TCC pronto

UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL-UNIJUI
MARIANE UHDE PICININ
OS DESAFIOS DE AVALIAR A APRENDIZAGEM POR MEIO DE UMA
PRÁTICA EMANCIPATÓRIA
Ijuí
2013
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MARIANE UHDE PICININ
OS DESAFIOS DE AVALIAR A APRENDIZAGEM POR MEIO DE UMA
PRÁTICA EMANCIPATÓRIA
Artigo
apresentado
ao
Curso
de
Pedagogia
da
Universidade Regional do Noroeste do estado do Rio
Grande do sul- UNIJUI, como requisito de conclusão da
graduação.
Professora Orientadora: Maridalva Bonfanti Maldaner
Ijuí
2013
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OS DESAFIOS DE AVALIAR A APRENDIZAGEM POR MEIO DE UMA
PRÁTICA EMANCIPATÓRIA
Mariane Uhde Picinin
Resumo
O presente artigo traz uma reflexão acerca do conceito de avaliação, resgatando
historicamente aspectos de sua evolução. A pesquisa foi permeada por um caráter
exploratório a partir de uma abordagem qualitativa, em que se buscou na literatura, nas
entrevistas realizadas com professoras dos anos iniciais e na análise de documentos,
elementos que aprimorassem as ideias sobre o tema proposto. Ressalta-se que, nesta
pesquisa, foi possível conhecer a avaliação em suas diferentes tendências na educação,
abordando, no decorrer do estudo, a organização da avaliação e sua influência nas
práticas escolares. Evidenciou-se os movimentos que vão desde a crítica aos processos
consolidados no sistema educacional, por sua natureza classificatória e excludente, até
análise e proposições que pretendem anunciar outro paradigma para a avaliação, qual
seja a emancipatória dos sujeitos. Ficou evidenciado que não há fórmulas, mas esta
contribui para o processo de produção do saber docente, bem como para as mudanças
nos processos de ensinar e aprender. Os referenciais bibliográficos consultados e as
entrevistas com professoras proporcionaram perceber que, avaliação nos diferentes
espaços de produção do conhecimento, tem sido tradicionalmente considerada como
uma prática que ocorre ao final do processo. Logo, foi fundamental aprender que a
avaliação ocorre no decorrer de todo processo ensino aprendizagem, tornando-se assim
instrumento de investigação sobre o conhecimento de cada aluno, sobre o coletivo do
qual participam e sobre a própria ação como docente.
Palavras chaves: Avaliação tradicional; Avaliação emancipatória; Ensino e
Aprendizagem; Anos iniciais
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Introdução
A educação é um direito de todas as pessoas, sendo-lhes assegurado a igualdade
de oportunidade de inclusão na escola. Nesse sentido, há uma gama de particularidades
ligadas a esse processo de escolarização que precisam ser consideradas.
Essa visão sobre a escola e seus conceitos de democratização do ensino, resulta
de uma caminhada que engloba questões que surgiram a partir da Escola Nova e de seus
ideais humanitários, pautados a partir da concepção de igualdade e direito, em defesa da
universalização da escola pública, laica e gratuita.
Nos últimos anos, verifica-se uma intensa discussão sobre a escola e suas
práticas pedagógicas. A avaliação, como uma dessas práticas, está envolvida nesse
debate, cuja reflexão está entre a crítica aos processos consolidados no sistema
educacional, em sua natureza excludente e classificatória e as análises de novas
proposições que invadem a escola trazendo indagações aos professores e professoras.
A partir do foco específico da avaliação, situamos-na como uma atividade
essencialmente humana, que se associa a experiência cotidiana de homens e mulheres,
e, que muitas vezes, determina nosso modo de ser ou de agir.
Podemos dizer que somos hoje o que somos porque nos constituímos
a partir das ações que empreendemos, fruto de nossas reflexões,
questionamentos e desafios sobre nós mesmos e das incorporações
que fazemos a partir das interações que estabelecemos com os outros e
com o mundo, em um processo permanente de avaliação. Quanto mais
dialógico for esse processo, mais consciência temos dele, provocando
mudanças, transformações em nossas vidas, nos constituindo como
sujeitos individual e social. (LOCH, 2012, p.2)
As interações e relações entre os sujeitos permitem a apropriação do mundo em
que vivemos, pois não nascemos programados para agir, necessitamos de múltiplas
relações com outros seres humanos para sobreviver, e assim, aprender a falar e a atribuir
significado ao que falamos e fazemos.
Ao entramos na escola, levamos conosco nossos conhecimentos anteriores, que
devem ser considerados no processo, pois é a partir deles que vamos construir novos
conhecimentos, estabelecendo uma relação de diálogo com o que está para ser
aprendido e o cotidiano.
