COMO EXPLICAR A `FALTA DE INTERESSE` DOS ALUNOS?1

Encontro
Revista de Psicologia
Vol. 14, Nº. 20, Ano 2011
COMO EXPLICAR A
'FALTA DE INTERESSE' DOS ALUNOS?1
RESUMO
Ana Clara Bin
Universidade de São Paulo - FE/USP
[email protected]
A falta de participação dos alunos, a falta de interesse pelos temas
estudados, o não cumprimento das tarefas e as conversas entre colegas
sobre assuntos que não tem relação com a aula, são queixas muito
frequente de professores. O interesse e a participação dos alunos em
diferentes níveis de escolaridade tem sido hoje uma das grandes
preocupações no setor educacional. O presente trabalho procura refletir
sobre o conceito de interesse, como construção histórica, sobre a óptica
de John Dewey (1859-1952). John Dewey, principal expoente do
movimento da Escola Nova, encabeça uma renovadora tendência
teórica e prática para abordar questões de ensino, privilegiando a
centralidade da criança e de seu aprendizado no processo pedagógico.
Palavras-Chave: psicologia escolar e educacional; interesse; experiência;
aprendizado; disciplina; ensino.
ABSTRACT
The lack of participation of students, lack of interest in the subjects
studied, the non-fulfillment of the tasks and conversations among
colleagues on matters unrelated to the class, are very common
complaints of teachers. The interest and participation of students in
different levels of schooling today has been a major concern in the
educational sector. This work seeks to reflect on the concept of interest
such as historical, on the optics of John Dewey (1859-1952). John
Dewey, the leading exponent of the New School movement, leading a
trend of renewal theory and practice to address issues of education,
emphasizing the centrality of the child and their learning in the
educational process.
Keywords: Scholar and educational psychology; interest; experience; learning;
discipline; teaching.
Anhanguera Educacional Ltda.
Correspondência/Contato
Alameda Maria Tereza, 4266
Valinhos, São Paulo
CEP 13.278-181
[email protected]
Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e
Desenvolvimento Educacional - IPADE
Artigo Original
Recebido em: 07/02/2012
Avaliado em: 29/03/2012
Publicação: 04 de maio de 2012
1 O texto é adaptado de Infância e experiência no pensamento de John Dewey
apresentado como Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia.
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Como explicar a 'falta de interesse' dos alunos?
1.
INTRODUÇÃO
A falta de participação dos alunos, a falta de interesse pelos temas estudados, o não
cumprimento das tarefas e as conversas entre colegas sobre assuntos que não tem relação
com a aula, são queixas muito frequente de professores. O interesse e a participação dos
alunos em diferentes níveis de escolaridade tem sido hoje uma das grandes preocupações
no setor educacional. É comum encontrar em diferentes revistas, sites e blogs uma
incontável lista de dicas sobre como motivar os alunos, diversas explanações de
experiências bem sucedidas nas quais o interesse pode ser verificado e ainda uma série de
tentativas de explicações para o desinteresse real ou aparente dos alunos durante as aulas.
Este artigo tem como objetivo explorar a questão da “falta de interesse” dos alunos
investigando teorias que possam explicá-la. Não se trata de verificar quando há ou não o
interesse ou a falta dele, mas de compreender por meio de pesquisa bibliográfica os seus
fundamentos e identificar elementos que estão em jogo quando afirmamos que os alunos
“não tem interesse” pelas matérias estudadas.
Portando esse questionamento, decidimos verificar quais pesquisas elegiam tema
semelhante ao nosso e se elas compartilhavam de nossas dúvidas. Pudemos constatar um
número reduzido de pesquisas sobre o interesse ou a falta de interesse dos alunos. Dentre as
pesquisas encontradas podemos identificar uma grande diversidade de abordagens;
porém, a maioria delas, está atrelada à psicologia escolar e psicologia do desenvolvimento
humano. Sob esta ótica encontramos algumas investigações nas quais o termo volição é
usado e pesquisado. Volição pode ser entendida como uma das principais funções
psicológicas humanas e definida como um processo cognitivo pelo qual um indivíduo se
decide a praticar uma ação em particular é um esforço deliberado. Há pesquisas que
vinculam os processos volitivos aplicados às situações de ensino e aprendizagem.
Do ponto de vista da Didática e das teorias pedagógicas, há diversidade de
pesquisas sobre o tema, contudo, neste estudo decidimos ao explorar autores consagrados
pela história das ideias pedagógicas e então apresentar o conceito de interesse sob a ótica
de John Dewey no movimento da escola nova. Partindo do pressuposto de que a
preocupação com o interesse dos alunos não é nova, mas já estava no debate de
educadores norte-americanos do século XX, este estudo foca na busca da teoria que possa
explicitar as causas da “falta de interesse” dos alunos pelas situações de ensino.
Portanto, neste texto discutimos o conceito de interesse na educação, como
construção histórica e buscamos na obra o americano John Dewey a teoria que explora o
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tema do interesse e sua relação com os processos educativos, o autor oferece elementos
consistentes para analisá-lo e explicá-lo.
2.
