REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DOS ANOS

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL SOBRE TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE (TDAH)
Terezinha Regina Nogueira Nazar
Rita de Cássia Pereira Lima
Programa de Pós Graduação em Educação – Universidade Estácio de Sá/RJ
Eixo Temático: Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Formação de Professores
Pôster
O fracasso escolar tem sido um tema bastante discutido há décadas no Brasil,
principalmente pelos profissionais de educação. Geralmente, se buscam culpados para o
problema, em nada minimizando a questão que permanece alarmante. De acordo com Collares e
Moysés (1996), as escolas, públicas ou privadas, assim como os profissionais da educação e da
saúde, atribuem as dificuldades da escolarização e o consequente fracasso escolar aos alunos, às
famílias e, ainda, aos próprios professores (COLLARES; MOYSÉS, 1996).
As explicações sobre as dificuldades escolares, como dificuldades de aprendizagem e
problemas comportamentais, muitas vezes reproduzem os discursos médicos, deslocando as
questões educacionais para a saúde. Busca-se, assim, explicar o fracasso escolar como
consequência de deficiências biopsicológicas individuais (PATTO, 1996; COLLARES;
MOYSÉS, 1996). Esse processo pelo qual problemas não-médicos passam a ser definidos e
tratados como problemas médicos, geralmente chamados de doenças, transtornos, ou síndromes,
recebeu o nome de “medicalização” (CONRAD, 2007 apud BRZOZOWSKI, 2009).
Consideramos que é neste contexto de medicalização que o termo “Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade” (TDAH) tem sido amplamente veiculado no âmbito escolar,
tornando-se um “rótulo” que se faz presente nos discursos ouvidos entre alunos, responsáveis e
professores. Os estudos científicos realizados na área médica mostram que dados recentes
estimam uma prevalência do diagnóstico de TDAH de 3,6% a 5% na população escolar
brasileira, dados semelhantes aos apontados pela literatura em nível mundial (ANDRADE;
MORAIS, 2006).
Segundo Antony e Ribeiro (2004), as discussões quanto à etiologia do TDAH mostram
que as investigações científicas atingem desde os aspectos bioquímicos e neurológicos até os
psicológicos e socioambientais. A literatura médica deixa evidente que o TDAH já recebeu
diversas denominações e continua sendo objeto de estudo na área, uma vez que as pesquisas
apontam uma diversidade de resultados gerando controvérsias e dificultando uma definição
consensual quanto à patologia e etiologia da doença.
Atualmente, Andrade e Morais (2006, p.135) definem TDAH como “um quadro
neurobiológico caracterizado pelo desempenho inapropriado dos mecanismos que regulam a
atenção, a reflexibilidade e a atividade, sendo, portanto, um transtorno heterogêneo, de
instalação na infância e que se caracteriza por desatenção, hiperatividade e impulsividade”.
A Associação Americana de Psiquiatria, através de publicação oficial chamada
Diagnostic and Statistic Manual (DSM IV), exige como critérios para diagnóstico de TDAH:
presença de seis ou mais sintomas de desatenção e/ou mais de seis sintomas de
hiperatividade/impulsividade; ocorrência dos sintomas com frequência, por pelo menos seis
meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o grau de desenvolvimento; sintomas
causando comprometimento no funcionamento da pessoa em duas ou mais áreas de vida;
existência dos sintomas desde a infância, antes dos sete anos de idade, e investigação de
diagnóstico diferencial para que seja descartada a hipótese desses sintomas serem provocados
por algum outro transtorno. Afirma que existe TDAH de diferentes tipos: TDAH tipo
predominantemente desatento; TDAH tipo predominantemente hiperativo/impulsivo; TDAH
tipo combinado.
