CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E PRÁTICAS AVALIATIVAS NA

CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E PRÁTICAS AVALIATIVAS NA
ESCOLA: ENTRE POSSIBILIDADES E DIFICULDADES
MENEGHEL, Stela Maria – FURB
[email protected]
KREISCH, Cristiane – FURB
[email protected]
Eixo temático: Políticas Públicas e Gestão da Educação
Agência financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
Desde 1960 o tema da avaliação tem ganhado espaço significativo na agenda e nas políticas
públicas de educação. O presente texto tem por objetivo fazer conhecer mudanças e
tendências nas concepções e enfoques de avaliação da aprendizagem das últimas três décadas
e refletir, por meio da literatura especializada, sobre suas implicações para os processos
formativos à medida que incorporadas pelas instituições de ensino. Para tal, está estruturado
em duas partes: a princípio faz uma reflexão sobre os fundamentos das principais concepções
de avaliação vigentes no campo educacional e, em seguida, tece algumas considerações sobre
as possibilidades e limitações das práticas avaliativas nas escolas. Como procedimento
metodológico foi privilegiada a revisão bibliográfica de autores conceituados no campo da
avaliação da aprendizagem. Os resultados apontam a relação direta entre concepções/práticas
avaliativas e visão do professor sobre o processo de construção de conhecimento/ensinoaprendizagem. A análise da bibliografia também permitiu identificar três grandes tendências
de práticas de avaliação nos meios escolares: (i) classificatória: ocupada de ‘atribuir nota’ ao
estudante com referência na reprodução do conteúdo ditado pelo professor; (ii) diagnóstica:
identifica dificuldades e avanços do processo de aquisição de conhecimento, podendo ser
utilizada para classificar o estudante ou subsidiar a continuidade da aprendizagem; (iii)
emancipatória: promove a reconstrução do saber. E embora a ênfase dos estudos esteja na
concepção emancipatória, em suas múltiplas vertentes, como ideal para o crescimento
intelectual e cidadão dos sujeitos, nas escolas (assim como em diversas políticas públicas)
ainda prevalecem práticas classificatórias. Para isso contribuem tanto a cultura avaliativa
herdada da escola tradicional quanto o desconhecimento/falta de formação do professor
quanto às concepções de avaliação e suas implicações para a aprendizagem, uma vez que nos
cursos de formação de professores está ausente a orientação sobre este tema.
Palavras-chave: Concepções de Avaliação. Avaliação da aprendizagem. Formação para
avaliação.
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Introdução
A avaliação sempre se fez presente nos meios escolares e, ao longo da história, tem
sido usada de diferentes formas, com distintas funções, objetivos, metodologias. Na
Antiguidade não havia processos de avaliação institucionalizados.
Na antiguidade, não havia nenhuma organização institucional da avaliação. O
discípulo acompanhava o mestre, o saber transmitia-se sob forma de diálogo e
interrogação. Esta abordagem supõe o sujeito como lugar de construção do saber, o
que levou, por um lado, a centrar o ensino nele; mas também considerar de uma
certa maneira, o saber como se fosse algo previamente inscrito no sujeito.
(CHARDENET, 2007 p. 147).
Nos anos recentes, ela tem sido alvo de discussões acaloradas entre os diversos atores
sociais, em um contexto onde os resultados dos processos avaliativos promovidos pelo Estado
são indicadores de qualidade da aprendizagem e, ainda, de eficácia da aplicação de recursos
públicos. CHARDENET (2007) relata que as primeiras investigações sobre avaliação se deram
na Europa, na década de 1930, quando Henri Piéron criou a ciência da medida em exame.
[...] ao mesmo tempo, nos Estados Unidos, a gestão das tarefas e parcelização no
processo de produção industrial conduzem os responsáveis de dispositivos de
formação a enfatizar a noção de objetivos. R. Tyler procura determinar em qual
medida os objetivos de educação podem ser atingidos pelo programa de estudos
(currículo) em um curso. Elaboram-se testes que impõem a descrição de objetivos
precisos. É uma ruptura com procedimentos sem referências, uma abordagem
input/output, mas o centro de interesses fica no programa e não no aluno. Procura-se
verificar conhecimentos precisos, fora de situação de aplicação das competências.
