AS IMPLICAÇÕES DAS RELAÇÕES EDUCACIONAIS DE

AS IMPLICAÇÕES DAS RELAÇÕES EDUCACIONAIS DE JOHN DEWEY NO
PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DE MATHEW LIPMAN.
VAZ, Fernanda C. UEL-CECA-Pr
HENNING, Leoni M.P.- UEL-CECA-Pr
[email protected]
Resumo
O artigo aqui proposto trata-se das concepções deweyanas que contribuíram para a criação do
Programa de Filosofia para Crianças de Mathew Lipman no que confere a relação ensinoaprendizagem. O Pragmatismo tem como principais pilares a prática e a experiência,
juntamente com a inteligência e a ação o homem pode mudar seu destino e derrubar os limites
impostos a ele pelo ambiente. Dewey afirma que a concepção tradicionalista sobre a
experiência é defeituosa por sustentar que “a única universalidade e certeza encontra-se numa
região acima da experiência, na região do racional e do conceptual” (DEWEY, 1959b, p.100).
A concepção que se tem do conhecimento é algo inatingível pelo homem através da
experiência vivida, ele se dá somente através de pressupostos teóricos apresentados por
argumentações lógicas, ela se torna defeituosa ao passo que o homem não vivenciou o
experimento, e assim guarda a idéia como pronta e acabada, e para o autor as idéias e os
pensamentos não podem ser dados como prontos e acabados, e sim como constantes
transformações advindas das experiências vividas dos seus autores. Ao passo que o homem
vive ele constrói e destrói teorias, ele transforma seus conhecimentos e descobre formas e
conceitos novos para uma mesma idéia. Para Dewey a experiência é Crescimento (Growth), é
através da experimentação que o homem cresce, aprende, para ele a idéia de educação está
intrinsecamente ligada com esta experiência. É a partir destes conceitos que Lipman vêm
tratar da educação filosófica das crianças. Em Lipman temos o fator empírico como a
vinculação lógica que possibilita a criança a descobrir o desejo de conhecer o mundo, através
do contato com os conteúdos filosóficos das novelas lipmanianas as crianças se despertam
para o pensar e criam vínculos com as questões que as permeiam.
Palavras-chave: Educação; Filosofia; Educação para o Pensar; Pragmatismo.
Introdução.
O presente artigo pretende apresentar a problemática inerente ao meu projeto de
mestrado que está sendo realizado no Departamento de Educação da Universidade Estadual
de Londrina, tendo como foco central o Programa de Filosofia para Crianças. Este projeto
busca discutir e aprofundar estudos nos campos da investigação filosófica e pedagógica que
digam respeito ao ensino de filosofia. No entanto, para a finalidade de comunicação no
contexto deste Congresso, limitar-me-ei a levantar a problemática inerente às questões que
envolvem o pensamento deweyano para a construção da teoria filosófica de Lipman,
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indicando alguns caminhos de investigação necessária e que são sugeridos na rede de
problemas que imerge dessa temática.
As diferentes concepções de infância.
À medida que nos relacionamos com a história da educação infantil dentro filosofia,
podemos constatar várias concepções sobre a questão da infância. Em Platão, a figura da
criança aparece como ‘um ser em potência’, ela carrega em si a memória da alma das formas
ideais, e basta um mestre ajudá-la a recordar, através de uma educação, para que estas
lembranças venham à tona. Dentro dessa visão, podemos entender que ‘conhecer é lembrar,
recordar’. A criança é o início de tudo, mas também é aquela que não possui voz social, pois
ainda não foi incitada para a aprendizagem. Portanto, a infância em Platão determina-se como
o começo de uma vida “fora da caverna”, mas não como vemos a criança hoje, como seres
completos e pensantes, as crianças não possuem ainda a capacidade de discernir aquilo que
está a sua volta, pois não possuem a experiência e nem o pensamento lógico cognitivo para
compreendê-la.