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Segundo Loch (2012) cada pessoa é um ser único e original, com experiências,
histórias, conhecimentos, possibilidades e limitações diferentes, que o constituíram
como é; a sala de aula é o espaço da diferença, da heterogeneidade.
Nesse sentido, a finalidade da avaliação tem um aspecto crucial, já que ela
determina o tipo de informações consideradas pertinentes para analisar os critérios
tomados como pontos de referência e os instrumentos utilizados no cotidiano da
atividade avaliativa.
Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcançar com seus
alunos. Assim sendo, a avaliação tem sido utilizada como instrumento de poder nas
mãos do professor, e não como um instrumento para diagnosticar os avanços ou as
lacunas da aprendizagem de seus alunos e do seu trabalho. Na realidade, é comum ouvir
dos professores, os famosos "chefões", sempre indicando o desempenho ruim de alguns
alunos. Essa prática remete ao conceito de avaliação tradicional, que classifica e não
valoriza os sujeitos aprendentes.
Os modelos tradicionais em que temos nos baseado para avaliar já não
satisfazem mais professores, estudantes e seus responsáveis, que desejam superar a
lógica da exclusão que ainda se faz presente no cotidiano escolar. Realizam-se
frequentes questionamos sobre as provas, as notas, os conceitos para se pensar mais
livremente um outro curso para o processo de avaliação. Mas muitas questões sempre
nos acompanham ao querer abrir mão dessa forma de avaliar. O que avaliar? E outra
questão a acompanha, como fazer diferente?
Com essas indagações vamos seguindo ora determinações institucionais ora
tentando abrir caminhos que possam aproximar as práticas avaliativas na escola a partir
de concepções mais democráticas e inclusivas.
1.Avaliação tradicional: a cara e a coroa do processo educativo
Ao serem inseridos no contexto escolar, os sujeitos são submetidos à avaliação,
que é uma prática social ampla pela própria capacidade que o ser humano tem de
observar, refletir e julgar. Na escola, a avaliação ainda está atrelada ao que lhe foi
conferido inicialmente, qual seja, como ato de examinar. O exame produz a distância
epistemológica necessária entre os sujeitos da relação pedagógica em que um deles é
objetivado para ser conhecido e avaliado.
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A avaliação surgiu inserida na criação dos colégios, no século XVII, onde se
formava mão de obra para as novas produções econômicas, porém impedindo que o
conhecimento se transformasse em um instrumento de conscientização e mobilização
das classes populares e, ao mesmo tempo, garantia à formação das classes altas,
colocando em evidência a sua intelectualidade, naturalizando as desigualdades sociais e
econômicas. A escola passou a ser necessária para justificar as desigualdades sociais e
econômicas e, deste modo, a reprovação e a exclusão foram acontecendo, naturalizandose, conferindo-as às diferenças individuais.
Assim, dadas contradições do modelo capitalista, a seleção na escola
passou a ser necessária como justificativa da desigualdade social e
econômica e garantia da mão de obra barata. Em decorrência, a
reprovação e exclusão começaram a acontecer naturalmente,
explicadas e justificadas pelas diferenças individuais: cada individuo
passava a ser responsável pelo seu próprio fracasso, já que outros
conseguiam almejar o sucesso. (MEDEIROS, 2012, p.18)
Esse entendimento é oriundo das práticas educativas que visavam somente o
mundo do trabalho, a formação da mão de obra, e não levavam em conta a formação dos
sujeitos para a cidadania, para a vida, propondo seu desenvolvimento integral.
Percebemos um impulso na problematização acerca do tema a partir
da década de 1960, com a emergência das teorias da reprodução e dos
estudos, por muitos pesquisadores ( Bourdieu; Posseron, 1975), do
fenômeno do fracasso escolar como produção da escola, não mais
como responsabilidade individual e familiar, instrumento que
contribui em justificar as desigualdades na sociedade. Essas
proposições começam a minar o domínio hegemônico do modelo
classificatório, ou pelo menos chamar a atenção para aspectos antes
invisíveis no espaço escolar. (MEDEIROS, 2012, p.18)
Muitas mudanças foram acontecendo a partir da década de 1980, fortalecendo-se
propostas em torno da educação para todos, do respeito à diversidade e da inclusão
escolar. No entanto, na prática essas mudanças são lentas e estão bem enraizadas, pois
há uma crença de que a avaliação classificatória garante a qualidade do ensino, e que o
professor garante sua autoridade e o comprometimento dos alunos.
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Hoje ainda, muitos professores fazem uso da avaliação cobrando conteúdos
aprendidos de forma mecânica e abstrata, sem muito significado para o aluno. Chegam
até mesmo a utilizar a ameaça, vangloriam-se de reprovar a classe toda ou de realizar
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vingança contra os alunos inquietos, desinteressados, desrespeitosos, levando muitas
vezes estes e seus familiares ao desespero.