Entra-se então na era industrial da eficácia. (CHARDENET, 2007, p.149).
Ainda segundo este autor, na segunda parte da década de 1960 a noção de avaliação se
espalha pela divulgação alargada deste termo nos discursos especializados da educação. A
docimologia crítica de Piéron foi sucedida pela docimologia construtivista, que propunha
métodos para diminuir a subjetividade do avaliador com uso de critérios objetivos - de ensino
e avaliação – que faziam a atividade avaliativa, independente do avaliador. A partir disso,
duas vias de pesquisa são desenvolvidas e se complementam até 1980: (i) as relações entre
objetivos de aprendizagem e objetivos de avaliação; (ii) e ao que se interessa no julgamento
da avaliação.
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As concepções atuais sobre avaliação foram desenvolvidas a partir de 1980 quando a
avaliação, tendo entrado nos discursos sociais, especializados ou não, adquiriu certo
reconhecimento público. A análise dos discursos dos professores mostra que os
procedimentos que há cerca de vinte anos eram designados sob o nome de dever, testes,
controles, deste o início de século XXI, passaram a ser designados pelo termo que os engloba:
avaliação. (CHARDENET, 2007).
Mas, para além disso, houve uma mudança na própria percepção dos docentes e da
sociedade quanto aos fins e meios da avaliação, incorporada à escola por seu caráter
pedagógico e político.
Fazendo um recorte da década de 1980, podemos observar que a avaliação e suas
concepções eram denunciadas como instrumento repressor, alienante, por que não
dizer autoritário, contrariando o que era posto, ou seja: a escola como espaço de
construção da cidadania, de autonomia e exercício do direito à democracia.
(CIPRIANO, 2007 p 45).
O presente texto, elaborado com suporte em estudo bibliográfico, debate as principais
concepções de avaliação da aprendizagem destacadas pela literatura especializada nas últimas
três décadas. Busca, desta forma, fazer conhecer as mudanças de perspectiva efetuadas nas
práticas avaliativas e, ainda, debater suas implicações para os processos formativos. Ao final,
são feitas breves considerações sobre possibilidades e dificuldades da avaliação constituir-se
efetivamente como instrumento de emancipação e de reconstrução do saber.
Tendências das Concepções de Avaliação
A idéia de avaliação remete a diferentes metodologias, concepções, contextos em que
pode estar inserida. Mas, para compreender o que fundamenta seus objetivos e
procedimentos, cabe questionar o seu lugar no processo de ensino aprendizagem; ou seja: qual
a relação entre avaliação e construção de conhecimento?
A resposta a essa pergunta é essencial para a compreensão de como ocorre a avaliação
no meio educativo, em seus objetivos e estratégias. E, de forma geral, apesar de existirem
diversas correntes e nomenclaturas para identificar as práticas avaliativas nos meios escolares,
podemos dizer que a literatura aponta três grandes tendências: classificatória, diagnóstica e
emancipatória.
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Quando a avaliação tem por foco a capacidade de reprodução de determinado
conteúdo repassado pelo professor, são bons alunos os de maior capacidade mimética. Nessa
perspectiva, ela é realizada apenas no final do processo de aprendizagem, a fim de medir seu
produto final, atuando como instrumento de coleta de “nota” Luckesi (2000) que classifica os
alunos como “bom”, “médio” ou “inferior” sem considerar um processo de reflexão
autônoma. Por isso diz-se que esta avaliação tem caráter classificatório.
A avaliação classificatória é, portanto, herança do ensino tradicional em que a
metodologia de ensino é centrada na reprodução de uma técnica/conteúdo e na aquisição de
habilidades, de modo que há ênfase no ‘fazer’ ditado pelo professor e não no conhecimento
construído pelos estudantes. Com isso, não há processo de reconstrução do saber, mas, sim, a
preocupação com avançar no conteúdo previsto nas unidades do livro. Ou seja: o papel e a
função da educação, para o qual contribui a avaliação, é fazer dos alunos cópias
fiéis/reprodutoras do que foi ditado pelos professores, chegando à perfeição do original.