CONSIDERAÇÕES ACERCA DO TEMA DO INTERESSE NA OBRA DE JOHN
DEWEY
Podemos verificar que um dos conceitos basilares do pensamento de John Dewey sobre
educação é a reflexão sobre a “natureza das matérias de estudo” e o lugar que estas
ocupam na estrutura teórica do ensino e na sua prática. Para a educação formal de um
grupo social complexo, importa perceber que “as matérias de estudo são os fatos
observados, recordados, lidos, discutidos e as ideias sugeridas no desenvolver-se de uma
situação que tenha um objetivo” (DEWEY, 1959, p. 199). Ocorre um processo de “seleção,
formulação e organização” dos significantes que possuem sentido para que, desta forma,
tais significantes ganhem ‘status’ de conteúdos passíveis de ensino.
Para ilustrar sua análise, Dewey propõe pensarmos em um grupo social
primitivo no qual os saberes essenciais, socialmente úteis, são transmitidos de uma
maneira quase natural. A necessidade de determinados costumes para a vida prática
determina que sejam transmitidos de geração em geração. Ritos e mitos são também alvos
de certa transmissão cultural já que, embora mais subjetivos, também são fatores
identitários de um grupo social.
Tais proposições iniciais servem para sustentar que: “na educação não-formal ou
assistemática a matéria do estudo encontra-se diretamente na sua matriz, que é o próprio
intercâmbio social” (DEWEY, 1959, p.199). O objetivo de Dewey é sinalizar que há uma
intrínseca relação entre as matérias e a vida social. O autor assume essa proposição como
um fato e alerta que, embora pareça direta, a relação entre as matérias de estudo, proposta
por uma educação, formal e a vida social não é tão óbvia e pode-se facilmente perdê-la de
vista. Contudo a concepção deweyana de matérias de ensino remete a uma dimensão
dupla. Se por um lado salienta a necessidade de buscar-se uma congruência com a vida
social do indivíduo, por outro lado passa obrigatoriamente pelo entendimento de que há
um distanciamento real entre as matérias e a experiência dos jovens.
Visto que o aumento da complexidade dos grupos sociais torna a simples
transmissão insuficiente, essa prática traduz-se em intuitos de ensino por intermédio de
um o processo de extração das significações consideradas mais importantes e decorrente
sistematização destas. Entretanto, esse processo pode resultar em um afrouxamento do
elo da matéria de estudo com a cultura, o que torna a aprendizagem um fim em si mesmo.
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Para remediar tal efeito negativo, Dewey defende a ordenação das matérias de ensino, do
currículo e do programa escolar.
Ao discorrer sobre a natureza das matérias de estudo, Dewey demarca que
professores e alunos as compreendem de maneiras totalmente distintas. Constata o autor
acerca do tema: “O professor apresenta no estado atual, em ato, o que o aluno é
unicamente in posse, potencialmente. Isto é, o professor já sabe as coisas que o estudante
só agora está a aprender. Por isso, os problemas dos dois são radicalmente diversos”
(DEWEY, 1959, p.202). Ter clareza de tal diferença é proposição primária a partir da qual
se daria a estruturação de boas propostas de ensino.
Em outras considerações a respeito do entender do aluno quanto às matérias de
ensino. Como já dissemos, o aluno está principiando no conhecimento e convívio com as
diferentes ciências que compõe o currículo e, portanto, a sua maneira de compreendê-las é
significativamente particular. Para este sujeito iniciante a matéria é “fluida” e “escassa”. O
aluno não possui a dimensão do todo e começa a entender as matérias que lhes são
apresentadas através da associação e aproximação com suas ocupações pessoais. Daí
decorre a seguinte compreensão: as matérias precisam ter relação com a vida social do
indivíduo, então o professor deve colaborar para que seus alunos estabeleçam tais
relações e, nesse contexto, o professor pode ser um facilitador.
Posteriormente, com especial riqueza, Dewey tece considerações sobre o que
significa, ou o que para ele deveriam significar as matérias de ensino para o professor.
Primeiramente, o professor deve ater-se a uma análise do currículo, pois este é um
compêndio das matérias já organizadas e, portanto, traduz aquilo que se considera
importante transmitir às novas gerações. Ignorar tal organização é dedicar-se ao
desnecessário trabalho de buscar as significações sociais das matérias de estudo que já
estão dadas no currículo, visto que o professor já sabe aquilo que o aluno ainda irá
aprender, necessariamente cabe aos mestres a incumbência de ter um alto domínio da
matéria que irão ensinar. Para Dewey a compreensão do professor sobre as matérias de
ensino reflete o modo pelo qual a sociedade organizou os conhecimentos produzidos.
Desta maneira a função do professor aproxima-se do especialista, dos livros e das obras
de arte. Certamente o material de trabalho do professor é o conhecimento produzido,
cônscio de que a diferença entre o “estado atual” do conhecimento da humanidade e o
“estado atual dos alunos” é imensurável.
Outra base sobre a qual se estrutura o pensamento de John Dewey é a ideia de
método. Talvez semelhante conceito seja um dos mais interessantes porque é aquele que
reflete melhor as raízes filosóficas do autor aliadas à sua experiência de educador. Para
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ele, “o domínio próprio do método seria a consideração dos meios pelos quais essa
matéria possa ser apresentada ao espírito e gravada no mesmo” (DEWEY, 1959, p. 181).
Partindo desta definição, Dewey demonstra um amplo conhecimento das possíveis
implicações para prática educativa e discorre sobre esse tema de reconhecido
protagonismo no cenário educacional da atualidade.