Já no Emílio de Rousseau, temos a criança também como ser em potência, mas para o
pensador genebrino ‘aprender não seria recordar’, uma vez que sendo o homem em sua
essência bom, se corrompe e se vicia justamente no acúmulo das suas experiências absorvidas
do seio da sociedade em que vive. Para evitar que os vícios não os dominem, Rousseau nos
aconselha que eduquemos os homens de modo a iniciarmos, já nas crianças, uma orientação
de forma que elas sejam separadas das companhias que as possam desvinculá-las do caminho
justo. Ainda temos a criança como ser em potência, mas, porém, ‘irracional’, ela é aquela que
possui os sentimentos puros, destituídos de racionalidade e assim, de vícios. Para Rousseau é
exatamente pela criança estar destituída de racionalidade que ela passa a ser a possibilidade
do homem de criar uma sociedade sem vícios e com mais autonomia individual, é ela a fonte
par excellence da ‘verdadeira filosofia’.
A infância ganha aqui uma grande importância, é ela que pode mostrar ao mundo
como os homens devem se relacionar perante os outros.
Com a revolução científica a razão foi posta como única fonte de conhecimento não
passível de erros. Temos em Descartes a figura da criança como ser em construção, sem voz
ativa, sem conhecimento cognitivo e principalmente por ela carregar e ser dirigida por
sentimentos, fantasias, imaginação, afecções provocadas pelas sensações imediatas, ela é
destituída de verdades, pois, nesta corrente filosófica os sentimentos nos levam aos erros. No
pensamento cartesiano a criança nem pode ser levada em consideração, uma vez que não
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possui um aparato lógico para poder entender, então ela não raciocina, vive somente na
experiência sem fazer a ponte necessária com o pensamento, ou seja, tudo que vem da
infância, vem do sensível, do deturpado, do errôneo, e desta forma não é passível de verdade.
Como podemos notar pelo exposto, temos, de um lado, Rousseau construindo a
infância, do outro, os racionalistas desconstruindo-a. Embora, historicamente, Descartes
(1596-1650) seja anterior a Rousseau (1712-1778), o filósofo de La Haye, na Tourenne, funda
ou, até digamos, sintetiza uma concepção que contagia muitos dos pensadores modernos. Da
mesma maneira, podemos enfatizar – algo que já é bem mais conhecido – a influência de
Rousseau como um marco em relação a essa problemática.
Em Comte (1798-1857) encontramos a concepção de um homem egoísta por essência
e que somente através da educação positiva ele pode vir a se tornar sociável, com sentido e
deveres coletivos. O autor forja um plano, muito bem elaborado, para gerar uma regeneração
tal na sociedade a ponto dos homens saírem da sua condição inicial de egoísmo, dirigindo-se
para uma plenitude de desenvolvimento em que reinará o altruísmo e todos os sentimentos
decorrentes próprios de uma sociedade solidária e evoluída.
Para Comte o conhecimento vem da experiência e da sua vinculação com as questões
racionais que estas trazem. De acordo com a “lei dos três estados”, elaborada por Comte para
explicar a evolução humana, do ponto de vista individual e coletivo, podemos postular que a
noção sobre a infância estaria diretamente vinculada à fase teológica da evolução humana período de desenvolvimento em que o homem, individualmente e como conjunto de todos que
se encontraram e ainda podem se encontrar na sociedade num dado tempo - acredita naquilo
que lhe é posto e não elabora relações dos fenômenos com as leis naturais e com o mundo real
e factual, pois, não possui experiência para isso nesta fase de seu amadurecimento intelectual.
A infância aparece novamente como a potencialidade de uma mudança social, mas
também como incompleta no quesito razão, a criança ainda é um ser que fantasia, que divaga,
e não está pronta para entender o mundo a partir de pressupostos lógicos, não há crítica
através da experiência, pois ainda não houve a experiência, e não há preocupação com
fenômenos e suas relações com o mundo. Desta maneira, não há conhecimento nesta fase.
A concepção pragmatista do tema.
Para Dewey (1859-1952), a infância não é uma fase sem dispositivos para o
conhecimento, como até agora afirmado, ele diz que a infância é a fase da descoberta do
mundo, é onde nasce a subjetividade e a curiosidade dos sujeitos para os fenômenos do
mundo, a investigação que insere mais tarde a busca para o conhecimento se dá desde esta
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fase, o movimento de investigar e de conhecer nasce através desta curiosidade e desta
subjetividade, se houverem conteúdos prontos ideais e fechados, como defendem os
racionalistas, este movimento é quebrado. A sua ‘teoria da investigação’ vem afirmar a
necessidade de um comportamento compatível às operações humanas inteligentes e
responsáveis para que os homens se tornem capazes de enfrentarem os problemas e os
dilemas, resultando disso o conhecimento. Daí a importância de métodos educacionais
condizentes com o ‘moderno’ mundo científico-tecnológico, próprios do industrialismo.