Segundo Esteban (2003), este tipo de avaliação classificatória, configura-se com
as ideias de mérito, de julgamento, punição e recompensa, exigindo um distanciamento
entre os sujeitos que estão nas práticas escolares cotidianas.
Esta lógica de avaliação ainda é encontrada em nossas escolas, praticada
diariamente por alguns professores.
Assim, a professora precisa tornar o outro sujeito da relação um objeto
de conhecimento, interrompendo as relações intersubjetivas-tecidas
pelo dialogo que conecta as atividades escolares e transformando-as.
Para realizar a contento sua tarefa, a professora deve cercar-se de
garantias para que o processo realizado produza resultados
verdadeiros, objetivos, fidedignos, que explicitem o real valor de cada
um dos alunos e alunas, os quais, classificados e hierarquizados, terão
as recompensas, punições ou os tratamentos adequados a cada caso.
(ESTEBAN, 2003, p.15)
A avaliação classificatória tem como característica ser também quantitativa,
expressa a epistemologia positivista que conduz uma metodologia em que a
manipulação dos dados é mais importante do que o processo, e os instrumentos
precisam ser de manuseio simples para permitir transmissão objetiva e neutra do
conhecimento. Nesta concepção o conhecimento é medido e classificado como objeto, e
inserido em uma hierarquia. Esta é a operação realizada pela professora ao avaliar cada
um de seus alunos.
Assim, a professora encontra meios para fragmentar o conhecimento
nas disciplinas escolares, fragmentar alunos e alunas em partes
observáveis, que podem ser quantificadas, medidas, comparadas,
classificadas e receber um valor, que é registrado e que informa a
posição dos estudantes na hierarquia da sala de aula, da escola e da
sociedade. (ESTEBAN, 2003, p. 17).
Percebe-se, que a avaliação tem sido utilizada de forma equivocada pelos
professores, projetando uma sentença final de acordo com o desempenho do aluno em
apenas um momento que foi escolhido por eles mesmos. A prática de avaliação que
propõe medir o conhecimento e classificar o estudante impõe uma dinâmica que
estimula a competição entre os sujeitos, visando o controle de uma pretensa qualidade
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de seus saberes, excluindo do processo ações importantes para um contexto de
aprendizagem que consiga abranger a todos os alunos e alunas.
Esse tipo de prática avaliativa se consolida em tempos pedagógicos que levam
em conta determinadas etapas, meses, bimestres, trimestres, semestres, sendo que o
estudante tem somente esses períodos para garantir sua aprendizagem, caso contrário, é
reprovado e obrigado a repetir o mesmo ano. Deste modo, cria-se um descompasso
entre ciclo de vida do estudante e tempo escolar. Muitas crianças com idade mais
avançada repetem os anos inicias de alfabetização e, ficam juntas de outras menores;
causa de uma autoimagem negativa e um sentimento de fracasso. Essa avaliação
tradicional, seletiva, excludente, classificatória, quantificada, ressalta os erros e pune os
alunos; desconsidera o sujeito e legitima as desigualdades.
Muitas são as mudanças, e algumas efetivamente contribuem para a
constituição de uma nova possibilidade de análise da aprendizagem e
da avaliação dos alunos e alunas como sujeitos que aprendem, porém
a classificação ainda articula todo o processo. Notas, conceitos, cores,
símbolos, descrições, sempre a expressão do resultado da avaliação é
posta numa hierarquia em que alguns são atribuídos valores positivos
e a outros valores negativos. Mesmo os relatórios descritivos, com
frequência, descrevem o processo do aluno ou aluna em relação ao
que era esperado que ele ou ela fizesse; a referência continua sendo o
ensino. (ESTEBAN, 2003, p.28)
Ao falamos em avaliação, o mais comum é a associação desta com os
instrumentos avaliativos usados pelos professores, como a prova, seminários, exames,
trabalhos, entre outros. Nesse sentido, busca-se superar a lógica classificatória e abra-se
caminho para que os professores deixem um pouco de lado a nota e comecem a se
preocupar com seus alunos, como pessoas históricas e culturais, desenvolvendo uma
prática avaliativa preocupada não somente em quantificar, mas em qualificar, no sentido
de promover e não excluir. Pelos instrumentos avaliativos elaborados, considerando as
diversidades dos alunos em sala de aula, busca-se compreender o processo de
aprendizagem em que se encontram. Os erros e acertos devem ser entendidos tanto pelo
professor quanto pelo aluno, como um momento do ato de aprender. Assim sendo, a
avaliação nos anos iniciais do Ensino Fundamental, principalmente, no ciclo de
alfabetização, coloca-se como um grande desafio para o educador, exigindo que este
saia do seu lugar de “conforto” e visualize mais do que um processo classificatório. A
avaliação diz muito sobre o trabalho do próprio educador, inculcando socialmente a
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ideia de que se o aluno “vai bem” o professor é bom, e se o aluno “vai mal” o professor
não procedeu corretamente frente às exigências que mediaram o processo. Dentro do
ambiente escolar, fica claro, que ao expor o aluno ao processo avaliativo, o professor se
expõe também, automaticamente, está sendo avaliado, e no momento em que atribuir
um conceito classificatório, se classifica da mesma forma, pois avaliar a aprendizagem
significa avaliar o ensino oferecido. Segundo Esteban “o(a) aluno(a) tornado como
objeto expõe que a professora, presumidamente sujeito da ação, também se torna
objeto”(2003, p.21).