Dewey traça uma trajetória que parte da ação da inteligência sobre os
conhecimentos de uma determinada ciência. Para tanto, a ideia de método é a
“consideração dos meios com os quais o espírito possa ser externamente levado a entrar
em contato com essa matéria, de modo a facilitar sua aquisição e sua posse” (DEWEY,
1959, p.181). Deste modo, pensar o método para Dewey é lançar o olhar para o
aprendizado das matérias de estudo. Porém o processo de aprender não ocorre de uma
maneira espontânea, mas, sobretudo quando o educando é conduzido pelo mestre.
Alertando para o risco que se corre ao enveredar-se – em suas palavras – por uma
“pretensa ciência dos métodos de ensino”, Dewey, em certa medida, preconiza um debate
sobre a pedagogia. Ora, o autor reconhece que entendê-la como uma simples reunião ou
prescrição de métodos é reduzir o seu significado e esvaziar a sua utilidade. Para ele, a
raiz de tal conflito encontra-se justamente em um falso entendimento: considerar matérias
e métodos como “fases” distintas do processo de ensino.
Segundo Dewey, método e matérias de estudo são conceitos indissociáveis. A
natureza de ambos garante essa firme conexão. Tal característica pode ser facilmente
identificada se usarmos o recurso de pensar no oposto desta proposição, ou seja, a
completa dissociação entre matéria e métodos. É comum ouvir: “aquele professor sabe
muito a matéria, mas não sabe 'passar’”. Este é um bom exemplo de quando o senso
comum detecta o divórcio entre matérias e métodos em algumas situações da educação
formal. Uma vez consolidada, a prática que estabelece uma bifurcação entre as matérias e
métodos acarreta graves problemas. Dewey destaca ao menos quatro sintomas que são
herança de semelhante concepção errônea.
O primeiro grande mal está posto quando há um aceleramento das experiências
de tal maneira que não há tempo suficiente para que a criança compreenda a lógica do
encadeamento, das etapas sucessivas, enfim, o método. Não atentar para a qualidade da
experiência em curso é, deste ponto de vista, uma grande falha do professor que acaba
prescrevendo os métodos. No entanto, Dewey não exclui terminantemente a possibilidade
de se prescrever métodos. Segundo ele, essa prática é até indicada, especialmente quando
os alunos estão demasiadamente presos ao uso de seu próprio raciocínio. Isto é, deve-se
avaliar, em cada caso, a necessidade de manter ou questionar a maneira de pensar de seus
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alunos com vistas a uma elevação da qualidade da experiência e do aprendizado; pois,
para o aluno, método é parte do ato de aprender.
A segunda consequência negativa é promovida à proporção que o professor
presume que não há relação entre a matéria e o método, e dirigindo suas ações no sentido
de criá-las, o faz de uma maneira desastrosa. O mestre apela então para diferentes
soluções: para a exigência do empenho resignado do aluno; para ameaças de
consequências desagradáveis caso não ajam como se espera; ou ainda pode se dedicar a
excitar a sensação de prazer. Em “A criança e o currículo” Dewey descreve e nomeia todas
essas versões respectivamente nas teorias do esforço, disciplina e interesse.
O terceiro dessa série de males assenta-se na constatação de que a concepção do
professor sobre matéria e método interfere diretamente também nas atitudes do aluno. Os
alunos respondem à maneira pela qual a matéria lhe é apresentada. Quando um professor
propõe matérias sem um deliberado esforço para que os alunos encontrem nelas meios
para realizarem atividades posteriores, informa pelo tratamento dado as matérias, que são
um fim em si mesmo. Desta feita, os alunos passam a acreditar que as matérias de estudo
são apenas coisas que obrigatoriamente têm que aprender.
Dewey pregava que os métodos deveriam deslocar o eixo do processo de
aprender abandonando esse que reafirma as matérias como uma ‘obrigação’. Isso se torna
um fardo excessivamente angustiante para os alunos. A simples tentativa de mudar esse
foco transporta as matérias de estudo a uma condição mais elevada; a criança busca nelas
respostas a questões de seu interesse e por essa via se dá o ensino ativo. A última grande
complicação, apresentada por Dewey, refere-se mais especificamente ao “fazer
pedagógico”. Ao diferenciar em seu pensamento matéria e método, este último torna-se
uma atividade meramente burocrática. Há uma indesejável mecanização das ações do
professor que se torna um mero executor de tarefas. No modelo tradicional de ensino
matéria e método não alcançam significado algum senão o de serem tarefas para alunos e
professores.
Com propriedade Dewey utiliza-se da figura do artista e do processo de criação
artístico como imagem que irá traduzir com uma maior clareza a ideia de método em
educação. Na arte cabem o improviso, a inspiração e as aptidões inatas do artista. No
entanto essas particularidades depuram-se por meio de um pleno conhecimento dos
diferentes tipos de materiais, das técnicas recorrentes, de métodos acumulados e de
sucessivos exercícios até que o artista consiga reinterpretar as informações e experiências
em busca do resultado que idealizou. Assim, não desprezando nenhuma dessas variáveis,
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é possível encontrar um estilo próprio e promover inovações criativas características do
fazer artístico.