Métodos que impliquem no atendimento à curiosidade infantil, à sua capacidade de resolver
problemas pela problematização do mundo, pela experimentação e pela descoberta. A
experiência infantil, a imaginação e as divagações da criança outrora rejeitadas pelos filósofos
são para Dewey o início dos conhecimentos e das formulações lógicas e racionais.
Para Dewey, a experiência da fase infantil é rica e indispensável ao desenvolvimento
da criança, do modo como ela se dá, pois desperta a capacidade da investigação, sendo a base
para o desenvolvimento dos conhecimentos. O conhecimento resulta da reconstrução da
experiência que se dá no contexto da educação.
O pensamento de Dewey conflui com as idéias positivistas no sentido de também
acreditar que não é com os ideais de uma suposta ‘natureza humana’, como pensavam os
filósofos gregos, mas sim com a transferência deste ideal para o mundo natural, é que
podemos conhecer aquilo que nos cerca.
Para melhor exemplificarmos a idéia deweyana sobre a infância, citamos um outro
filósofo norte-americano, um dos seguidores das idéias deweyanas, Mathew Lipman:
[...] Rejeitando tanto o romantismo1 como seus oponentes, Dewey não viu a criança
como “anjo” nem como “capeta” 2, mas como um ser tão criativamente promissor
que exige de nossa parte um domínio da civilização como um todo para
compreender o significado e portento de sua conduta em desenvolvimento.
(LIPMAN, 1990, p. 21)
Podemos perceber a partir das palavras de Lipman, que ao concordar com Dewey,
reafirma que a experiência infantil, a imaginação e as divagações da criança, outrora
rejeitadas pelos filósofos, são o início dos conhecimentos e das formulações lógicas e
racionais. Desse modo, a teoria lipmaniana vem reafirmar esta concepção de criança e resgata
ainda, a infância como a fase da descoberta e da criatividade, vinculada cognitiva e
1
Os Românticos que Lipman se refere são filósofos como Rousseau.
Capetas no sentido de que a infância é provida de erros e não vinculada com a verdade, como temos em
Descartes, também podemos citar a concepção de Hobbes e de Comte como o princípio do ser é egoísta, a
infância vinculada com esta natureza má não sociável.
2
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racionalmente com os conteúdos naturais do homem. Ou seja, a infância não é lugar de erros,
e sim de experiências. A criança possui, para esses pensadores, as características racionais
necessárias para compreender as questões que são apresentadas a elas, mas, todo trabalho com
crianças deve ser voltado para o mundo delas, se quisermos tratar de filosofia.
Assim, podemos já perceber as dificuldades que podemos encontrar nas academias
mais tradicionais, em relação a essas idéias. Pois, imaginamos, que aí dificilmente teríamos
um respaldo diante dessas formulações e propostas educacionais, uma vez que, como antes
apontado, o sistema educacional de Dewey e apropriado por Lipman, deve ser tratado no
momento, no agora, não se podendo querer que as crianças vivam e apreendam coisas que
elas ainda não experimentaram, que ainda não fazem parte do mundo delas.
Segundo o Lipman, a prática filosófica desenvolvida dentro das comunidades de
investigação, acontece a partir de novelas que despertam os leitores infantis para conteúdos e
conceitos filosóficos nelas contidos. Dessa forma, a criança, ao se identificar com os
personagens e com as histórias que estes vivenciam, percebem vínculos que lhe provoca
indagações e desperta a imaginação e a curiosidade para o pensar lógico e racional, chegando
assim ao objetivo da proposta educacional filosófica.
