seu potencial intelectual.
Ainda segundo Goodkin,
• A inteligência musical consiste na capacidade de perceber acuradamente a música;
ouvir, imitar, transformar e criar ritmos, pulsos, alturas, melodias, células rítmicas e
melódicas, nuances expressivas, timbres, acentos, dinâmicas, tempo e ornamentos,
bem como criar texturas musicais, seguindo mais de um pensamento musical
simultaneamente e ter independência na atividade em conjunto.
• A inteligência lingüística inclui: a capacidade de perceber acuradamente o
mundo verbal, ouvir a música da linguagem falada, ouvir, imitar, transformar e criar
expressões, sintaxe e forma, nuances da expressão verbal através da imaginação, de
histórias e idéias.
• A inteligência lógico-matemática inclui: a capacidade de perceber a beleza dos
números, perceber, transformar e criar padrões e relações, perceber causa-efeito e fazer
operações concretas para encontrar resultados mensuráveis e capacidade de inferir,
desenvolver teorias e provar hipóteses.
• A inteligência viso-espacial pode ser descrita como: a capacidade de perceber o
mundo visual acuradamente, transformar e modificar percepções, perceber a beleza de
figuras e formas, capacidade de recriar uma imagem interna, orientar-se espacialmente e
estimar intervalos de tempo e espaço.
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• Inteligência cinestésico-corporal – pode ser definida como: a capacidade de
perceber e imitar a “dança” em todo movimento – humano, animal, ambiental (natural e
mecânico) – e criar movimentos próprios expressivos; controlar e dirigir seu movimento
corporal, carregar e transportar peso; capacidade de ver significado no gesto, de segurar
objetos habilmente e ter a possibilidade de conhecer o mundo por meio do tato.
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• A inteligência intra-pessoal inclui: a capacidade de analisar e construir juízo sobre
si mesmo, poder monitorar seu comportamento e desenvolver o auto-controle, nomear,
reconhecer, analisar e discriminar entre sentimentos e emoções, estar ciente de seus
próprios padrões, tendências, estilos de aprendizagens, obstáculos e prêmios, programar
objetivos pessoais, tomar resoluções e lutar pelo aperfeiçoamento próprio.
• A inteligência interpessoal pode ser descrita como: a capacidade de perceber,
reagir, ter empatia com sentimentos, estados e necessidades de outros, reconhecer e
lembrar-se de pessoas, perceber e reagir à dinâmica de relacionamentos em encontros
sociais e capacidade de trabalhar com e pelo grupo.
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