Em educação podemos comprovar a existência de métodos “clássicos” - no
sentido de terem sido experimentados e assim é revelada uma dimensão coletiva dos
métodos de ensino. Tais métodos não “escravizam”, mas servem para orientar o trabalho
dos professores. Poupa-lhes o trabalho de sempre “(re)inventar”. Os métodos revelam, em
certa medida, a caracterização de uma dimensão “científica” do trabalho do professor:
Revela-se ainda outra característica do trabalho do mestre que tem em si algo de
subjetivo. Da mesma maneira que o fato de dominar diferentes técnicas de pintura e
métodos de lidar com os materiais não garante, em si, um artista ou uma obra artística, no
fazer pedagógico também não basta o domínio dos métodos. Em ambos os casos os
processos são repletos de múltiplos fatores que os compõem e determinam. Por essa
perspectiva podemos afirmar que Dewey nutre alta expectativa em relação ao trabalho do
professor. Salientava que os professores não deveriam procurar um método fixo, mas que,
com maleabilidade e iniciativa pudessem ir testando, criando um repertório de suas
próprias experiências; assim revela-se outra dimensão do método: a dimensão artística no
sentido de acenar a individualidade e criatividade do sujeito.
É importante sublinhar que a preocupação de Dewey não era prover os mestres
de recursos para iludirem os alunos para que estes não soubessem que estão aprendendo
lições. A ideia defendida é a que sustenta a responsabilidade do professor em organizar as
atividades a fim de que cada aluno possa perceber a relação da matéria de estudo com
alguma atividade pessoal sua que estaria em curso. Do ponto de vista histórico, o período
conhecido como do “movimento das Escolas Novas” é, de fato, o ponto de maior
proliferação de métodos em toda a história da pedagogia. Educadores renovados como
Montessori, Decroly, Cousinet, Kilpatrick entre outros; desenvolveram uma série de
técnicas que julgavam garantir um ensino centrado no aluno. No entanto, Luzuriaga
sublinha que os métodos são é apenas um viés possível para o estudo de tão ampla
temática, porém não é o único.
Com efeito, Dewey se destaca por compreender, por uma base sólida, quão longe
vão as ações pedagógicas que ele reprovava. Busca entender a origem das práticas que
condenava; para então sugerir uma proposta para a educação das crianças e jovens que
corrobora com seus princípios. Entretanto, o intento de Dewey não era propor um
método. Dedicou-se ao estudo da temática do ensino e considerava o método um dos
pilares na construção da educação que julgava ideal para sociedade em que vivia visando
o progresso social.
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3.
INTERESSE E DISCIPLINA
Distintos conceitos que se agregam a esses primeiros – matéria e método - como
fundamentos da teoria deweyana sobre educação são interesse e esforço. É possível
encontrar, nos mais recentes estudos sobre a obra de John Dewey, muitas divergências na
extração das significações, na interpretação da obra e na eleição de aspectos considerados
como mais relevantes dentre as contribuições do autor para a filosofia e para a educação.
No entanto, há um aparente consenso quanto ao conceito de interesse como um dos
pontos cruciais da teoria. Interesse é, sem dúvida, algo inerente à prática educativa sob o
ponto de vista dos educadores progressistas.
O tema do interesse, bem como seus desdobramentos, percorre grande parte da
obra de John Dewey. O autor busca realizar um meticuloso estudo abordando aspectos
extremamente amplos; o que torna a compreensão e o mapeamento de suas ideias um
empreendimento bastante árduo.
Em um primeiro ensaio, o autor apura semântica e etimologicamente a palavra
interesse. A proposição inicial infere que as palavras interesse, objetivo, intenção,
propósito, motivação, têm significados correlatos. A diferença é apenas de força
expressiva: “a significação velada em uma série de palavras acha-se clara na outra”
(DEWEY, 1959, p.137). A citação acima traz novamente o cuidado com a linguagem e
expressa uma preocupação do autor em estabelecer, expressar e esclarecer os seus
princípios; é certamente uma atitude louvável que caracteriza sua extensa obra tornandoa referência para profissionais do ensino em diversos locais e épocas e colocando-a em
lugar de destaque na história da educação.
Dewey busca diferentes usos para a palavra interesse e detecta três significados
nos seus usos corriqueiros. Porém a intenção não é invalidá-los, pelo contrário, recorre a
essas explicações como suporte para compreender as interpretações educacionais do
termo, já que, como se sabe, as interpretações informais de alguma maneira permeiam a
construção dos pensamentos em educação. A impressão que o autor transmite é que
importa compreender a lógica que há nos usos informais do termo interesse para então
lhe atribuir um novo significado, e, enfim, recontextualizá-lo no campo educacional.
O primeiro significado exemplifica-se pela expressão: “o interesse de alguém é a
política”. Mesmo enunciando o objeto do interesse (política), é possível compreender que
há uma totalidade da situação, sintetizada na percepção da mesma como um
desenvolvimento ativo. O segundo significado é quase uma inversão do primeiro.
Quando dizemos que tal pessoa irá “cuidar de seus interesses”, estamos inaugurando
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outra maneira de ver a situação, um modo que se centra nas conseqüências da ação. É a
dimensão dos resultados previstos e desejados, ou, nas palavras de Dewey, “o ponto em
que tal assunto afeta a pessoa” (DEWEY, 1959 p. 138). Já a terceira compreensão possível
concretiza-se na expressão “estar interessado”; e consiste em considerar como ponto de
vista, a pessoa. Nessa última forma, ressalta-se o valor da propensão emocional, isto é, o
grau de envolvimento emocional da pessoa em determinada situação. Assim, o autor
avalia os usos informais da palavra interesse e acrescenta a estes olhares o significado
epistemológico da palavra: aquilo que está entre. O ponto em comum entre todas essas
perspectivas é que, quase sempre, a palavra interesse é empregada para exprimir a
qualidade da relação entre uma pessoa e um material. Quer no âmbito da comunicação
informal, quer nas produções que expressam o pensamento educacional, esse é um dos
traços que caracteriza inicialmente o interesse: é, efetivamente, relativo à atitude ou ações:
A atitude de quem toma parte em alguma espécie de atividade é, conseguintemente,
dupla: há o cuidado, a ansiedade pelas futuras conseqüências, e a tendência para agir, no
sentido de assegurar as melhores e evitar as piores conseqüências. Há uma palavra para
exprimir essa atitude: é interesse. (DEWEY, 1959, p.136).