Como é realizada apenas no final do processo de aprendizagem, tendo o poder de
impedir a trajetória escolar do estudante, também se diz que a avaliação classificatória possui
caráter frenador e que traz danos a este.
Sua função constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de
crescimento. [...] O educando como sujeito humano e histórico; contudo, julgado e
classificado, ficará para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente,
estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos
arquivos e nos históricos escolares, que se transformam em documentos legalmente
definidos (LUCKESI, 2000, p.35).
Para Luckesi (2000), com esta perspectiva o professor apenas domestica seus alunos,
sem contribuir para desenvolver seu potencial. Os instrumentos de avaliação têm ênfase
quantitativa (pois mensuram o acúmulo de informações) e as notas finais, coletadas em geral
por meio de provas, visam apenas aprovar ou reprovar o aluno, não intervindo para o
crescimento do estudante.
Boughton; Cintra (2005) mencionam que a avaliação classificatória tem suas
contribuições e desempenha muitos papéis importantes na educação.
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[...] O primeiro diz respeito às avaliações nacionais para todo o sistema, feitas para
fornecer informações estatísticas aos órgãos federais sobre o desempenho dos
estudantes, estes inseridos em diversos subgrupos divididos por critérios, tais como
gênero, carga cultural, região e assim por diante. (BOUGHTON; CINTRA, 2005 p.
376).
A avaliação classificatória pode ser “medida de temperatura” por permitir aos órgãos
federais uma visão geral do sistema educativo por meio de provas padronizadas, cujos
resultados podem ser analisados em termos do desempenho de grupos específicos. Elas
também podem ser “catracas”, determinando o acesso a oportunidades educacionais - como o
ingresso em instituições de educação superior.
Mas, como esclarecem Boughton; Cintra (2005 p. 378), a medida promovida por
avaliações classificatórias é uma atitude desenvolvida com o propósito de quantificar as
qualidades. E a quantificação não é, por si, uma avaliação. Nessa linha, o resultado do teste
ou da prova está desvinculado da avaliação, pois extrai somente um produto. Ele pode
auxiliar os professores a estimar o que os alunos aprenderam, mas é apenas parte de um
processo capaz de identificar isso.
Do mesmo modo, a atribuição de nota permite fazer um julgamento sobre um certo
grau alcançado dentro de um critério particular. Mas restringir o desempenho ou a capacidade
de um aluno a um valor - seja número, letra, conceito - indica extremo reducionismo do
processo educativo.
Além disso, quantidade de conhecimento ou de conteúdos nem sempre é sinônimo de
qualidade. Neste sentido, Hadji (2001) aponta que a multicorreção (ênfase do quantitativo
pelo professor na sua prática, sem preocupação se o aluno está interiorizando o conhecimento
e superando suas dúvidas) não é o melhor caminho a ser seguido.
Mas, à medida que o professor tira o foco da transmissão de conteúdos e avança em
estratégias que promovam a aquisição de conhecimentos de forma que, paulatinamente, os
estudantes desenvolvam mecanismos para busca e reflexão sobre informações e se mostrem
capazes de atribuir a estas significados diversos, a avaliação passa a ter outros objetivos.
Nessa perspectiva, a princípio, a avaliação adquire caráter de diagnóstico. Para Penna
Firme (1994), avaliações diagnósticas são conduzidas com o propósito de identificar as
fraquezas e as potencialidades dos estudantes, com o intuito de informar futuras estratégias ao
professor e ao aluno. Este conceito está fundamentado na idéia de que, para o professor, a
atenção ao desempenho do estudante é elemento primordial à prática pedagógica; ou seja,
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cabe ao educador desenvolver estratégias que lhe permitam conhecer os erros e acertos do
aluno a fim de promover o seu objetivo cognitivo.
Neste sentido, os dados adquiridos numa abordagem classificatória não possibilitam a
superação diante do conhecimento (ato de reconstrução de saberes), mas são mecanismo de
diagnóstico da situação e ponto de partida para o avanço e o crescimento, não a “estagnação
disciplinadora”. (LUCKESI, 2000, p. 32).
