gestão educacional democrática na escola municipal governador

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SECRETARIA MUNICIPAL DE ADMINISTRAÇÃO
Concurso de Monografia sobre Administração Pública e Gestão
“PRÊMIO CARLOS LACERDA”
Tema:
“Inovações na Gestão Pública Municipal da Cidade do Rio de Janeiro”
GESTÃO EDUCACIONAL DEMOCRÁTICA NA
ESCOLA MUNICIPAL GOVERNADOR CARLOS LACERDA
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RESUMO
Este trabalho é uma reflexão quanto ao papel do gestor escolar, no que se refere a teoria
e prática, e a sua competência face aos desafios e mudanças na educação. A realização
deste trabalho enfatiza o compromisso e o desafio de se implantar uma gestão
verdadeiramente democrática nas escolas públicas. Entendemos a gestão educacional
como um processo dinâmico que ocorre em condições historicamente determinadas,
voltado para o atendimento das necessidades e interesses de pessoas e grupos;
comprometido com a descoberta de novos procedimentos para alcance de objetivos
propostos. Uma Administração realizada sob a influência de determinantes sociais e
econômicos e, ainda, voltada para a transformação social. Enfim, uma Administração
verdadeiramente democrática em que a oportunidade de participar das decisões relativas
à organização e funcionamento da escola seja garantida, de uma forma ou outra, a todos
envolvidos no processo educacional. Concluímos que a partir do momento em que a
escola abrir as portas à participação dos sujeitos na elaboração de suas ações, efetiva-se
na prática da gestão democrática. Concebida como perspectiva de promover a inclusão,
a gestão democrática propõe dar uma nova face à escola, a qual possa refletir quem são
os sujeitos que estão no interior de seu contexto, por meio do respeito e do exercício da
tolerância na diversidade sócio-cultural, e assim proporcionar oportunidades iguais na
sociedade brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: gestão educacional, gestão democrática, ambiente escolar,
planejamento, participação.
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1 – GESTÃO EDUCACIONAL
A expressão gestão educacional vem se constituindo, a partir de meados da
década de 90, em um conceito comum no discurso de orientação das ações de sistemas
de ensino e de escolas. Quando se fala em gestão educacional faz-se referência à gestão
a partir dos órgãos superiores dos sistemas de ensino e, também, a partir das escolas.
Esta expressão abrange tanto a gestão de sistemas de ensino como a gestão escolar,
apresentando-se associada a um novo paradigma, que se caracteriza por maior
aproximação na tomada de decisões entre os diferentes segmentos do conjunto, pela
aproximação entre planejamento e ação.
Segundo Lück (2006, p. 35-36),
gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema
de ensino como um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado
com as diretrizes e políticas educacionais públicas, para implementação das
políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissados
com os princípios e com métodos que organizem e criem condições para um
ambiente educacional autônomo (soluções próprias no âmbito de suas
competências), de participação e compartilhamento (tomada de decisões e
efetivação de resultados) autocontrole (acompanhamento e avaliação com
retorno de informações) e transparência (demonstração pública de
resultados).
Assim compreendida, a gestão educacional torna-se um processo em que vários
fatores passam a contribuir para uma ação coordenada, no contexto das organizações e
dos sistemas de ensino, para mobilização, organização e articulação do desempenho
humano voltada para a melhoria do ensino.
O termo gestão, segundo Ferreira (2000), vem se firmando no âmbito da
Administração da Educação e no estudo das instituições e organizações, incluindo as
educacionais, com um sentido mais dinâmico: movimento, ação, mobilização e
articulação. “Hoje seu emprego é preponderante para exprimir a responsabilidade pela
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direção e pela garantia de qualidade da educação e do processo educacional em todos os
níveis de ensino e da escola.” (p.306-307).
Dada a forte conotação técnico-gerencial do termo administração e o
componente político, próprio da educação, os termos administração e gestão da
educação utilizada, em geral, como sinônima, abriram espaço para que fosse
privilegiado o uso do termo gestão da educação, “caracterizando um processo políticoadministrativo contextualizado, que organiza, orienta e viabiliza a prática social da
educação.” (MEC, SEB, 2004, p.21).
Analisando a Administração no âmbito específico da escola, Paro (2005)
considera a existência, no Brasil, de dois posicionamentos antagônicos. O mais
difundido defende a utilização de procedimentos administrativos na escola, tal como são
adotados na empresa capitalista, fundamentando-se em uma pretensa universalidade dos
princípios da Administração.
Diante da necessidade de se promoverem a eficiência e a produtividade da
escola, não há razão para que esta, entendida também como organização, não
possa pautar-se, na consecução de seus objetivos, por procedimentos
administrativos análogos àqueles que tanto êxito alcançaram na situação
empresarial. (PARO, 2005, p.11-12 ).
Por outro lado, a gestão nega a necessidade e conveniência da própria
administração escolar, interpondo- se contra qualquer tipo de administração ou tentativa
de organização burocrática da escola. Conforme Paro (2005), as duas correntes
incorrem, segundo no mesmo erro por não considerarem os determinantes sociais e
econômicos da Administração Escolar. A primeira (administração) universaliza um tipo
de Administração historicamente determinado pelo sistema capitalista e a outra (gestão
da educação) atribui à administração e não às forças sociais, que a engendram, as
causas do autoritarismo e da dominação vigentes na sociedade.
Ambas revelam seu caráter acrítico em relação à realidade concreta, na
medida em que permanecem no nível da aparência imediata, sem se
aprofundarem na captação das múltiplas determinações do real. Por outro
lado, nenhuma delas se identifica com uma Administração Escolar voltada
para a transformação social. (PARO, 2005, p.12).