Ampliando essas ponderações iniciais, Dewey define: “Interesse significa que o
eu e o mundo exterior se acham juntamente empenhados em uma situação em marcha”
(DEWEY, 1959, p.137). Nota-se que a ideia de interesse somente se sustenta ao derivar,
como já explicitado, de um princípio de atividade humana. Só é possível tecer
considerações sobre o interesse quando se tem previamente convencionado que tratamos
de um indivíduo ativo, o agente que é responsável pelas atividades vitais. Ora, uma ação
não se constitui por fases, é uma situação única e homogênea. Mas, se fosse possível
subdividir os aspectos de uma ação, chegaríamos a dois fundamentais: o interesse pessoal
e a previsão objetiva. Portanto, as unidades mínimas da ação são: os interesses pessoais e
a previsibilidade. O primeiro conta com aspectos volitivos e é relativo às emoções, e o
segundo ao intelecto.
Vida e Educação não corresponde a nenhuma obra que foi estruturada como um
livro por John Dewey. É um compêndio organizado por Anísio Teixeira há a transcrição
de um artigo intitulado “Interesse e esforço”. Nesse estudo Dewey nomeia duas grandes
categorias: os interesses diretos e os indiretos. A partir daí percorre uma série de
características de ambos os grupos de interesses, quase que criando outras subcategorias.
Os interesses diretos são aqueles produzidos por atividades nas quais há fim em si
mesmas. Um exemplo disso são os jogos e brinquedos. Quando uma criança se envolve
em atividades dessa natureza não há qualquer interesse ulterior senão a própria ação
presente do jogo. Portanto, o interesse que emerge é do tipo direto.
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No outro tipo de interesse, aquele considerado indireto, coisas ou situações que
antes eram indiferentes ou repulsivas tornam-se interessantes. Dewey toma como
exemplo desse fenômeno a teoria musical e a técnica manual, que podem ser totalmente
desinteressantes se vistas como saberes isolados. Porém, “tornam-se fascinantes quando o
aluno percebe o seu lugar e função no desenvolvimento perfeito do seu gosto pelo canto e
pela música. Tudo depende, portanto, dessas relações e da percepção delas” (DEWEY,
1980, p.161). Assim, o interesse indireto é mediado pela percepção das relações entre as
diversas atividades e o contexto maior na qual se inserem. Não há dúvida de que o
interesse é a principal mola propulsora da ação. Porém, este não é suficiente para garantir
que uma situação chegue ao seu fim ou que tenha êxito. Dewey pondera que há muitos
obstáculos entre o início e a conclusão de uma ação.
No que concerne às características da vontade, podem existir posturas pessoais
que não concorrem para o bem de levar o interesse ao fim. Três exemplos possíveis são as
posturas de obstinação, teimosia ou vontade fraca; em todas essas os imprevistos do
caminho farão a pessoa desistir. No entanto, a previsão do percurso é um grande trunfo
para levar uma situação a seu termo. Desta forma Dewey situa outro aspecto muitíssimo
relevante nesse processo: a disciplina. Segundo o autor, a disciplina é capacidade de ação
e, portanto, contém os mesmos elementos básicos da ação. Emoção enquanto vontade e
previsibilidade como trabalho da inteligência devem estar em permanente congruência.
Uma pessoa é disciplinada na medida em que exercitou apesar de suas ações e a
empreendê-las resolutamente. Acrescente-se a este dom uma capacidade de resistência,
sem uma empresa inteligentemente escolhida, à distração, às perturbações e aos
obstáculos e tereis assim a essência da disciplina. Disciplina significa energia à nossa
disposição; domínio dos recursos disponíveis para levar avante a atividade
empreendida. Saber o que se deve fazer e fazê-lo prontamente e com a utilização dos
meios requeridos, significa ser disciplinado, quer se trate de um exército, quer de um
espírito. A disciplina é positiva. Humilhar o espírito, domar as propensões, compelir à
obediência, mortificar a carne, fazer um subalterno executar um trabalho desagradável –
estas coisas são ou não disciplinadoras, na medida em que desenvolverem a
compreensão daquilo que se tenha em vista, e em que dêem perseverança para a ação.
(DEWEY, 1959, p. 141).
Vê-se que os aspectos volitivos são também utilizados por Dewey de forma
emblemática para conceituar a disciplina. Assim, na disciplina estão implícitas as mesmas
unidades encontradas na ação que são o interesse e a antevisão. Disciplina não é possível
sem interesse e interesse não é possível sem disciplina. Ambos os aspectos estão em
intersecção em um projeto educativo e jamais em pólos opostos.
4.
INTERESSE E DISCIPLINA NA EDUCAÇÃO
Há diferentes formas de se interpretar interesse na educação e, para cada interpretação
encontrada, há também uma maneira correspondente de se organizar a prática educativa.