Hoffmann, destaca ainda:
A verdade é que tal sistema classificatório é tremendamente vago no
sentido de apontar as falhas do processo. Não aponta as reais
dificuldades dos alunos e dos professores. Não sugere qualquer
encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de tudo. Apenas
reforça a manutenção de uma escola para poucos. (HOFFMANN,
2009, pp.24 e 25)
Como então, avaliar a aprendizagem nesta fase, que engloba conhecimentos e
vivências tão importantes, que atreladas a outras questões formulam a base identitária
do sujeito?
Sendo assim, o professor, ao pensar outra lógica de avaliação considera seu
aluno como um ser social e político, construtor do seu próprio conhecimento. Projeta-o
como alguém capaz de estabelecer uma relação cognitiva e afetiva com o seu meio,
mantendo uma ação interativa capaz de uma transformação libertadora e propiciando
uma vivência com a realidade pessoal e social que o envolve.
A avaliação escolar em curso não só pretende controlar e classificar o
rendimento do aluno, nem tampouco ser usada para controlar e classificar a professora.
“A avaliação pretende promover uma reflexão que participe da experiência de ensinar e
de aprender com, tecida coletivamente na sala de aula, na sala de professores, no pátio,
no refeitório, na biblioteca...,” a mesma autora completa, “nos tantos lugares por onde
transitam sujeitos que se encontram na escola para realizarem juntos, um trabalho que
visa à ampliação permanente dos conhecimentos”. (ESTEBAN, 2003, p 35).
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2.Avaliação Emancipatória: idas e voltas de um caminho a percorrer
Uma avaliação da aprendizagem emancipatória é um processo que vem se
desvinculando de preconceitos e inseguranças, propondo uma busca por novos
caminhos que possam desafiar os envolvidos no processo de ensino aprendizagem para
uma prática comprometida com reais objetivos de uma educação escolar emancipatória.
Há um movimento de reflexão sobre a democratização das práticas escolares de
modo a articulá-las a um amplo movimento de emancipação social. Esse movimento de
reflexão tem promovido uma crítica à avaliação classificatória.
A avaliação, no processo de superação dessa concepção, inscreve-se
no conjunto de práticas escolares e sociais que enfatiza a produção do
conhecimento como processo realizado por seres humanos em
interação, que, ao conhecer-se conhecem: ao produzir o mundo vão
esgotando suas possibilidades de vida individual e estreitando os laços
que unem cada uma á infinita rede da vida. A avaliação realiza-se com
a compreensão de que o ato do conhecimento e o produto do
conhecimento são inseparáveis. (ESTEBAN, 2003, pp. 30 e 31)
A avaliação da aprendizagem emancipatória significa gerar um processo
cumulativo de produção de conhecimentos em um conjunto de procedimentos
reversíveis de ação e reações diferenciadas aos alunos e professores ao longo do
processo de ensino e aprendizagem. As ações dos professores podem causar reações
positivas nos alunos levando-os a reconstruir o pensar e o fazer de ambos ao longo do
processo de aprendizagem.
Isto dado, o professor precisa ter claro quais são os propósitos básicos do
processo avaliativo. Munício (1978) propõe os seguintes:
 Coletar informações sobre os desempenhos dos alunos, para que se
possa aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem;
 Identificar os interesses de cada estudante para proporcionar
orientação educacional e vocacional;
 Julgar quais as experiências de aprendizagem são mais adequadas
para diversos grupos de estudantes;
 Verificar se os programas educacionais estão provocando reais
mudanças;
 Proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nível
e o tipo de ensino adequado. (MUNÍCIO, 1978, p 43)
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Assim sendo, a aprendizagem emancipatória transforma as práticas pedagógicas
convencionais dos docentes em uma prática que faça valer novas concepções
pedagógicas, ajudando o professor e o aluno a encontrarem o caminho para viverem
situações novas de apropriação e produção de novos conhecimentos, conectando-se
cada vez mais à vida do aluno ao contexto escolar.