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A estreita relação existente entre a atividade administrativa e o locus onde
ocorre, e onde encontra seus condicionantes, faz com que essa atividade seja realizada
sob influência de determinantes sociais e econômicos.
A atividade administrativa não se dá no vazio, mas em condições históricas
determinadas para atender a necessidades e interesses de pessoas e grupos.
Da mesma forma, a educação escolar não se faz separada dos interesses e
forças sociais presentes numa determinada situação histórica. A
administração escolar está, assim, organicamente ligada à totalidade social,
onde ela se realiza e exerce sua ação e, onde, ao mesmo tempo, encontra as
fontes de seus condicionantes. (PARO, 2005, p.13).
Neste trabalho, optamos pela utilização do termo Gestão Educacional como um
processo dinâmico que ocorre em condições historicamente determinadas, voltado para
o atendimento das necessidades e interesses de pessoas e grupos; comprometido com a
descoberta de novos procedimentos para alcance de objetivos propostos. Uma Gestão
Educacional realizada sob a influência de determinantes sociais e econômicos e, ainda,
voltada para a transformação social. Enfim, uma Administração verdadeiramente
democrática em que a oportunidade de participar das decisões relativas à organização e
funcionamento da escola seja garantida, de uma forma ou outra, a todos envolvidos no
processo educacional.
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2 – GESTÃO DEMOCRÁTICA
Enquanto organização, a escola constitui uma das áreas de reflexão do
pensamento educacional que se tornou mais visível nos últimos tempos. Este crescente
interesse pelo estudo da escola enquanto organização, a partir dos anos 80 e 90, exigiu a
construção de uma pedagogia centrada na escola e
a elaboração de uma nova teoria curricular e investimentos nos
estabelecimentos de ensino como lugares dotados de margens de autonomia,
como espaços de formação e de auto-formação participada, como centros de
investigação e de experimentação, enfim, como núcleos de interação social
e de intervenção comunitária.” (NÓVOA, 1992, p.19).
Em 1988, a gestão democrática foi constitucionalmente instituída como
princípio do ensino público brasileiro e, em dezembro de 1996, reafirmada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LC 9.394/96, art. 3º, VIII).
Pensar a gestão democrática da educação implica em dar relevância aos
princípios de descentralização e participação, básicos para implementação de um
processo responsável pela condução dos destinos da instituição escola, em busca da
transformação social. E, ainda, em dar relevância ao princípio de autonomia da escola,
condição necessária para a ampliação da democratização da gestão escolar.
Neste sentido, a gestão democrática da escola pública exige a efetiva
participação dos vários segmentos representativos da escola e da comunidade, aqui
entendida como “o conjunto de pais/famílias que, por residirem no âmbito regional
servido por determinada escola, ou por terem fácil acesso físico a ela, são usuários,
efetivos ou potenciais de seus serviços.” (PARO, 2000, p.19-20).
Não poderíamos falar de gestão educacional democrática sem falas de
participação, descentralização e autonomia.
A participação, fio condutor da gestão democrática envolve, necessariamente, a
partilha do poder e, assim será entendida neste trabalho. Trata-se, pois, de um processo
que inclui nas tomadas de decisões, também os agentes encarregados pela execução das
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tarefas. A participação, pois, só ocorrerá na medida em que as pessoas às quais se
destinam os serviços prestados participem, cada vez mais, das decisões.
Ao lado da participação, destaca-se a descentralização, contrapondo- se à
centralização do ensino que, há mais meio século, era apontada como elemento de
desintegração das unidades.
Com a descentralização, abrangência dos sistemas
municipais de ensino foi definida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil
mantidas pelo Poder Público Municipal;
II - as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III - os órgãos municipais de educação. (Lei 9.394/96, Artigo 18).
Foi nesse contexto que o processo de descentralização ganhou força dentro da
educação brasileira, pela via da municipalização. Notório, porém, é que se pode ter um
processo de municipalização em que se mude a esfera administrativa responsável pela
gestão do ensino, sem que o poder seja descentralizado ou, ainda, uma ampla
implementação da descentralização da tomada de decisões para o âmbito municipal e o
sistema de ensino mantido em âmbito estadual. Assim, a descentralização, da qual a
municipalização é uma modalidade, pode ser entendida tanto como processo de
transferência de encargos como de transferência de poder.
Ao lado da descentralização e da participação, temos a “autonomia”, incluída
entre as condições mínimas para ampliação da perspectiva da democratização da gestão
escolar. A autonomia das organizações de ensino e a descentralização têm se
apresentado como propostas nas reformas mais recentes dos sistemas de ensino, ao lado
de outras tendências.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI 9.394/96) incorporou
algumas tendências internacionais norteadoras das reformas educacionais, entre elas a
flexibilidade de organização administrativa e financeira, com a consolidação da
implementação de processos de descentralização e autonomia às redes de escolas.
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Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público. (Lei 9.394/96, art.15)
Paro (2001) considera a existência de vários fatores que justificam a importância
e necessidade da autonomia pedagógica: a própria natureza da atividade pedagógica, sua
imprevisibilidade, que seria comprometida com a antecipação completa e inflexível de
ações; o respeito ao educando, cuja vontade de aprender é condição indispensável para o
sucesso; a garantia de liberdade ao educador para, diante da multiplicidade e riqueza dos
métodos e abordagens do ensino, escolher o mais adequado a situações específicas; a
riqueza da cultura a ser apropriada através do processo educativo, exigindo uma seleção
de conteúdos mínimos para toda uma sociedade, nação ou região, e conteúdos voltados
para o meio sociocultural ao qual pertence o educando, entre outros.
a autonomia pedagógica deve acontecer sobre bases mínimas de conteúdos
curriculares, nacionalmente estabelecidos, não deixando os reais objetivos da
educação escolar ao sabor de interesses meramente paroquiais deste ou
daquele grupo na gestão da escola. (PARO, 2001, p.58).