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E todas elas são, em alguma medida, ecos dos usos cotidianos da palavra interesse. A
compreensão mais recorrente é a de que o interesse deve ser o início do processo e
corresponde à primeira interpretação coloquial citada. Dessa dimensão de processos
ativos decorrem as ideias de que não é possível planejar conteúdos escolares sem que
estes estejam em relação estreita com os interesses dos alunos. Vale lembrar que o
interesse dos alunos é dissipado, fluido, pode inclusive não ter nenhuma relevância para
sua vida social; mas o sujeito inexperiente assim não o sabe. Levada ao extremo, esta
hipótese beira à defesa de um espontaneísmo educacional completamente ilógico já que,
educação pressupõe necessariamente uma intencionalidade.
Outra interpretação possível é um pouco mais sofisticada e considera a
perspectiva de que não é qualquer interesse da criança que deve possuir “carga didática”.
Então a solução está em um professor hábil para selecionar quais interesses infantis
correspondem a equivalentes sociais. Podemos ainda acrescentar mais uma forma de
interpretar o interesse na educação. Tal interpretação exprime uma prática recorrente,
porém menos radical. É aquela que entende o interesse como um “método” para se
apresentar matérias de ensino aos alunos. Segundo Dewey, se é preciso tornar as coisas
interessantes, é porque estas não são interessantes em si. Assim, vemos que o interesse
como método distancia-se bastante da raiz da palavra interesse. Para o autor, essa é a
forma mais depreciativa de se entender o interesse na educação. Relaciona-se a terceira
significação descrita dos usos informais da palavra interesse, aquela que enleva as
emoções. Uma prática assim permanece na mera excitação de prazeres pessoais que são
efêmeros e, portanto, não educativos.
Segundo Dewey o significado cotidiano que mais enriquece a perspectiva
educacional do interesse é aquele relativo à etimologia: “estar entre”. Na educação
significa que em uma ponta está o início e na outra o final do processo de aprendizagem.
Assim, interesse refere-se a tempo de aprendizagem. Para Dewey o verdadeiro significado
de “tornar as coisas interessantes” não é organizar as matérias em função do interesse dos
alunos. Ao contrário, os alunos precisam compreender o papel da matéria na realização
de atividades do seu interesse:
Se foi preciso torná-lo interessante, isto significa que do modo por que foi apresentado
não se relacionava com os fins e capacidades atuais: ou que se existia relação, esta não
foi percebida. Torná-lo interessante levando-se alguém a compreender a conexão
existente, é coisa de simples bom senso; e torná-lo interessante por meio de expedientes
estranhos e artificiais, é merecer todos os maus nomes, com que tem sido chamada a
teoria do interesse na educação. (DEWEY, 1959, p.139).
Sob o olhar de Dewey, a segunda interpretação advinda do senso comum –
aquela que considera os resultados – é deixada de lado na educação. Desta forma perde-se
a imprescindível noção de “prospecção” para os agentes do processo educativo. Podemos
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deduzir que o autor sublinha, por meio dos exemplos referentes ao uso cotidiano da
palavra interesse, aclarar a sua compreensão acerca do interesse e a complexidade da
interpretação e do uso do termo no meio educacional.
5.
O INTERESSE IDEAL
Como vimos, disciplina para Dewey é força de vontade aliada ao trabalho da inteligência.
E o “desenvolvimento da inteligência” é um dos objetivos da educação, então a disciplina
nunca foi excluída deste processo. Para o autor, a escola tradicional negativizou o conceito
de disciplina; considera a disciplina apenas como aplicar-se a alguma coisa com o único
fim de exercitar-se. Assim, reduziu o conceito a algo equivalente a uma “disciplina da
vontade”. Tal interpretação é diametralmente oposta ao que Dewey defende como
disciplina, ou seja, uma capacidade de realização que envolve a mente e o espírito. Diante
desse quadro, no qual disciplina e interesse estão unidos, Dewey apresenta o que
considera ser o seu ideal de interesse. Aquilo que ele idealiza como interesse pode ser
exemplificado nas atividades artísticas; tal ideal transcende as preocupações escolares e
resulta de questões sociais.
Dewey constata um cisma tradicionalmente constituído e que se nos traduz
diferentes níveis do sistema escolar. De um lado, a educação elementar, com um caráter
estritamente utilitário; de outro, a educação de nível superior, com um caráter
disciplinador ou cultural. Para ele essa incompatibilidade lança luz sobre a existência de
dois tipos de indivíduos: “o indivíduo prático” e “o indivíduo teórico”. Essas duas
categorias não advêm de simples condições naturais, mas é fruto da divisão da sociedade
em uma classe trabalhadora e outra classe ociosa. Na primeira enquadra-se o indivíduo
prático que se ocupa das “artes industriais” e possui um intelecto “não liberal”. Na
segunda classe está o indivíduo teórico e culto que possui a “arte refinada” em interação
com suas capacidades. Deste modo, há um estado permanente de rompimento entre
interesse e intelecto. Para além desta restritiva divisão, na arte, interesse e intelecto estão
fundidos:
Os modelos de educação liberal e educação para atividades cotidianas são, com
efeito, impostos pela organização da sociedade já descrita. Até então Dewey apenas
descreve o que vê na sociedade de seu tempo sem, contudo, traçar qualquer juízo
valorativo quanto às diferentes “classes” de indivíduo ou de educação decorrentes destes
e postas na sociedade. Posiciona-se quanto à função da instituição dentro daquela norma
que julgava estabelecida. Trata-se, na verdade, de analisar as atribuições sociais da escola
que, necessariamente, dialogam com tal composição social. Para Dewey, a escola muda e é
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mudada pelas condições sociais, de maneira tal que não pode esquivar-se do modelo
social imposto, mas pode contribuir para melhorá-lo em suas condições. A ideia é que a
educação, partindo das “verdadeiras concepções de interesse e disciplina”, promova um
maior contato com atividades das duas naturezas (utilitárias e culturais). Para Dewey esse
objetivo passava pela reorganização de todo o sistema de ensino e apresentava-se,
naquele momento, como um grande desafio.