O diagnóstico do TDAH é clínico, dado por médico. Valoriza-se uma anamnese que
investigue a história de vida do paciente, os motivos que levaram a família a buscar uma
avaliação médica, investigação de situações familiares desfavoráveis, de dificuldades sensoriais
e do uso de medicamentos que podem ser a causa para uma criança se mostrar desatenta,
inquieta e/ou impulsiva (ROHDE; HALPERN, 2004). Há consenso na área de saúde que, após
diagnóstico médico, o tratamento inclui medicação e intervenções terapêuticas e psicossociais
(BARKLEY, 2002; GOMES ET AL, 2007).
Gomes et al (2007, p. 101), em um estudo para verificar o conhecimento da população
leiga sobre o TDAH e de médicos, psicólogos e educadores sobre aspectos do transtorno,
concluem que, nos grupos pesquisados, “é insuficiente o conhecimento acerca do TDAH tanto
na população geral, quanto em profissionais envolvidos no seu diagnóstico e tratamento”.
Facco (2009), afirma que a escola, por ser a “representação de um microuniverso
social”, é como a sociedade contemporânea: marcada pelas diversidades, onde convivem os
mais diversos tipos de pensamento e a prática discriminatória é bastante comum. A Constituição
Federal (BRASIL, 1988), art. 205, determina que “a escola é direito de todos”. Se a escola é
direito de todos, os alunos diagnosticados de TDAH precisam ser parte integrante, de fato, da
comunidade escolar. A proposta de inclusão educacional, hoje vigente, defende um sistema
educacional único, responsável por oferecer uma educação de qualidade que não segrega e nem
discrimina. Busca desconstruir os paradigmas que sustentam a instituição escolar, rompendo
barreiras e mudando as estruturas desta escola que desconsidera a individualidade do educando
e todas as relações por ele estabelecidas além de seus muros (SANTOS; PAULINO, 2006).
Segundo Brzozowski (2009), a diversidade no cotidiano escolar e as dificuldades em
lidar com ela faz com que a escola desloque o eixo de uma discussão político-pedagógica para
causas e soluções médicas, inacessíveis à educação. É o caso do TDAH, temática muito
abordada na escolas, porém sem consenso. Acreditamos que esta indefinição, que reforça a
“medicalização”, é propícia para a elaboração de uma teoria do senso comum no espaço escolar,
o que justifica um estudo sobre representações sociais de professores sobre TDAH.
Diante deste cenário, esta pesquisa tem o objetivo investigar as representações sociais
sobre o TDAH por professores dos anos finais do Ensino Fundamental de uma instituição
pública. Tal investigação é relevante para maior conhecimento sobre o TDAH veiculado no
ambiente escolar, pois a literatura indica muitos estudos na área de saúde e poucos na área de
educação com ênfase nos “olhares pedagógicos”.
A pesquisa utiliza como referencial teórico-metodológico a Teoria das Representações
Sociais (TRS), em sua abordagem processual, para compreender os significados atribuídos ao
TDAH pelos professores. Segundo Moscovici (1978), a representação social é um conjunto de
conhecimentos que tem sua origem na vida cotidiana, por isto, conhecimentos do senso comum,
que visam à comunicação e ao estabelecimento de relações entre grupos sociais. De acordo com
o autor, por meio das representações sociais é possível decodificar a vida cotidiana, atribuindo a
toda figura um sentido e a todo sentido uma figura.
A abordagem processual das representações sociais se faz adequada às questões
educacionais, pois “enfatiza a importância de tratá-las não apenas como produtos do
pensamento social, mas também como processos, tentando compreender como as representações
são produzidas e mantidas” (ALVES-MAZZOTTI, 2008, p. 524).
Escolhemos como campo de pesquisa o Instituto de Aplicação (CAp/UERJ), localizado
no Rio de Janeiro, que tem duplo compromisso com sua comunidade: investir na Educação
Básica, oferecendo Ensino Fundamental e Ensino Médio e na graduação de profissionais de
magistério. Os sujeitos da pesquisa foram 16 professores de diferentes disciplinas que integram
a grade curricular nos anos finais do Ensino Fundamental.