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3 – GESTÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NA ESFERA MUNICIPAL
A gestão da educação escolar, no Brasil, realiza-se a partir de dispositivos legais
estabelecidos em âmbito federal, estadual e municipal e normas fixadas por órgãos que
integram os sistemas de ensino. Os Conselhos encontram-se entre esses, e assumem
feições e atribuições próprias, conforme os fins a que se destinam. Inseridos na estrutura
de gestão dos sistemas de ensino como mecanismos de ação colegiada, não falam pelo
governo, falam ao governo em nome da sociedade.
Os Conselhos de Educação são constituídos por uma assembléia destinada a
aconselhar, dar parecer ou deliberar sobre questões de interesse coletivo, o conselho
sustenta-se em alguns princípios básicos: o caráter púbico, a voz plural representativa da
comunidade, a deliberação coletiva, a defesa dos interesses da cidadania e o sentido de
pertencimento.
Neste sentido, temos os Conselhos de Educação Municipais, Estaduais e
Nacional, como elos da ligação entre Estado e Sociedade. Neste trabalho, vamos
abordar o Conselho de Educação Municipal do Rio de Janeiro, a ele cabe garantir a
permanência da institucionalidade e da continuidade das políticas educacionais e tornar
presente a expressão da vontade da sociedade na formulação das políticas e das normas
educacionais e, ainda, nas decisões dos dirigentes.
A criação dos Conselhos de Educação no âmbito dos Municípios foi implantada
com a Lei 5692/71 que fixou diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, ao dela
constar que “os Conselhos Estaduais de Educação poderão delegar parte de suas
atribuições a Conselhos de Educação que se organizem nos Municípios onde haja
condições para tanto.” (artigo 71).
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No entanto, encontramos os Conselhos Municipais de Educação organizando-se,
efetivamente, a partir da Constituição de 1988, momento em que a criação de sistemas
de ensino foi estendida para este nível de abrangência.
Os conselhos municipais assumiram características de conselhos de
representação popular, ao contrário dos estaduais e dos de âmbito nacional,
marcados desde suas origens e ao longo de suas histórias como conselhos de
“notáveis.” (MEC, 2004, p.28).
Ao definir o Município como sistema de ensino, o Texto Constitucional de 1988
não fez senão reconhecer a existência e a importância da educação municipal como uma
situação criada e expandida ao longo do tempo.
Essa inovadora formulação se liga à posição do Município no regime
constitucional. No caso específico do Município do Rio de Janeiro, a Lei Orgânica
promulgada em 5 de abril de 1990, ao se referir ao complexo educacional do Município,
trata-o sempre por sistema, traduzindo a vontade do legislador de ver transformada em
realidade a abertura proporcionada pela Constituição da República de 1988. Assim é
que se define na Lei Orgânica do Município do Rio de Janeiro um sistema de ensino
próprio, cujas características se amoldam, perfeitamente, ao modelo que viria a ser
fixado, seis anos mais tarde, no texto da Lei Federal nº 9.394/96.
A Lei Orgânica do Município do Rio fixa as competências municipais na área da
educação (art. 30, XXII), estabelece os princípios gerais da educação (arts. 320-323),
trata da organização do sistema de ensino (arts. 324-329) e dispõe sobre o planejamento
da educação e seus conteúdos (arts. 320-332), além de se deter em disposições gerais
sobre a educação (arts. 333- 336).
Ademais, desde 5 de junho de 1986, com o advento da Lei Municipal nº 859,
existia legalmente o Conselho Municipal de Educação, embora não instalado, e a Lei
Orgânica do Município reservou-lhe a importante missão de formular e implantar a
política educacional (art. 130), além das tarefas de fixar conteúdos mínimos para o
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ensino fundamental, em complementação àqueles fixados pela LDB (art. 332), e, ainda
aprovar os currículos escolares.
Esse papel reservado ao Conselho Municipal de Educação evidencia a
determinação do legislador municipal de marcar no texto da Lei a desejada autonomia
do Município para definir sua própria política educacional, deixando a intermediação do
Conselho Estadual de Educação, com o qual deveria passar a agir cooperativamente (art.
30, XXII).
O Conselho Municipal de Educação do Rio de Janeiro criado pela Lei Municipal
nº 859/86, instalado e regulamentado em 9 de agosto de 1996 facilitou a decisão do
Poder Executivo de implantar o Sistema Municipal de Ensino tão claramente antecipado
pela Lei Orgânica. Assim, o Sistema de Ensino do Município do Rio de Janeiro nasceu
com o Decreto “N” nº 18.291, de 28 de dezembro de 1999, publicado no D.O. Rio nº
198, de 29 de dezembro de 1999.