O diagnóstico propiciado pela avaliação pode ser, portanto, a depender de como o
professor interage com o aluno depois da avaliação, limitado ao seu caráter classificatório ou,
ainda, antecedendo a tomada de decisão quanto à continuidade dos processos pedagógicos, a
partir do diagnóstico estimular o aluno para a reflexão do saber.
Dessa forma, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retornar
a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato, o
momento de avaliação deveria ser um “momento de fôlego” na escalada, para, em
seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca como um
ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ação avaliativa é
dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a avaliação
não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com a função diagnóstica
ela pode servir para essa finalidade. (LUCKESI, 2000, p. 34-35).
Para Oliveira (2001), a avaliação diagnóstica é um constante olhar crítico sobre o que
se está fazendo. Citando diversos estudos, a autora identifica as contribuições desta concepção
e estratégias de avaliar: permite ao professor identificar os caminhos percorridos por ele e seu
aluno, tomando decisões quanto às metas a serem perseguidas. (LUCKESI, 2000); é realizada
no presente, mas com vista para o futuro, em processo de construção permanente de
investigação e questionamento sobre as ações realizadas (CANEN, 1997); tem como elemento
essencial o processo de construção de conhecimento, respeitando o indivíduo em três aspectos
fundamentais: a integridade, a dignidade e a privacidade. (PENNA, 1994).
O diagnóstico é essencial para chegar à avaliação emancipatória que visa,
basicamente, a promoção de sujeitos. As discussões em torno dessa avaliação foram propostas
no final de 1960, por Scriven, tendo como princípio que os alunos pudessem ser capazes de se
orientar por si, ao analisar suas dificuldades e agindo para superá-las (HADJI, 2001). Nesta
perspectiva, a avaliação tem por objetivo possibilitar a construção ou o aperfeiçoamento do
saber, ou seja: “tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a
construção de saberes e competências pelos alunos” (HADJI, 2001, p. 15).
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Para Luckesi (2000) a avaliação emancipatória visa promover os sujeitos, a libertação
dos modelos classificatórios e de estagnação social, proporcionando seu crescimento. Deste
modo, não pode ser o momento final da aprendizagem, mas, sim, parte deste processo, de
modo que haja a percepção, a crítica e a prática dos agentes (aluno e professor). Cabe ao
professor mediar a interação do aluno com o objeto de conhecimento, proporcionando-lhe
meios para que a construção dos saberes ocorra. E professor e aluno devem aprender com a
avaliação: o primeiro, ao perceber os limites e o estágio de conhecimento do aluno em relação
a determinado tema/assunto; este, por sua vez, ao detectar os temas em que tem dificuldade.
A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição, análise e
crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. [...] Está situada numa vertente
político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador,
visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos
deterministas. O compromisso primordial desta avaliação é o de fazer com que as
pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a
sua “própria história” e gerem suas próprias alternativas de ação. (SAUL, 1995, p.
61).
A perspectiva emancipatória privilegia a avaliação processual, em que o docente
analisa todas as atitudes do estudante ao executar uma tarefa de avaliação e, após a mesma,
faz considerações relevantes para um processo de reconstrução e aprimoramento do saber.
Para tanto, os instrumentos são diversificados, contínuos, e os alunos respeitados em suas
diferenças. (HOFFMANN, 2000; SAUL 2000).
Nos anos recentes têm sido elaborados diversos estudos que, a fim de promover
estratégias para atingir a avaliação segundo a concepção emancipatória e com o ideal de
formação humana, propõem modelos avaliativos com focos e elementos específicos.
Apresentamos alguns deles, que assumem denominações diversas, visando propiciar ao leitor
uma visão das possibilidades de promover processos avaliativos em perspectiva bastante
diversa da tradicional abordagem classificatória.
A avaliação formativa ou formadora visa fornecer aos alunos um feedback de seus
progressos, considerando avaliações feitas em diferentes momentos e instrumentos. Segundo
Hadji (2001) a avaliação formativa é um ideal que pode tornar a avaliação verdadeiramente
útil em situações pedagógicas ao permitir a crítica da realidade, a libertação dos sujeitos, a
saída do imediatismo pedagógico, ao permitir ao aluno questionar e refletir sobre determinado
assunto.