Acompanhar a aprendizagem do aluno implica estar efetivamente a serviço do
conhecimento, considerando que o ato de ensinar sugere abrir espaços para aprender,
sendo que os educandos significam os conhecimentos e a si mesmos, como sujeitos
criativos e pensantes. Situar como desafio, poder vivenciar a avaliação como prática
investigativa com o objetivo de compreender o movimento de aprendizagem dos alunos
em sua complexidade. Superar o pensamento dicotômico entre erro e acerto, saber e
não-saber, pois essa compreensão deixa de perceber o processo de aprendizagem em
suas múltiplas dimensões. (ESTEBAN, 2003) Frente a isso, o professor precisa ser
flexível, comprometido com o processo de reflexão, ação e investigação, para levar em
frente práticas de uma avaliação inclusiva e democrática. Por isso, não se pode
determinar métodos ou instrumentos universais, pois necessita captar a dinâmica do
processo de conhecimento do estudante, na singularidade, percebendo o que há de
diferente em todos os sentidos, avanços, novas ideias, o que o aluno ainda não sabe, mas
poderá saber. Segundo Hoffmann:
O significado primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é
“prestar muita atenção” na criança, no jovem, eu diria “pegar no pé”
desse aluno mesmo, insistindo em conhecê-lo melhor, em entender
suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com ele em todos
os momentos, ouvindo todas as suas perguntas, fazendo-lhe novas e
desafiadoras questões, “implicantes”, até, na busca de alternativas
para uma ação educativa voltada para a autonomia moral e intelectual.
(HOFFMANN, 2009, p.30)
Todas as pessoas têm conhecimentos, sabres diferentes, mas possíveis de serem
compartilhados e significados todos os dias, na corresponsabilidade do professor com
seus alunos e escola, para criar espaços de liberdade e interações. Para isso,
compreender o aluno da forma que ele é, pois todos são capazes e aprendem, se
confiarem em si próprios, no outro, incluindo colegas e professores. Para isso, o
educador tem que mostrar sua confiança nas possibilidades do estudante, envolvendo-se
num espaço de compartilhamento de saberes, de afetos, por meio do abraço, do olhar e
da alegria na convivência.
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Direta e indiretamente, a aprendizagem depende da relação educadoreducando, porém, para além deles existem complexas variáveis que
intervêm na produção de resultados da aprendizagem do educando,
positiva ou negativamente. Caso os resultados sejam negativos, para
sua melhoria, as variáveis intervenientes precisam ser removidas ou,
ao menos, modificadas. A aprendizagem dos educandos depende de
um sistema de causas, e não de uma causa única. Desse modo, as
dificuldades podem ter a ver com o educando, com o educador ou com
as condições de ensino, com o currículo ou com outros fatores que
transcendem a sala de aula. (LUCKESI, 2011, p.183)
Segundo esse mesmo autor, o ato de avaliar está centrado no presente e
preocupado com o futuro, e o educador que avalia, se interessa em investigar o
desempenho do educando, tendo em vista seu futuro, buscando um melhor aprendizado.
Por isso, lhe interessa o diagnóstico do que o estudante já aprendeu, mas também do que
ele necessita aprender ainda. Diante de resultados insatisfatórios, cabe a ele investigar
quais fatores condicionantes influencia esse nível de aprendizagem; o emocional, as
interações estabelecidas, necessidade de resignificação dos conhecimentos anteriores,
adequação das atividades do docente, material didático utilizado, ou mesmo condições
físicas e administrativas da escola em que o educando está matriculado. Todos estes
fatores se situam na aprendizagem do estudante, portanto um educador que avalia, tem
noção clara de que a aprendizagem não depende exclusivamente do educando, e nem
exclusivamente do educador, mas que tem um conjunto de fatores que estão
relacionados.
Ao caracterizar a avaliação emancipatória, numa nova ótica, Loch, situa que
avaliar, “é avaliar participativamente, no sentido da construção, da conscientização,
busca da autocrítica, autoconhecimento de todos os envolvidos no ato educativo,
investindo na autonomia, envolvimento, compromisso e emancipação”. (2012, p.3)
Esteban (2003) coloca que na emergência de outro paradigma para a avaliação e
a considerando como uma prática de investigação como possibilidade de distanciamento
da avaliação classificatória, encaminha-se à proposição de um diálogo com as
experiências cotidianas da escola e com articulações teóricas, em que ambas indicam
desafios a serem assumidos pelos professores e pela escola como um todo. Um caminho
contínuo capaz de envolver outras pessoas que também se vinculam às práticas
pedagógicas. Ressalta ainda, que é preciso romper com o pensamento dualista, que não
atende mais à dinâmica estabelecida no cotidiano escolar e, também, a necessidade de
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uma redefinição metodológica da avaliação para acompanhar as transformações
epistemológicas e a emergência de novas práticas. “Uma avaliação que pode contribuir
para formular outras compreensões das vivências compartilhadas no processo
pedagógico”.