O Sistema Municipal de Ensino do Rio de Janeiro compõe-se1:
do Conselho Municipal de Educação;
da Secretaria Municipal de Educação funcionando descentralizadamente com 10
(dez) Coordenadorias Regionais de
Educação;
das Instituições Educacionais mantidas pelo Poder Público Municipal, a saber:
1.058 Escolas
245 Creches
35.649 mil professores
744. 858 mil alunos
10.910 mil funcionários de apoio
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Disponível em http://www.rio.rj.gov.br/sme/index.php
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21.559.782 refeições/mês
(Suplementação láctea, desjejum, almoço, jantar, ceia e sobremesa)
Alunos matriculados
Creche – 28167 alunos
Pré-Escola – 92.246 alunos
1º segmento – 483.606 alunos
2º segmento – 261.252 alunos
Educação Especial – 6.230 alunos
Peja – 33.248 alunos
Unidades de Extensão
Clubes Escolares: 12 - Crianças Matriculadas: 10.897
Núcleo de Artes: 9 - Crianças Matriculadas: 4.284
Pólos de Educação pelo Trabalho: 19 - Crianças Matriculadas: 9.288
Programas Sociais
Alunos Residentes: 300
Rio Criança Cidadã: 700
Renascer: 160
Bolsa Família: 104 mil famílias
Atividades Culturais
Escola Vai ao Cinema: 9.485
Programas Teatrais Diversos: 10.600
Visitas a Circos, Exposições e Museus: 17.636
Orquestra de Vozes: 1.000
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4 – A IMPLANTAÇÃO DOS CICLOS DE FORMAÇÃO NO MUNICÍPIO DO
RIO DE JANEIRO
Uma inovação no sistema educacional brasileiro trazido pela LDB em relação à
Educação Básica é a possibilidade de sua organização em ciclos.
A organização em ciclos não é uma novidade no sistema educacional brasileiro.
O município de Porto Alegre (RS), desde 1995, tem suas escolas organizadas por ciclos
de formação. Isso se deu após debates na rede municipal de ensino, que tiveram como
marco a Constituinte Escolar da Secretaria Municipal de Educação (SMED), em 1994.
Estes debates integraram o Congresso da Cidade (um dos espaços de participação
popular da capital gaúcha e da qual participaram pais, alunos, funcionários e professores
de todas as escolas) que tinha como questão norteadora: “a escola que temos e a escola
que queremos”. As turmas de cada ciclo são organizadas por idade que correspondem à
infância (6-8 anos), pré-adolescência (9-11 anos) e adolescência (12-14 anos).
A mesma situação ocorre em Belo Horizonte (MG), onde a implementação da
Escola Plural, a partir de 1995, trouxe para a cidade a real possibilidade de concretizar a
construção cotidiana de uma escola pública, inclusiva e de qualidade. A Escola Plural
traz também a organização baseada em três ciclos, com a mesma distribuição de faixas
etárias da Escola Cidadã de Porto Alegre.
A idéia de ciclo de formação é fundamental para o entendimento da proposta
pedagógica da Escola Plural, pois incorpora a concepção de formação global do
educando a partir da diversidade e dos ritmos diferenciados no processo educativo. A
escola cria espaços de experiências variadas, oportunidades para a construção da
autonomia e da produção de conhecimentos sobre a realidade. Para o professor, o ciclo
favorece o tempo maior para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem,
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trabalhando coletivamente com os demais professores e com o acompanhamento de
grupos de alunos por mais de um ano.
A Secretaria Municipal de Educação optou por implantar na Rede, de forma
gradativa, o sistema ciclado, o que representou adotar, no ano de 2000, apenas o 1º
Ciclo de Formação.
Em 2002, a Portaria E/DGED nº 15 reformulou a organização das turmas,
mantendo, entretanto, a mesma concepção de avaliação, permanecendo os indicadores
da Resolução 684/2000.
No ano seguinte, 2003, a partir de estudos e discussão com a representatividade
dos professores, uma nova Resolução de Avaliação foi encaminhada à Rede Municipal,
que passava a expressar o desenvolvimento dos alunos pelos conceitos I (insuficiente),
R (regular), B (bom) MB (muito bom) e O (ótimo).
A organização das turmas foi definida pela Portaria E/DGED nº 21 de 2003, e
mantida para os anos seguintes pela Portaria E/DGED nº 25 de 2004. O 1º Ciclo de
Formação ficou, então, organizado em três períodos: inicial, intermediário e final, para
os alunos de seis a oito anos. As Turmas de Progressão, por sua vez, se destinavam aos
alunos de nove anos ou mais de matrícula inicial, ou que necessitassem consolidar o
processo de leitura e escrita.
A ampliação do Ciclo de Formação no Ensino Fundamental da Cidade do Rio de
Janeiro - três ciclos - cada um com três anos de duração, contemplando os nove anos de
escolarização foi determinada pela Lei 9394/96.
Os eixos fundamentais de uma escola organizada em ciclos, conforme concebida
pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, são apresentados a seguir.
a) Gestão - O gestor de uma escola organizada em ciclos deve privilegiar a ação
educativa; neste sentido, as questões administrativas assumem, também, uma dimensão
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político-pedagógica. É por meio da Gestão que serão definidos e organizados o tempo e
o espaço na escola, concretizando as condições necessárias para o desenvolvimento
humano e todas as aprendizagens que os alunos necessitam realizar. Sendo assim, ao
gestor cabe criar espaços de tomadas de decisões e de iniciativa ampla para o coletivo
dos diferentes segmentos da comunidade, articular a elaboração do projeto políticopedagógico e desenvolver uma gestão democrática que promova a articulação de toda a
comunidade escolar para um projeto único de escola.
b) Currículo - A atualização do Núcleo Curricular Básico Multieducação (RIO
DE JANEIRO/SME, 1996) teve inicio em 2001, sendo concretizada em 2005, com a
publicação de oito fascículos, e com previsão de mais 10, em 2007. Esta proposta
curricular parte do universo cultural dos alunos, integrando-o aos conhecimentos
constituídos historicamente. Nesta perspectiva, a reorganização do tempo e do espaço
está diretamente articulada à elaboração coletiva do currículo e às estratégias de sua
efetivação, propiciando, assim, a integração dos aspectos afetivo, social, cognitivo,
psicomotor, ético, estético e cultural.