6.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A natureza da criança, bem como as alternativas para melhor educá-la, são temas que,
historicamente, assumem um importante papel na agenda de nossa sociedade. As
categorias de criança e escola têm tido lugar de destaque nas investigações dos campos da
filosofia, da história e da educação. O sentimento de infância – como se sabe – é uma
construção histórica e social. A clássica teoria de Philippe Ariès identifica os fatores que
compuseram a emergência social do sentimento de infância.
Ariès identifica, como característica marcante do período medieval, o fato de que
as crianças e os adultos conviviam nos mesmos espaços e compartilhavam o mesmo
universo cultural. Assim, uma diferenciação clara entre a infância e a idade adulta até
então não era estabelecida. Contudo, durante todo período medieval, a participação das
crianças no mundo dos adultos é limitada. Podemos dizer que essas maneiras distintas de
conceber a infância denotam o reconhecimento da sociedade quanto à peculiaridade dos
jovens. Tal reconhecimento redundaria na especificidade dos cuidados e instrução das
crianças.
Por essa via, pode-se constatar que o conceito de infância não foi sempre o
mesmo ao longo da história. Ao estabelecer uma sintética comparação entre as possíveis
maneiras de se considerar a infância, pode-se passear pela concepção de criança como
adultos em miniatura; até a ideia de um ser totalmente frágil e que devia ser protegido e
guardado do mundo. Nesse sentido, a obra de Rousseau tem um papel preponderante no
quadro geral da história. O autor articula distintos pensamentos acerca da infância
presentes nos séculos que o antecederam. O legado rousseauniano é extremamente
significativo, pois culminaria no moderno sentimento de infância.
Partindo do conceito de um hipotético estado natural, Rousseau delineia, ao
longo de sua obra, um pensamento sobre a natureza da infância. Para além da
investigação filosófica da natureza humana, o autor busca caracterizar cada idade; ou seja,
oferece parâmetros para observar a criança não mais pela perspectiva do adulto, mas
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Como explicar a 'falta de interesse' dos alunos?
estabelecendo critérios próprios da infância e explicitando-os em tratado pedagógico. Eis
o traço pelo qual podemos conceber o pensamento rousseauniano como precursor da
teoria de Dewey. É evidente que a premissa do pensador norte-americano era reconhecer
a criança com especificidades diferentes do adulto para então formular uma proposta de
educação. John Dewey estabelece um quadro comparativo entre o mundo escolar e o
mundo infantil. A criança teria a afeição e emoção como unidade da vida e seu mundo
seria pequeno e pessoal.
Em contrapartida o mundo escolar seria impessoal, especializado, dividido e
classificado. Diante do aparente descompasso entre o mundo escolar e o mundo infantil,
Dewey sublinha a necessidade de conciliação entre a criança e a experiência do adulto
para que se transcorra o processo educativo. Estudando o modo pelo qual a obra de
Dewey desenvolve conceitos, é possível considerar que o autor corrobora a ideia de uma
sensibilidade social concernente à infância, à juventude (de uma maneira geral) e
questiona à acepção de aluno (de uma maneira particular). A intersecção originalmente
oferecida por Dewey à correlação entre educação e vida trouxe consequências importantes
para problematizar as acepções então correntes de aluno-criança. Nesse sentido podemos
afirmar que Dewey continua e amplia as propostas inovadoras de Rousseau, estendendo a
ideia de infância como etapa da vida que tem valor em si mesma. Na obra de John Dewey,
contrapor-se à escola tradicional é mais do que considerar a infância como parte
integrante da vida: o autor procurava estruturar o que supunha ser uma alternativa para a
educação; repensando, assim, o lugar social a ser ocupado pela criança em seu processo
de aprendizagem em uma instituição escolar. O que está em debate é a ideia de aluno e
não de criança.
Como vimos, considerar a criança e seus interesses estava na pauta do debate
pedagógico do início do século XX. Dewey sublinha o papel de destaque desempenhado
pela experiência no processo do aprendizado; dessa forma, concebe o ato pedagógico
basicamente como uma problematização da experiência, acompanhada por indagações e
pela reflexão acerca de temas e de problemas, que – postos por uma experiência –
desafiam ativamente o estudante no ato de conhecer que é mediado pelo interesse.
Contudo, para Dewey, o intuito da educação não é organizar-se em função do interesse
dos alunos. Ao contrário; os alunos precisam compreender o papel dos objetos de estudo
na realização de atividades do seu interesse. Além disso, considera que disciplina e
interesse estão unidos. Disciplina, para Dewey, é força de vontade aliada ao trabalho da
inteligência. E o desenvolvimento da inteligência é um dos objetivos da educação; então a
disciplina nunca foi excluída deste processo.