3.Andando pela escola, compartilhando diálogos...
Na intenção de acompanhar mais de perto como acontece o processo avaliativo
dentro das instituições escolares, realizei entrevistas com professoras do ciclo de
alfabetização, conduzindo um diálogo para que deixassem claro suas intenções sobre as
práticas de avaliar, bem como o entendimento deste conceito.
A partir das falas das professoras dos três primeiros anos do Ensino
Fundamental de escolas públicas, constatei que estão em busca de uma avaliação mais
qualitativa, que respeite e valorize a subjetividade do educando. Isso fica claro quando
uma das entrevistadas fala que a avaliação acontece em cada momento de
aprendizagem, em cada atividade e conversa com os alunos, é um meio de melhorar a
aprendizagem dos alunos, precisa ser formativa e contínua no sentido de identificar
não o quanto o aluno aprende, mas como ele aprende, proporcionando seu
desenvolvimento integral.
A autora Maria Tereza Esteban (2012), aborda que a aprendizagem deve ser
considerada sem delimitação de tempo, mesmo que a indicação em documentos oficiais
a idade para que todas as crianças estejam alfabetizadas ocorra no período inicial do
ensino fundamental (até o 3º ano), sendo assim o professor deve se preocupar não com a
quantidade e o tempo em que acontece, mas com a qualidade do ensino e da
aprendizagem. Respeitar e considerar as experiências e diferenças, já que cada um tem
uma vivência única e singular com a língua e o uso social da escrita.
Os documentos oficiais determinam a idade de oito anos como limite
para que todas as crianças estejam alfabetizadas. Essa delimitação
indica uma desconsideração dos percursos de vida das crianças, que
vai muito além das suas experiências como estudantes, ainda que as
compreenda. Todas as crianças aos seis anos, quando ingressam no
ensino fundamental, não tem a mesma experiência com a língua
escrita. Portanto, chegam à escola com conhecimentos diferentes
sobre a língua, com expectativas diferentes sobre o uso da escrita,
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expressão das diferentes culturais existentes no Brasil.
Simultaneamente é preciso considerar que nem todas as diferentes
formas de ser, viver, conhecer e se expressar são igualmente aceitas
no contexto escolar por adquirirem valores sociais desiguais, em
decorrência da diferença colonial ( MIGNOLO, 2003) que estrutura a
sociedade brasileira e tem no domínio da escrita um de seus primeiros
indicadores. (ESTEBAN, 2012, p.5)
Em determinado questionamento, uma das professoras fala sobre sua prática
em sala de aula, levando em conta o que se revela com mais adequado para seus
momentos de avaliação. A mesma fala que a reflexão, a conversa, exposição, retomada
dos assuntos que são estudados na sala de aula são as metodologias que ajudam a
guiar a avaliação. Faço um quadro para reflexão partindo de três questões principais:
O que sabemos? O que queremos saber? O que descobrimos?. Isto indica que a
professora investiga a partir de conversas sobre como os alunos significam os
conhecimentos, os assuntos já estudados e questiona-os sobre o que querem saber e,
ainda, retoma refletindo os novos saberes construídos por eles.
Nesse sentido, desenhar, escrever, ler, ouvir historias, contar histórias,
brincar, observar, escutar, falar, tomar decisões, concordar, discordar,
conversar fazia parte da rotina da sala de aula...Pensar e praticar a
alfabetização como experiência( SAMPAIO, 2008): viver
cotidianamente com as crianças, no dia-a-dia da escola, práticas
alfabetizadoras que abram possibilidades para que cada um,
individualmente e coletivamente, possa fazer-se outro nas relações de
alteridade e , nesse fazer-se, possa vivenciar processos próprios e
singulares de compreender, de aprender, de ensinar. Uma
educação/alfabetização, sobretudo, ética, onde sou absolutamente
responsável pelo outro. ( ESTEBAN, 2012, p.6 )
As escolas estão em sua maioria preocupadas com estas mudanças e, por isso,
cada vez mais proporcionam capacitações para seus professores, isto também acontece
nas escolas em que as entrevistadas trabalham, sendo que as formações sobre avaliação,
são temas de extrema importância. Segundo a fala de uma das professoras:
Nos últimos anos a escola vem discutindo muito sobre a avaliação, nas
formações, discutindo a partir do PPP da escola, regimento, LDB, vendo o que
podemos levar para a nossa ação cotidiana e assim reelaborando nossas práticas. Ao
mesmo tempo em outra escola a professora relata que Não tem discutido, porque tem
professores que não entendem e não querem mudar a sua maneira de avaliar, elas têm
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um padrão e não se dispõem a escutar e trabalhar de forma diferente, por isso fica bem
difícil os encontros.