c) Avaliação contínua - A avaliação, em qualquer modelo educacional, está
diretamente ligada à concepção de escola enquanto instituição social Na atual proposta
permanece a avaliação formal (provas e trabalhos), complementada pela avaliação
informal (sócio-afetiva). É fundamental também que sejam consideradas ações
complementares, tais como recuperação paralela, monitoria, reagrupamentos e outras
atividades, visando ao acompanhamento efetivo do processo de desenvolvimento e
aprendizagem de cada aluno. É importante ressaltar que em uma escola organizada em
ciclos, a avaliação não pode estar centrada somente no desempenho do aluno; abrange
toda a escola e tem como objetivo a reorganização da prática pedagógica. Ao se propor
o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem do aluno, a avaliação deve
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apontar para a elaboração de estratégias e instrumentos de registros que expressem o
que e como cada aluno vem aprendendo - informações essenciais para que o professor
possa intervir no processo ensino-aprendizagem, revendo sua prática e replanejando,
quando necessário..
d) Continuidade Educativa - O Ciclo de Formação implica a reorganização do
tempo e do espaço escolares. A formação de conceitos deve ocorrer de forma contínua e
crescente, aumentando-se o grau de complexidade, de acordo com a aprendizagem e o
desenvolvimento do aluno. Esta proposta contrasta diretamente com o regime seriado,
onde os conteúdos curriculares de cada série são pré-estabelecidos. Para tal, os
professores precisam estar organizados e articulados de forma integrada, a partir de uma
mesma proposta curricular. É na flexibilização do tempo e do espaço na escola e na sala
de aula particularmente que se observa a concretude da continuidade educativa.
e) Formação de coletivos - No ambiente escolar, a ética, o respeito e a
solidariedade devem ser princípios básicos inquestionáveis. Nesta nova concepção,
passa a ser igualmente bastante valorizado o trabalho coletivo. Em outras palavras, a
responsabilidade pela aprendizagem do aluno é compartilhada pelo grupo de professores
e não apenas pelo professor regente da turma. O planejamento e as demais ações que
envolvem a prática pedagógica precisam ter a participação dos profissionais de toda a
escola, cujo objetivo é a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem.
f) Formação do educador - O Ciclo de Formação privilegia a concepção não só
do aluno, mas também do professor, como ser humano em desenvolvimento. Principal
agente mediador do processo ensino-aprendizagem, o professor precisa considerar os
saberes pedagógicos que já possui, refletir sobre o seu fazer, compartilhar suas
experiências e buscar novos conhecimentos.
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Em 2007, a Secretaria Municipal de Educação ampliou o Ciclo de Formação
para todo o Ensino Fundamental. No que se refere à estruturação das turmas, tomou,
como referencial, as fases do desenvolvimento humano:
•
1º Ciclo de Formação: infância (seis a oito anos)
•
2º Ciclo de Formação: pré-adolescência (9 a 11 anos)
•
3º Ciclo de Formação: adolescência (12 a 14 anos)
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5 – GESTÃO EDUCACIONAL DEMOCRÁTICA NA ESCOLA MUNICIPAL
GOVERNADOR CARLOS LACERDA
A Escola Municipal Governador Carlos Lacerda (E/CRE 07.16.047 - Secretaria
Municipal de Educação / RJ) está situada na Rua Nacional, 320 – Taquara – Rio de
Janeiro. A Escola tem 14 salas e apresenta a seguinte configuração série/aluno:
Série
Quantidade de Alunos
2º Ciclo de Formação - Per. Final
219
3º Ciclo de Formação - Per. Final
202
3º Ciclo de Formação - Per. Inicial
223
3º Ciclo de Formação - Per. Intermediário
213
Durante mais de uma década (1989-2000) a Escola Municipal Governador
Carlos Lacerda teve o Projeto “Por uma Escola Participativa” como norteador de suas
ações pedagógicas.
Acompanhando as mudanças da rede municipal de ensino que adotou o sistema
de Ciclos de Formação, conforme detalhado no capítulo anterior, para todos os
segmentos de escolaridade do Ensino Fundamental, a Escola Municipal Governador
Carlos Lacerda elaborou e implantou o Projeto Politico-Pedagógico “O Vôo da Águia:
o desafio da mudança permanente”.
A águia é a ave que possui a maior longevidade da espécie. Chega a viver cerca
de 70 anos. Porém, para chegar a essa idade, aos 40 anos ela precisa tomar uma séria e
difícil decisão. Nesse momento suas unhas estão compridas e flexíveis e já não
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conseguem mais agarrar as presas, das quais se alimenta. O bico, alongado e
pontiagudo, se curva, apontando contra o peito; as asas ficam envelhecidas e pesadas,
em função da grossura das penas e, voar, aos 40 anos, já é bem difícil. Nessa situação a
águia só tem duas alternativas: deixar-se morrer ou enfrentar um doloroso processo de
renovação que irá durar 150 dias. Tal processo consiste em voar para o alto de uma
montanha e lá recolher-se em ninho que esteja próximo a uma parede. Um lugar de
onde, para retornar, ela necessite dar um vôo firme e pleno. Ao encontrar esse lugar, a
águia começa a bater o bico contra a parede até conseguir arrancá-lo, enfrentando,
corajosamente, a dor que essa atitude acarreta. Espera nascer um novo bico, com o qual
irá arrancar as suas velhas unhas. Com as novas unhas ela passa a arrancar as velhas
penas. E só após cinco meses, "renascida", sai para o famoso vôo de renovação, para
viver, então, por mais 30 anos.