As escolas de traços mais tradicionalistas defendem o ensino de filosofia como algo
dogmático, adotando uma visão radicalista, cuja defesa da filosofia, enquanto um saber
pertencente aos limites da academia e aos intelectuais que a praticam no seu interior, se dá de
forma entusiasmada. Lipman se recusa a compartilhar dessa posição, defendendo, em
contrapartida, uma outra postura diante da filosofia. Resgatando o velho Sócrates (470/469 399 aC) distingue entre aplicar filosofia e fazer filosofia, sendo a segunda forma própria do
filósofo grego e aquela que ele entende ser, portanto, a tarefa do professor quando instiga os
seus alunos a praticarem, de fato, a filosofia (LIPMAN, 1990, p.28).
Analisando a concepção filosófica pragmatista, percebemos a importância da prática. No
entanto, é oportuno enfatizarmos que existe um esforço por parte dos pragmatistas clássicos e
dos seus seguidores, principalmente, para resolverem o dualismo, tão próprio da nossa
cultura, que distancia a teoria da prática. Considerando-se a noção de “experiência”, presente
na tradição deweyana, podemos entender que esta bipartição não faria sentido nas concepções
filosófico-educacionais que acompanham aqueles princípios. Desse modo, devemos aqui
pontuar que não se trata de uma prática, sem compromisso com os princípios. Pelo contrário,
os alunos, dentro desta prática pragmatista, desenvolvem uma posição empirista nos estudos
da filosofia, atingindo assim o cerne do pensamento da criança, o “brincar” e sua ação efetiva
no mundo. A assimilação de conceitos filosóficos é realizada dentro de uma estrutura
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particular e lógica por parte da criança, tornando o professor um expectador ativo que orienta
essas assimilações.
Através das novelas3, Lipman desenvolveu histórias que aproximam os conceitos
filosóficos ao pensar infantil. Ao ler a novela o aluno imagina o que está lendo, identifica-se
com os personagens e depois, ao discutir os problemas sugeridos na leitura com os seus
colegas na comunidade de investigação4, elabora os conceitos embutidos dentro da novela,
auto-corrige o seu pensamento exposto no grupo e colabora com a auto-correção do
pensamento da comunidade. Isso acontece no conjunto das tarefas propostas pelo professor às
crianças, as quais, realizam efetivamente a filosofia lendo e discutindo de forma democrática
e organizada. O professor tem a liberdade de abordar os conceitos filosóficos com
brincadeiras e artes em geral. Como diz Lipman:
[...] todas as disciplinas, tanto as ciências como as humanidades, são linguagens a
ser aprendidas, linguagens cuja interação constitui a ‘conversação do gênero
humano’[...] Desta forma, para se fazer aceitável às crianças, a filosofia tem tido de
sacrificar a terminologia hermética através da qual, desde Aristóteles, tem
conseguido se fazer ininteligível para o leigo e escassamente inteligível para o
graduado em filosofia (LIPMAN, 1990, pp.21-22).
Tais conceitos, obviamente, não são passados para as crianças como conceitos “puros” ,
como os tradicionalistas o defendem, dizendo que a filosofia deveria ser apresentada de forma
pura a qualquer interessado. Para eles, se a filosofia não for apresentada dessa maneira, corre
o risco de deturpar os conceitos e a sua especificidade como saber autêntico e rigoroso. Mas,
como afirma Lipman, a filosofia dada dessa forma, seria restrita aos graduados e, ainda assim,
de compreensão escassa. E o autor explica:
Sem dúvida foi Dewey quem previu, nos tempos modernos, que... a reflexão do
estudante é melhor estimulada pela experiência viva do que por um texto
desidratado, formalmente organizado; que nada melhor que a discussão disciplinada
para aguçar e aperfeiçoar o raciocínio e que as habilidades de raciocínio são
essenciais para ler e escrever com sucesso; e que a alternativa para não doutrinar os
estudantes está em ajudá-los a refletir efetivamente sobre os valores que
constantemente são impostos a eles (LIPMAN, 1990, p. 20).
3
Histórias criadas por Lipman constituídas de personagens e fatos ligados ao mundo das crianças, com
diferentes abordagens e conteúdos filosóficos para cada faixa etária.
4
Assim chamado o grupo de alunos que compõem a sala de aula e, que dispostos em círculo, desenvolvem as
atividades de pensamento através do diálogo, pondo-se a discutir sobre temas relevantes investigando sobre
problemas concernentes à sua experiência.