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A observação e a experiência seriam acompanhadas pela elaboração de hipóteses
que, verificadas, poderiam reconstruir ativamente a experiência tomada no ponto de
partida, superando, por sua vez, a mesma situação primeira – dado que o conhecimento
inscrito na mesma experiência é reelaborado pela investigação intelectual -, possibilitando
que o aprendizado viesse, portanto, a acontecer. Portanto, segundo essa teoria, a falta de
interesse dos alunos localiza-se na natureza das matérias de estudo e na relação com os
métodos utilizados para ensiná-la. Nessa perspectiva tornar mais interessante, não é
tornar mais fácil, menor ou mais palatável, mas ajudar os alunos a encontrar significados
para as suas experiências, curiosidade e alegria pelo desenvolvimento intelectual.
A leitura de estudos sobre a linguagem didática e discursos educacionais ocupam
um lugar de destaque nesse trabalho e trouxeram pelo menos duas grandes contribuições
para a leitura e interpretação da obra de John Dewey. Em primeiro lugar, pudemos pensar
que os discursos educacionais, geralmente formulados em esferas ética e prática, possuem
certos nuances que podem passar despercebidas a um olhar que não esteja tão atento. Tal
consideração proporcionou o entendimento de que seria imprescindível ler a obra de
Dewey, porque será fundamental verificar o contexto no qual apareceram suas
formulações, sobretudo sem subverter sua lógica a uma interpretação simplista ou até
mesmo anacrônica.
Israel Scheffler, ao teorizar sobre a “Linguagem da Educação” utiliza Dewey e sua
obra como exemplos do conceito de slogan. O seguinte excerto é esclarecedor: Assim,
pode-se ter a clareza quanto à necessidade buscar certo afastamento das interpretações
mais recorrentes presentes nos “slogans” e “definições” atribuídos á Dewey. As amplas
reflexões que o autor propõe sobre a natureza humana e sobre a condição da sociedade
soam como respostas às demandas educacionais. Trata-se de ter em mente que o traçado
do pensamento filosófico de diferentes autores em diversas épocas encontra na educação
terreno fértil, por ter a característica de buscar sempre respostas novas. Além disso, diante
de tais apontamentos, pudemos optar por buscar a lógica interna da obra de Dewey.
Outro interessante dado que contribuiu para os rumos desse trabalho foi, a saber, da
impossibilidade lógica de se criticar aquilo que posteriormente teria se configurado como
“slogans”, já que, como afirma Scheffler:
Ninguém defenderá o seu slogan favorito como uma estipulação útil ou como um
reflexo exato das significações dos seus termos constituintes. É ocioso, portanto, criticar
um slogan por inadequação formal ou por inexatidão da transcrição do uso. (SHEFFLER,
1974, p. 46).
Utilizar como referência teórica os estudos da linguagem didática foi importante
para abrir a perspectiva para uma meta-reflexão. Certamente, afastar um possível
encantamento pelos postulados deweyanos e manter parcimônia ao tomar contato com as
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Como explicar a 'falta de interesse' dos alunos?
críticas históricas ao autor foram tarefas que se constituíram em um árduo exercício
reflexivo. Os pressupostos oriundos de tal “reflexão sobre a reflexão” instauraram uma
preocupação central ao longo de todo estudo: buscar o equilíbrio entre a supervalorização
e crítica exacerbada das ideias de John Dewey e cuidar para não forjar uma análise
prescritiva e pobre em forma e conteúdo.
De fato, o pensamento deweyano vem sendo historicamente criticado diante de
frequentes interpretações de que a orientação de seu pensamento abre um campo para
certo espontaneísmo educacional, que o cerne de sua teoria admite restrições quanto à
função do professor no processo educativo; e, por fim, que o resultado da aplicação de
seus conceitos culminaria em uma total anulação do papel da cultura adulta e dos
conteúdos escolares que recorrentemente fizeram parte do currículo, etc. Como se pode
observar ao longo da construção dessa análise, o problema da escola, da educação, da
infância e da democracia, envolve uma grande sobre as quais há uma gama de
interpretações divergentes e não resolvidas que fomentam novas investigações. Resta-nos
a certeza de que o movimento da Escola Nova marcou presença no cenário educacional.
Sobre o alicerce dos princípios de Dewey construiu-se uma escola distinta daquela que
existia até então e que se acreditava ser urgente renovar.
John Dewey deixou registrado na história da educação e das ideias pedagógicas a
crença na democracia como a melhor maneira para a convivência e construção das
relações humanas, e na busca por uma educação que se pautasse por esse princípio.
Enfim, tais ideias podem estar sujeitas à crítica e refutação; embora, sem dúvida, tenham
configurado um roteiro de temas relevantes para enfrentamento dos problemas teóricos e
práticos que ainda mobilizam o território da educação e ainda hoje são questões centrais
da Didática.
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Horizonte, 1981. p. 813-827.
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<http://presencias.net/indpdm.html?http://presencias.net/educar/ht1050b.html>. Acesso em:
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Cultural, 1980.
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MORANDI, Franc. Educação e modernidade: natureza cultura e sociedade. Filosofia da Educação.
Bauru: Edusc, 2002. p. 79-93; 88-109; 11-144.
SCHEFFLER, Israel. A linguagem da educação. São Paulo: Edusp, 1974.
SUCUPIRA, Newton. John Dewey: uma filosofia da experiência. Recife: MEC – INEP – Centro
regional de pesquisas educacionais do Recife, 1960.
Ana Clara Bin
Pedagoga, Mestranda do Programa de Pósgraduação da Faculdade de Educação da USP FEUSP – área de Didática, Teorias de ensino e
Práticas escolares.
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