Muitas vezes, em nossas vidas, temos que nos resguardar por algum tempo e
começar um processo de renovação. Um processo de renovação foi o que a Escola
Municipal Governador Carlos Lacerda pretendeu com a implantação do Projeto
Politico-Pedagógico “O Vôo da Águia: o desafio da mudança permanente”.
Somando-se ao esforço dos educadores e colocando mais uma vez em prática o
seu compromisso com a construção de uma escola com qualidade social para nossos
alunos e para todos que nela trabalham, desenvolvemos dentro da Escola Municipal
Governador Carlos Lacerda subsídios que trouxeram contribuições para o planejamento
coletivo das atividades escolares; o desenvolvimento de projetos de ensino; o repensar
sobre a avaliação; o desenvolvimento de atividades culturais; a construção de parcerias
com pais e outras organizações comunitárias, a organização sindical dos professores e
temas polêmicos da vida brasileira, como ecologia, meio ambiente, racismo, gênero,
entre outros.
20
5.1 O 1º VÔO: UM CAMINHO METODOLÓGICO PARA O TRABALHO NA
ESCOLA
Uma primeira questão: o que se quer?
Mudar o padrão atual de funcionamento da escola, ou seja, melhorar o jeito de se
trabalhar no cotidiano escolar.
5.1.1 Conhecendo a Escola
• Olhar a escola a partir de seus professores, alunos e de suas condições materiais;
• Valorizar as experiências/projetos positivos em desenvolvimento na escola;
• Tomar conhecimento do plano geral da escola;
• Tomar conhecimento dos índices de evasão/repetência;
• Localizar as principais questões de ensino e aprendizagem;
• Observar as relações entre professor x aluno e aluno x aluno;
• Inteirar-se das expectativas, formação, experiências e necessidades dos
professores e de como estão organizando o seu trabalho quanto a: planejamento,
carga horária, nº de turmas, período;
• Análise do plano geral da escola;
• Exame de materiais produzidos por professores e alunos;
• Propor situações específicas para coleta de informações;
• Organizar, sistematizar, registrar e divulgar os dados da realidade escolar como
subsídio e identificação coletiva dos principais problemas da escola.
5.1.2 Compreendendo a Realidade Escolar
• identificando os problemas;
21
• analisando e aprofundando.
Para compreender é de grande importância o suporte teórico (estudos, pesquisas,
teorias, o conhecimento organizado existente), iluminando a compreensão da situaçãoproblema e localizando onde e como buscar o auxílio necessário.
De posse dos elementos coletados sobre a realidade, propor e organizar um
conjunto de ações para que o coletivo da escola. Identifique e analise os problemas. Por
exemplo: reuniões (gerais e em pequenos grupos), jornal mural, textos.
Organizar grupos de trabalho por temas. Levantamento bibliográfico, palestras,
calendário de reuniões, contatos com grupos responsáveis por experiências positivas.
5.1.3 Elaborando e Propondo
Oferecer respostas concretas - conjunto de ações, atividades - que possam ser
traduzidas em projetos exeqüíveis e que apontem para a superação da situação atual.
Estabelecer prioridades e planos de ação a curto, médio e longo prazos.
Elaborar propostas de ação coletiva envolvendo diferentes sub-grupos, segundo as
temáticas e as condições de trabalho presentes na escola.
5.2 O 2º VÔO: INSTRUMENTO PARA IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA E
ELABORAÇÃO DE SUA PROPOSTA DE TRABALHO
• Quais são os problemas da realidade brasileira atual?
• Como os problemas nacionais se manifestam no nosso Estado, Região,
Município, Bairro e Escola?
• Qual é a função social da Escola brasileira?
22
• Qual é o papel da educação escolar na transformação da realidade brasileira?
• Como superar “o idealismo ingênuo” (“escola redentora da humanidade”) e o
“pessimismo crítico”(escola reprodutora das desigualdades sociais)?
• Como assumir uma atitude de “realismo crítico” (“autonomia relativa” e
“especificidade da Educação Escolar”)?
• Quem são e como vivem os alunos que freqüentam a nossa escola?
Quais são as necessidades e expectativas que os alunos têm a respeito desta
escola?
• Quais seriam os valores que mobilizam os nossos alunos, quando se matriculam
nesta escola?
• Qual é a caracterização básica do grupo de professores da nossa escola?
• Quem somos, quanto somos, quais modificações dirigiram os docentes para o
magistério?
• Quais são as características físicas e organizacionais da nossa escola?
• O prédio da nossa escola tem condições mínimas para realização de um bom
trabalho Pedagógico ?
• Que
tipo
de
gestão
esta
sendo
praticada
na
nossa
escola?
Democrática, autocrática ou laissez-faire?
• De que maneira temos pensado e vivenciado a Proposta Educacional da Escola?
• Existe uma clareza (coletiva) mínima acerca do tipo de cidadão que a escola
pretenda ajudar a formar?
• A formação da cidadania do educando tem sido o “fio condutor” do trabalho
político pedagógico da escola?
• Quais são os objetivos educacionais da nossa escola?
• Quais são os objetivos dos cursos, das áreas de estudo e das disciplinas?
23
• Como, quando e por quem foram definidos? Eles estão apoiados numa tendência
pedagógica específica? Qual?
• Quais valores estão presentes nos objetivos educacionais da nossa escola?
• Quais conteúdos estamos trabalhando no processo de ensino-aprendizagem?
Como, quando e por quem foram selecionados?
• Qual o papel do livro didático e dos outros meios de comunicação no trato com
os conteúdos?
• Existe uma preocupação com a democratização e também com a construção do
conhecimento?