Algumas professoras têm resistência a este novo paradigma avaliativo. Com
estas duas realidades observa-se que muitos desafios se apresentam, e, nessa reflexão,
aparece à necessidade de nos reconhecer com o que somos e com o que nos
constituímos nesse processo, fazendo-nos desconfiar de nossas próprias visões e
decisões. Tal compreensão leva a indagação de como a prática avaliativa pode
contribuir para a formação de sujeitos comprometidos com o coletivo.
Nesse sentido, outro questionamento partiu, na intenção de elencar quais são as
metodologias utilizadas para avaliar na escola. No currículo, de forma geral, utilizamos
o parecer descritivo, e a partir do 2º ano, é agregado o conceito. Penso que
precisaríamos optar em um registro da avaliação, pois dois métodos podem dificultar a
clareza da mensagem que o documento precisa passar. Claro que o parecer seria
minha escolha particular, pois uma letra que gera conceito não pode imprimir a
descrição total da forma como meu aluno aprende, e todas as construções que
concretizou no decorrer do processo.
É preciso incumbir nossas práticas de concepções, representações e sentidos que
expressem nossa forma de ver, ser e de estar no mundo, assim como a criança sentir-seá ao manter contato com o conhecimento, estabelecendo relações com a realidade
sociocultural em que vive. Infelizmente, grande parte da cultura escolar ainda está
impregnada pela lógica seletiva e classificatória pertinentes à cultura da meritocracia
responsável pelo êxito de uns e o fracasso de muitos, nos diferentes tempos de
escolarização. Precisamos partir da ideia que uma média em notas não revela média de
conhecimentos.
Temos conhecimento de um programa no âmbito nacional, que prevê a
alfabetização das crianças até os oito anos de idade. Uma das professoras entrevistadas é
orientadora do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, e nos contou um
pouco da dinâmica de trabalho do programa e, de como isso, tem mexido com as
propostas das escolas. Sua fala expõe a definição inicial do programa, quando coloca
que o Pacto Nacional pela Alfabetização na idade certa é um acordo formal, firmado
entre o governo federal, os estados e os municípios, que prima pela alfabetização de
todas as crianças brasileiras, até os oito anos de idade, conforme o desenvolvimento de
suas potencialidades, ao final do ciclo de alfabetização. Historicamente, verifica-se que
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muitos sujeitos concluem sua escolarização sem estarem plenamente alfabetizados.
Assim sendo, este Pacto surge como uma luta para garantir o direito de alfabetização
plena a meninas e meninos, até o 3º ano do ciclo de alfabetização.
Questionamos sobre a aplicação das ações no interior das escolas, e ela nos diz
que a partir da formação, as professoras alfabetizadoras retornam as suas salas de
aula, se utilizando de um leque de opções, para que repensem a sua prática didáticopedagógica. Enquanto grupo de estudos, já percebemos que não há grandes mudanças
teóricas, muito menos se fala de algo desconhecido. Trata-se de desconstruir as
práticas pedagógicas que estão sendo realizadas, e reconstruí-las sob um novo olhar,
ou seja, realizar aquilo que já se discute há tempos, mas que ainda, por algum motivo,
não foi operacionalizado. Falo com alegria, que o nosso grupo de alfabetizadoras é
diferenciado, conseguimos reunir educadoras com um potencial criativo infinito, e que
se sentem desafiadas a melhorar cada vez mais. Algo que nos deixa confusas por vezes,
é exatamente o foco avaliativo, já que a prova Brasil é homogênea e cobra os
conhecimentos de maneira uniforme, sem levar em consideração o processo
estabelecido, é na verdade, a hipocrisia do discurso. Pensando nisso, foi que
questionamos a respeito na etapa de formação dos orientadores, e já se fala em uma
nova proposta de avaliação proveniente do MEC, específica para o Pacto. Até o
momento, realizamos sistematizações a cada três meses, a partir de uma tabela que traz
os direitos de aprendizagem de cada área do conhecimento, que visam acompanhar o
desenvolvimento dos educandos. Diante disso, é que conduzimos nossa didática e o
processo como um todo, a partir de uma ótica visionária que leva em conta os sujeitos,
e não somente as médias quantitativas que remetem a uma educação excludente.