Utilizamos a abordagem qualitativa, com base na análise de conteúdo, proposta por
Bardin (1997). A coleta de dados realizou-se através de consulta aos documentos existentes na
escola pesquisada, de observações no cotidiano escolar e de realização de entrevistas
semiestruturadas com os sujeitos da pesquisa para investigar como atribuem significados ao
TDAH.
Realizamos “leitura flutuante” de todo material coletado, ou seja, uma pré-análise para
identificar os possíveis núcleos de sentido e as unidades de contexto. Estabelecemos
inicialmente três recortes temáticos: o conhecimento sobre TDAH, prática docente e
medicalização. Na fase de análise propriamente dita os dados foram tratados em sua totalidade,
organizados, reorganizados, codificados e agrupados em categorias e subcategorias.
Na interpretação dos dados buscamos compreender como as representações sociais de
docentes dos anos finais do Ensino Fundamental referentes ao TDAH são construídas, tendo
como parâmetro os conhecimentos produzidos por especialistas (sobretudo da área médica) para
identificar os processos de objetivação e ancoragem.
O Quadro 1 apresenta resultados parciais da nossa pesquisa sobre as representações
sociais dos professores sobre TDAH.
TDAH = PROBLEMA
ALUNO
FAMÍLIA
PROFESSOR
ESCOLA
DIFICULDADES
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
HIPERATIVIDADE “AGITO”
FRACASSO ESCOLAR
FALTA DE CONHECIMENTO TEÓRICO
DIAGNÓSTICOS EXCESSIVOS
AÇÃO PEDAGÓGICA
“SABERES DA PRÁTICA”
Quadro1: Esquema do Núcleo Figurativo da RS de professores sobre TDAH.
Quando analisamos o Quadro 1, fica claro que as representações sociais (RS) não são
criadas por um só indivíduo, mas pelo grupo e compartilhada com ele. Os discursos dos
professores mostram que nesta instituição há um conhecimento do senso comum, socialmente
elaborado e partilhado pelos sujeitos da pesquisa, explicitado no núcleo figurativo da
representação: TDAH = “problema”. O transtorno, que na área médica é uma doença, neste
ambiente escola é um “problema”, e como “problema” incomoda aos diferentes sujeitos que
circulam e interagem neste espaço: transforma o aluno diagnosticado em problema, sua família
em problemática e os professores em sujeitos que diante do problema não sabem o que fazer no
enfrentamento das dificuldades elencadas no cotidiano escolar.
Segundo Jodelet (2001), os mecanismos pelos quais os sujeitos pertencentes a um
mesmo grupo social apreendem e estruturam os conhecimentos e os comunicam estão
diretamente ligados ao objeto e suas significações. Moscovici (2003, p.71) afirma que “objetivar
é descobrir a qualidade icônica de uma ideia, ou ser impreciso; é reproduzir um conceito em
uma imagem”. Neste contexto, as RS dos professores traduzem o TDAH, presente no cotidiano
da escola, em “problema”.
Quando observamos as primeiras conclusões de nossa pesquisa, vemos que alunos,
famílias, professores e escola, enfrentam as mesmas dificuldades: hiperatividade, formação do
professor, falta de conhecimento teórico, diagnósticos excessivos, fracasso escolar e ação
pedagógica direcionada pelos
“saberes da prática”. Todos esses elementos condensam o
significado que sustenta as RS sobre TDAH: “problema”.
A ancoragem, articulada à objetivação, passa a ter significado para o grupo de pertença
quando relacionada e enraizada na crença do grupo, em seus valores e conhecimentos, sendo
incorporada como representação (NÓBREGA, 2001; JODELET, 2001; ALVES-MAZOTTI,
2008). No caso deste trabalho, supõe-se que a ancoragem pode ser encontrada em práticas
didático-pedagógicas que justificam as dificuldades dos alunos com a “medicalização”, há
décadas presentes na educação brasileira.
Os resultados aqui apresentados são parciais e serão complementados com a
continuidade e revisões das análises ainda em andamento.
REFERÊNCIAS:
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produção do sentido de "dedicação”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.
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