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Contudo, não devemos confundir a maneira pragmatista de entender a prática, com uma
atitude de irrelevância e menosprezo com relação aos conceitos “puros” ou à teoria.
Contrariamente, o que acontece é que dentro desta prática o professor deve dominar os
conceitos puros, ou seja, deve ser graduado em filosofia ou, ao menos, dominar de forma bem
abrangente os conceitos filosóficos, devendo, para isso, participar de cursos preparatórios.
Somente assim, o professor poderá desenvolver as suas aulas e as atividades com as crianças
de uma forma prática, porém tão rigorosa como querem os especialistas. É de
responsabilidade do professor-orientador guiar as conversas e discussões nas comunidades de
investigação e mostrar o conteúdo de uma forma que este desperte e aguce a curiosidade da
criança.
As aulas, dentro do Programa de Lipman, só não atingem este objetivo quando o
professor não estiver preparado para lidar com os conteúdos que estão sendo trabalhados com
as crianças, ou seja, não tem formação filosófica para o mesmo. Devemos entender também
que, se fosse defendido para as crianças o método de filosofia “pura”, como as escolas
tradicionalistas defendem, poderia gerar uma confusão de conceitos e, conseqüentemente, até
o relativismo, uma vez que a criança não desenvolveria a lógica no grupo, não aguçando
ainda, sua criatividade e curiosidade, fugindo, portanto, do principal objetivo da filosofia.
Dessa forma, o conteúdo “puro” deve ser levado em conta por parte do professor. Contudo, o
fato desses conteúdos não estar sendo passado de forma “pura” para as crianças, exatamente
como tal ou tal filósofo escreveu, não quer dizer que elas não estejam aprendendo a filosofar.
Como já apontamos anteriormente, para Lipman o professor faz filosofia e não a aplica.
Considerações Finais
Diante do fato de que temos hoje um Programa de Filosofia para Crianças, cujas
aplicações em contextos mundiais diversos nos oferecem registros e comprovações de sua
eficácia, alcançando, nesses diversos contextos, os objetivos propostos, há de se considerar,
no entanto, a existência de escolas de feições tradicionalistas que defendem uma outra
posição.
Com efeito, para nós, a infância não é uma fase desprovida de subjetividade e lugar de
erros e deformidades, mas, concordando com Dewey, temos nele o respaldo que necessitamos
para construir o juízo de que não podemos definir o ser humano com ideais prontos, mas
como um ser de grande potência, e que está em constante movimento de aprendizado
conforme suas experiências vão acontecendo e conforme sua subjetividade e individualidade
vão sendo construídas. Mesmo estando preso a grilhões e correntes sociais, o ser humano
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consegue buscar uma autonomia e lutar para a sua sobrevivência e seus prazeres realizando as
sua ações de forma egoísta ou não. Nesse ponto podemos recorrer a Espinosa que acredita
que, desde que realizamos aquilo que provém de nossa natureza, ou seja, de nossos desejos
mais intrínsecos, estamos sendo livres. As crianças são as que menos estão ligadas nesses
limites morais que nos é imposto durante a vida e no convívio social. Então, só pode ser delas
que partirá o despertar para a autonomia dos homens.
REFERÊNCIAS
CUNHA, M, V. John Dewey -Uma filosofia para educadores em sala de aula, Petrópolis:
Editora Vozes, 1994.
COMTE, A. Curso de Filosofia Positiva , col. Os pensadores, Ed. Abril Cultural, São Paulo,
1973.
DESCARTES, R. Discurso do Método, col. Os Pensadores, Ed. Abril, São Paulo, 1973.
DEWEY, J. Reconstrução em Filosofia. Trad. Antônio Pinto de Carvalho. São Paulo:
Nacional, 1959.
LIPMAN, M. A filosofia vai a escola. Vol.39, 3. ed. São Paulo: Summus, 1990.
PLATÃO: A República, Coleção A Obra-Prima de Cada Autor; Texto Integral; Ed. Martin
Claret, São Paulo-SP, 2004.
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. Coleção Clássicos Garnier, Ed. Difusão
Européia do Livro, São Paulo, 1968.