Desta forma, o relato propõe a ruptura com o senso comum naturalizado nos
espaços e tempos escolares, de uma avaliação pautada em aptidões, bem como com o
princípio de uma avaliação como sinônimo de mensuração, de atribuição de algum
valor. Mostra também as contradições entre as propostas de avaliação apresentadas e
implementadas pelas políticas públicas, em contraposição ao processo de avaliação que
começa a ser redefinido no cotidiano das escolas, envolvendo os sujeitos que fazem
parte do processo pedagógico. Como diz Esteban, no interior das escolas encontram-se
também práticas de avaliação solidárias e inclusivas:
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É necessário não esquecer que a escola seletiva e excludente que
conhecemos tão bem, convive em seu interior com práticas
pedagógicas solidárias e inclusivas. Espaços de aprendizagem alheios
aos interesses e desejos de estudantes e docentes constituem essa
escola tão conhecida que abriga, também, em seu interior modos de
aprender e ensinar articulados á vida, a perguntas explicitadas,
dúvidas e ainda não saberes existentes e compartilhados com o outrocolegas e professoras(es). Modos hegemônicos e contra-hegemônicos
em permanente tensão e conflito, próprios de um cotidiano escolar
complexo, polifônico, plural. (ESTEBAN, 2012, p. 4)
Assim sendo, as entrevistas deixaram claro que a proposta avaliativa da escola é,
ou deveria ser concebida como (auto) formadora, emancipatória, na forma de estratégias
de registro de aprendizagem (e de ensino) que sejam essencialmente narrativas,
entendendo que essa dimensão, concebe-se a partir do diagnóstico, pressupondo clareza
dos instrumentos de variados registros qualitativos, com estratégias narrativas e
quantificáveis que precisa ser coletiva e compartilhada, como integral e relacional
(aprendizagem e ensino),e que os objetivos tenham clareza, para que promova
satisfação para todos.
Considerações Finais
Sabe-se que a educação enfrentará muitos desafios ainda, e que a avaliação
tradicional ainda permeia por nossas escolas classificando e excluindo nossas crianças,
baseadas em parâmetros e procedimentos predeterminados, em padrões de produção e
de interpretação dos resultados pouco conectados á dinâmica da sala de aula, e que
pouco contribuem para o comprometimento da aprendizagem de todos. A avaliação
como prática investigativa e emancipatória se preocupa em articular os potenciais dos
alunos, e não em se prender em estereótipos e conteúdos fragmentados.
A complexidade das questões relativas à avaliação, assim como dos diversos
atores envolvidos nesses processos, não permitem soluções imediatas com intuito de
reverter em curto prazo, por que ainda é necessário muito estudo e pessoas dispostas a
este desafio. O que me inquieta, é que as escolas ainda não demonstram estar totalmente
preparadas para enfrentar e resolver as fragilidades das práticas avaliativas.
A avaliação com cunho emancipatório está sendo praticada cada vez mais pelos
professores como pode ser observado nas entrevistas com as professoras, porém esse
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processo ainda é lento, pois alguns professores mantém resistência em desenvolvê-lo e
por isso a demora.
Outro fator a ser comentado é que os pais buscam na escola resultado dos seus
filhos, e estes, portanto também devem mudar seu olhar perante a escola, e se preocupar
com o melhor para seu filho, se ele está aprendendo, quais dificuldades têm, auxiliando
a escola neste processo e não somente cobrando resultados, pois não podemos esquecer
que a aprendizagem do estudante depende de uma série de relações com os variados
sujeitos e segmentos escolares e não somente do aluno e do professor.
Muitos são os fatores pelo qual a avaliação continua sendo classificatória ainda
nos dias de hoje e, portanto, outras práticas devem ser tomadas para que mudanças
significativas aconteçam, já que todo o coletivo escolar é responsável pela
aprendizagem dos alunos.
Desse modo, cabe partir de nós educadores uma real mudança, com olhar
sensível e crítico perante os desafios cotidianos, sem desistir ao primeiro impasse, mas
ao contrário, que nos dê mais força e sabedoria para melhorar nossa prática, junto aos
sujeitos que participam das práticas pedagógicas.
REFERÊNCIAS
ESTEBAN, Maria Teresa. Ser professora: Avaliar e ser avaliada. In: ESTEBAN, Maria
Teresa.org; Escola, Currículo e avaliação; São Paulo. Cortez, 2003
ESTEBAN, Maria Teresa. Diferença, alteridade e aprendizagem: Desafios infantis ao
saber docente. XVI ENDIPE- Unicamp; Campinas: Junqueira e Marin editores, 2012
MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso P. Avaliação entre a lógica classificatória e a lógica
emancipatória: concepções concorrentes no senário educacional atual. In: Avaliação
emancipatória: Paradigmas e caminhos na reestruturação do ensino médio. Caderno de
textos referenciais, Setor Pedagógico: SEDUC. Porto Alegre, 2012
LOCH, Jussara Margareth de Paula. Avaliação: Uma perspectiva emancipatória. In:
Avaliação emancipatória: Paradigmas e caminhos na reestruturação do ensino médio.
Caderno de textos referenciais, Setor Pedagógico: SEDUC. Porto Alegre, 2012
MUNÍCIO, P. Como realizar a avaliação contínua. Coimbra: Almedina. 1978
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato
pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma prática em construção da pré-escola
á universidade. Porto Alegre, 2009