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Uma avaliação formativa ajuda o aluno a compreender e a se desenvolver. Colabora
para a regulação de suas aprendizagens, para o desenvolvimento de suas
competências e o aprimoramento de suas habilidades em favor de um projeto. Um
professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos utiliza os erros,
inevitáveis sobretudo no começo, como uma oportunidade de observação e
intervenção. Com base neles, propõe situações-problema cujo enfrentamento requer
uma nova e melhor aprendizagem, possível e querida para quem a realiza.
(MACEDO, 2007, p. 118).
Para Cipriano (2007) a avaliação formativa reforça a idéia de que a avaliação, no
desenvolvimento global do currículo, é uma ocasião a mais de aprendizagem e não uma
interrupção da mesma, tampouco um “prestar contas” mecânico e rotineiro “de” e “sobre” a
informação recebida e acumulada previamente. A avaliação, em sua intenção e função
formativa, transcende os resultados da prova e da qualificação, pois somente a partir de um
interesse técnico e de controle se pode confundir o instrumento, o recurso - como o exame com a atividade – avaliar.
A avaliação mediadora, por sua vez, segundo Hoffmann (2005), refere-se à ação
docente no processo avaliativo. Ela exige do professor maior tempo de permanecia em sala de
aula e atendimento individualizado ao aluno para acompanhar o processo de construção do
conhecimento, favorecendo o desenvolvimento do estudante com a oferta de novas e
desafiadoras situações de aprendizagem, novas leituras ou explicações, sugestão de
investigações, oportunidade de vivências enriquecedoras e favorecimento da tomada de
consciência progressiva sobre o tema estudado.
Na avaliação dinâmica, embora o centro seja a formação do ser humano e a
aproximação e envolvimento do professor no processo de ensino aprendizagem, o foco da
atuação está no estudante.
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A Avaliação Dinâmica está baseada na crença de que o ser humano é “altamente
plástico”, isto é, tem a capacidade, o potencial de modificar-se. Esse olhar é
diferente do olhar da escola. Enquanto a escola está preocupada com o nível de
funcionamento real, observável do sujeito, a avaliação dinâmica está centrada na
possibilidade desse sujeito de aprender, de modificar-se, de aprender a aprender. A
avaliação é denominada “dinâmica”, pois avalia o sujeito de forma não estática,
pontual. Avalia seu modus operandi, na trajetória entre o não aprendido ao
aprendido. Muito mais que uma lista de conteúdos aprendidos, a avaliação dinâmica
possibilita ao professor conhecer quais de suas interferências possibilitaram insigbts
ao aluno. Mais do que uma nota pelo conjunto de tarefas resolvidas, a avaliação
dinâmica quer saber porque razão uma ou outra tarefa não foi possível de ser
resolvida e, principalmente, como ajudar esse aluno a resolver tais tarefas,
consideradas a princípio difíceis (MÉIER, 2007, p. 130-131).
Segundo Méier (2007) a avaliação dinâmica é quantitativa num primeiro momento,
pois é necessário conhecer o ponto de partida do seu desenvolvimento real. Mas, num
segundo momento, ela é qualitativa, permitindo ao professor e ao aluno conhecer seus
processos metacognitivos, revelando assim velocidade, modalidades de apresentação mais
significativas, áreas de interesse maior, formas de raciocínio mais eficazes. Esse tipo de
saber/conhecimento a respeito do desempenho do aluno está em uma dimensão muito além da
nota e das provas tradicionais, auxiliando-o a observar seu próprio progresso, particularidades
no processo de aprender, estilo de aprendizagem. Deixa de ser apenas conhecimento,
cognição, para ser metacognição, ou seja, conhecimento sobre os processos de conhecer
(MÉIER, 2007).