• As áreas de estudo têm propostas próprias, articulando o conteúdo trabalhado ao
contexto social mais amplo?
• Os alunos aprendem criticamente os conteúdos trabalhados?
• Que métodos (“caminhos para se atingirem os objetivos educacionais”) e
procedimentos
(etapas,
passos,
técnicas,
uso
de
materiais/meios
de
comunicação) os conteúdos estão exigindo para se processarem os trabalhos de
ensinar e aprender?
• As áreas de estudo discutem a questão da relação conteúdo-método? Foi
problematizada a questão das “estratégias de ensino”? Como? Quando?
• A escola tentou discutir o método básico necessário para alcançar os objetivos
educacionais?
• As áreas de estudos apresentam métodos básicos de trabalho?
• Qual é o padrão de interação professor-aluno mais praticado na nossa escola?
• Existe uma relação entre os objetivos educacionais, a construção da cidadania e
a interação professor-aluno nas salas de aula?
24
• Os educadores têm clareza de que a boa interação (comunicação) com os
alunos facilita a aprendizagem?
• Quais são os principais problemas percebidos pelos docentes no processo de
avaliação dos alunos? Existe uma clareza de articulação profunda entre
objetivos, conteúdos, métodos e avaliação?
• Quais os princípios de ensino-aprendizagem estão subsidiando o trabalho
pedagógico na nossa escola?
• Como as áreas de estudos definem a aprendizagem e o ensino? O que queremos
e precisamos mudar na nossa escola e nas nossas aulas? Quais mudanças são
necessárias
no
coletivo
dos
professores
e
no
plano
individual
de
cada um?
• Quais condições mínimas necessitamos para realizar um bom trabalho
pedagógico na nossa escola? Como podemos mobilizar para conseguir
condições mínimas de trabalho pedagógico? Existe alguma iniciativa na escola
no sentido de avaliar o seu trabalho como um todo?
• . Os alunos avaliam a escola como um todo e, em especial, o processo de ensinoaprendizagem?
5.3 O 3º VÔO: SUBSÍDIO PARA ANÁLISE DOS DADOS SOBRE A ESCOLA E
ELABORAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
O processo de superação dos problemas constatados e indicados pelos
professores coordenadores passa, necessariamente, pela fase de análise na qual
investiga-se as raízes, as causas e as origens dos problemas. Isso exige dos educadores
uma reflexão crítica na qual pensamos nas articulações entre causa e efeito, efeito e
25
causa, processo esse que nos permite uma percepção mais nítida do que é manifestação
(efeito), daquilo que é raiz (causa) e contexto no qual a problemática está inserida.
Em algumas situações, conseguimos perceber rapidamente a lógica envolvida na
situação, interferindo nas suas causas, superando assim o problema, a partir de suas
raízes. Isto nem sempre é fácil, pois as raízes, freqüentemente, agrupam causas internas
e externas à escola.
Um momento importante nesse processo é aquele em que o grupo toma
consciência da totalidade do problema, o que representa o aperfeiçoamento da
capacidade dos educadores para lidar com os desafios do cotidiano escolar. Por
ampliação da capacidade dos educadores estamos entendendo o desenvolvimento de
atitudes, habilidades e conhecimentos, que, articulados entre si, propiciem à equipe,
aperfeiçoamento pessoal-profissional inerente à prática pedagógica dos educadores
escolares.
Como não existem respostas prontas e acabadas para os problemas, é preciso que
o processo de reflexão dos educadores tenha como suporte o conhecimento acumulado
na área das ciências humanas. Estamos falando do acesso a autores, idéias, textos e
livros, que são fundamentais na elucidação das dificuldades presentes na prática
pedagógica nas escolas públicas em geral.
Os textos não trazem respostas prontas para as dificuldades, mas podem oferecer
elementos que, associados à capacidade de reflexão dos educadores, facilitem o
caminho para a superação dos problemas. E, nessa direção, o presente material oferece
aos
coordenadores,
uma
bibliografia
básica
sobre
educação
escolar.
Algumas questões podem orientar o processo de constatação, análise e superação de
problemas. A partir do exemplo de elevado índice de reprovação numa determinada
disciplina, apresentamos, algumas delas. Por que tantos alunos fracassaram? Como o
26
docente explica o fato? As explicações do professor colocam quais causas para o
problema? As causas restringem-se aos alunos ou envolvem também o desempenho do
professor? E os alunos, como reagem diante do fracasso? E as famílias? O que a
literatura pedagógica tem a dizer? Qual é a realidade do planejamento do ensino do
professor?
Os planos são elaborados, a partir das características e necessidades dos alunos?
Como são as aulas do professor? Como dialogar e refletir sobre os resultados do seu
trabalho? Qual é a sistemática de avaliação adotada pelo professor? Como rever
criticamente
seu
trabalho
e
a
forma
de
avaliação
que
utiliza?
Uma vez analisadas as causas e localizadas as raízes dos problemas, podemos passar
para um terceiro momento que é o de discutir e elaborar propostas para superar os
problemas.
5.4 O 4º VÔO: APRESENTANDO RESULTADOS
Com uma visão mais crítica e ampliada sobre as situações-problema, passa-se a
discutir as possíveis formas de intervenção e de ação coletivas, possíveis de serem
realizadas para modificar a realidade escolar existente. Na Escola Municipal
Governador Carlos Lacerda, propomos e planejamos ações e projetos pedagógicos que
resultem na melhoria das condições de trabalho dos professores e na construção de uma
prática pedagógica que possa resultar no fortalecimento da escola pública, como uma
instituição voltada para a socialização do conhecimento e como um espaço importante
na construção da cidadania.