Também com foco no aluno está a avaliação apreciativa que valoriza o trabalho do
autor, ou seja, a produção dos estudantes. O avaliador, ao invés de direcionar o foco de
atenção para problemas e aspectos que não funcionam bem, ao encontrar-se com seus
avaliados pede que analisem e descubram o que ocorre com sucesso. Solicita então que
visualizem, imaginem o que ocorreria com tal organização ou processo se aquilo que está
acontecendo com êxito acontecesse mais freqüentemente. E assim, com base no que já era
melhor, os envolvidos elaboram seus planos para as desejadas mudanças. Não se trata de
inventar um modo de avaliação, mas sim de tornar a avaliação significativa e de estimular a
criatividade do processo com maior satisfação dos envolvidos, com honestidade e integridade
na comunicação (PENNA FIRME, 2007).
É importante destacar que a ênfase na direção positiva da avaliação apreciativa não
elimina a percepção dos aspectos negativos; ela apenas ressalta os positivos para que se
fortaleça a capacidade de admitir falhas, problemas e a iniciativa em resolvê-los. (PENNA
FIRME, 2007).
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Finalizando, destacamos a meta-avaliação - termo introduzido por Michel Scriven, em
1969, que significa avaliação da avaliação. Ela pode ser tanto avaliação de avaliadores quanto
do próprio processo avaliativo, em procedimentos e instrumentos. Para Letichevsky (2007), o
debate sobre os mecanismos de meta-avaliação é o mesmo da qualidade do processo
avaliativo. Portanto, é fundamental que ele considere os princípios seguidos pelo avaliador na
condução da avaliação.
Conduzir a meta-avaliação é importante para avaliadores, gestores e educadores.
Avaliadores profissionais precisam de um retorno sobre a qualidade de seu trabalho
para assegurar um constante aperfeiçoamento da sua prática profissional. Os
diferentes usuários dos resultados da avaliação precisam saber a qualidade das
informações que recebem. (LETICHEVSKY, 2007, p. 21).
Como vimos, as possibilidades de fazer da avaliação elemento/subsídio para construir
conhecimento está presente em diversas propostas avaliativas, surgidas nos últimos anos,
fundamentadas em uma concepção emancipatória. Veremos, a seguir, algumas das
dificuldades destas serem efetivamente incorporadas ao cotidiano dos docentes e das
instituições de ensino.
Sobre os limites e possibilidades da avaliação
Na década de 1980 já se pensava o potencial da avaliação para além de um
instrumento seletivo capaz de ‘medir a aquisição de conteúdo’ para reprovar ou permitir a
continuidade dos estudos; ou seja, despontava seu potencial de contribuição para uma
reflexão permanente sobre a realidade e para o acompanhamento, passo a passo, da trajetória
do educando na construção do conhecimento. (HOFFMANN, 1993).
A avaliação é um exercício de reflexão, capacidade única e exclusiva do ser
humano, de pensar os seus atos, de analisá-los, interagir não só com o mundo, mas
também com os outros seres, e de influenciar na tomada de decisões e transformação
da realidade. Desta forma, pode contribuir para o aluno “ter a consciência do
inacabado do ser humano, impulsionando os sujeitos à invenção da existência, à
criação de um mundo não natural na busca de superação dos desafios postos pela
própria existência, levando-os assim à construção contínua da cultura, da história, da
sociedade” (FREIRE, 2000 apud CIPRIANO, 2007, p.48).
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No entanto, embora diversos estudos recentes sob a concepção de avaliação
emancipatória anunciem, em múltiplas vertentes, estratégias para promover o ideal de
aprendizado e crescimento intelectual e cidadão dos sujeitos, as práticas avaliativas das
escolas e das políticas públicas - visíveis em exames de larga escala, como o SAEB e ENEM permanecem privilegiando procedimentos meramente classificatórios.
Desta forma, mesmo que seja defensável a atribuição de notas/conceitos por docentes
em busca de elementos indicativos da promoção dos estudantes, assim como a elaboração de
índices de desempenho pelos governos, permitindo gerar uma referência nacional de
qualidade do ensino, cabe reconhecer que os processos avaliativos em vigor pouco ou nada
contribuem para a construção de conhecimento dos estudantes.
Para a dificuldade de avançar nessa perspectiva concorrem tanto a cultura avaliativa
herdada da escola tradicional quanto a falta de conhecimento dos professores sobre as
concepções de avaliação presentes nos procedimentos que empregam – ou seja, falta de
formação quanto às possibilidades de contribuição da avaliação para os processos de ensinoaprendizagem.
No que diz respeito à cultura avaliativa, não podemos esquecer a base autoritária e
disciplinadora que constituiu e que ainda fundamenta a organização pedagógica e burocrática
das escolas de ensino fundamental. As práticas educativas, inclusive as avaliativas, refletem o
caráter sócio-histórico-cultural da educação, do mesmo modo que esta perpetua e alimenta
determinadas práticas sociais. Sendo assim, como ressalta Cipriano (2007, p. 45), embora
tenhamos nas escolas um discurso de desejo de formação dos alunos por meio de processos
de aprendizagens significativos, de promover sujeitos, emancipar mentes e transformar o
meio social via formação reflexiva e crítica, a avaliação permanece repressora – conteudista,
sem considerar o histórico e o processo de cada aluno, sem auxiliar o docente a elaborar
estratégias para práticas de ensino futuras.
A avaliação na sala de aula tem que estar para além do autoritarismo” fundamentada
numa concepção de conhecimento, sociedade e educação, que possibilite ampliar a
compreensão do processo avaliativo para além da verificação. O autoritarismo da
avaliação exclui ou ignora um fazer com a responsabilidade pelo aprender. Ela não é
para dominar, não é para o professor, mas para a emancipação do aprendiz.[...]
(LUCKESI 1980 apud CIPRIANO, 2007, p. 45).
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Quanto aos professores, políticas recentes de órgãos governamentais (como o INEP e
a CAPES), entidades profissionais (como a ANFOPE) e periódicos acadêmicos têm sido
unânimes sobre a necessidade de rever currículos e processos de formação. Não cabe, aqui,
fazer um rol de todos os pontos criticados por estes agentes, mas uma análise ainda que breve
das grades e ementas das disciplinas dos cursos de Licenciatura de todo o país permite atestar
que, com raríssimas exceções, a formação destes não contempla estudos sobre a avaliação da
aprendizagem. Com isso, depois de diplomados, os professores tendem a simplesmente
reproduzir as práticas avaliativas que vivenciaram quando discentes (HOFFMANN, 2000),
via de regra classificatórias e com vistas a ‘coleta de notas’, sem conhecer as bases e
concepções que as fundamentam. Desta forma, passa por uma formação profissional que não
lhes permite apreender as possibilidades da avaliação em seu potencial de contribuir para os
processos de ensino-aprendizagem, segundo uma abordagem emancipatória.
Considerações Finais
O atual discurso sobre a promoção da qualidade na educação tende a ampliar a
aplicação de procedimentos de avaliação no campo educacional – seja em programas
educativos, estudantes, instituições, professores. Mas, ainda que o objetivo dos diversos atores
sociais envolvidos nestes processos esteja imbuído do ideal emancipatório - ou seja, de
promoção de sujeitos e contribuição para a aprendizagem - a herança cultural da avaliação
classificatória da escola tradicional, aliada à falta de formação e conhecimento dos
professores sobre práticas formativas, não permite contemplar estes objetivos.
A complexidade das questões relativas à avaliação, assim como a multiplicidade dos
atores envolvidos nos seus processos, não permite propor ações imediatistas com o intuito de
reverter dificuldades no curto prazo. Distante de imaginar que a mera inclusão de uma
disciplina/conteúdo na grade de formação seja capaz de alterar o quadro aqui descrito, para
que avanços ocorram tanto na teoria quanto na prática, parece-nos necessário que instituições
encarregadas da formação de professores, em todos os níveis (graduação, pós-graduação,
formação continuada), atentem para a importância deste tema. Do mesmo modo, cabe
aprofundar pesquisas sobre como os professores pensam e elaboram os processos avaliativos,
investigando os fundamentos das suas práticas. Tais medidas devem merecer atenção das
políticas públicas, podendo ser chave para elevar os índices resultantes dos testes de larga
escala.
9831
REFERENCIAS
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