Neste tópico apresentamos alguns resultados obtidos na Escola Municipal
Governador Carlos Lacerda a partir da implantação do Projeto Politico-Pedagógico “O
Vôo da Águia: o desafio da mudança permanente”.
27
5.4.1 O Projeto de Ginástica Rítmica (GR) Corpo e Emoção
Foto 1: Equipe de GR da Escola Municipal Governador Carlos Lacerda
O chão de concreto do ginásio da Escola Municipal Governador Carlos Lacerda,
na Taquara (7ª CRE), onde, em condições ideais, deveria haver um piso acarpetado,
explicita rapidamente que a vida das integrantes da equipe de ginástica rítmica da escola
não é fácil. No entanto, a graciosidade e leveza dos movimentos das meninas, treinadas
pela professora de Educação Física Vera Jardim, atestam que o talento pode florescer
mesmo sob condições adversas.
Quem assiste à complexa coreografia do grupo, de nível profissional, não
imagina que há 16 anos, quando começaram as aulas da escolinha de ginástica rítmica,
Vera precisou levar atletas de um clube para que as crianças conhecessem o esporte,
pois não faziam idéia de como era. Atualmente, ela treina 120 jovens, com idades que
28
variam de 6 a mais de 20 anos, alunas e ex-alunas da unidade e também de outras
escolas do bairro. Algumas fazem parte do grupo há oito anos.
As ginastas treinam às terças, no ginásio, e às quintas, no auditório da escola, e
são divididas em diversos níveis, que vão desde o iniciante até a equipe (o objetivo
maior) composta por oito alunas. Ao fim de cada ano, elas recebem um certificado de
conclusão do nível que completaram. O reconhecimento do trabalho vem na forma de
diversos convites para se apresentarem em eventos da escola, da CRE e da Secretaria de
Educação, como os Jogos Estudantis, totalizando cerca de 20 apresentações por ano. Em
2006, a equipe participou de uma competição da federação estadual na categoria
estreante e se sagrou campeã na apresentação de conjunto e na apresentação individual
com bola.
– Embora a competição não seja o nosso objetivo, isso mostra que o trabalho é bom –
avalia.
Para superar as dificuldades que surgem para quem tenta implementar um
esporte tido como de elite em uma escola pública, Vera precisou de muita determinação
e jogo de cintura. A idéia de oferecer aulas da modalidade surgiu quando a EM Carlos
Lacerda passou por uma reforma física e pedagógica.
– Naquele momento, sentimos que a Educação Física precisava fazer algo mais
que o trabalho curricular. Foi quando resolvemos abrir as escolinhas de vôlei e basquete
fora do horário escolar. Por ter sido praticante do esporte, eu sugeri a ginástica rítmica –
lembra.
O esporte menos popular foi o único que sobreviveu. Apenas as aulas de
ginástica perduram até hoje e muito disso se deve ao esforço de Vera.
– Enfrentamos mil obstáculos, mas o principal, até hoje, é o financeiro. Braços,
pernas, vontade e inteligência existem, independente do padrão socioeconômico. A
29
diferença é você não poder comprar os aparelhos da ginástica rítmica, que são caros e
importados.
Por isso improvisamos, criamos hastes, que costumam ser de fibra, com bambu e
arcos com conduíte. Eu, as alunas, seus pais e a direção da escola fazemos bolos e
vendemos rifas para comprar uniformes e sapatilhas.
O apelo despertado pela modalidade entre as meninas da escola também é
responsável pelo sucesso das aulas. O número atual, de 120, já ultrapassa em muito a
quantidade ideal (15) de ginastas para uma única treinadora.
– Em 1990, tivemos 16 alunas. No ano seguinte, já dobrou. Uma chamava a
outra e, quando elas viam as apresentações, ficavam enlouquecidas porque a ginástica é
apaixonante, é bonita, é feminina. Em 2007, houve apenas 15 novas vagas porque quase
ninguém quer sair. Elas geralmente só desistem quando começam a trabalhar. E os
meninos também gostam muito. Eles têm muito respeito pelo nosso trabalho e orgulho
por tê-las representando a escola – diz a professora.
O principal objetivo de Vera, no entanto, não são coreografias perfeitas. A
ginástica, para ela, não é um fim, mas um meio.
– Parece chavão falar em cidadania, respeito, mas se você conversar com as
minhas alunas por cinco minutos, vai sentir que são meninas que aprenderam a respeitar
o espaço e o tempo da outra, são solidárias. Em 1990, elas paravam de estudar no ensino
fundamental e iam trabalhar. Depois que essas meninas começaram a sentir que eram
capazes de fazer ginástica, sentiram que eram capazes de fazer qualquer coisa. Então,
passaram a ir para o ensino médio. Hoje, eu tenho várias alunas que estão dentro da
universidade. Você nota que elas mudaram a visão de até onde podem ir. A auto-estima
mudou muito e isso é lindo – comemora.
30
Entre as oito integrantes que atualmente formam a equipe, o nível mais alto, há
sete ex-alunas da escola e uma aluna. Entre as ex-alunas, há universitárias de Educação
Física e Fisioterapia e vestibulandas. Segundo Vera, diversas meninas que já passaram
ou ainda estão na escolinha já receberam convites para treinar em clubes, mas não
puderam aceitá-los apenas porque não têm como se manter e custear transporte e
material. Algumas estão em companhias de dança.
Vera está tentando levar suas alunas para assistir à competição de ginástica
rítmica no Pan 2007 ("seria um estímulo para elas") e acha que o potencial do esporte
como forma de inclusão social ainda não é plenamente utilizado.
– Neste momento, eu tenho 70 meninas no ginásio. Onde estariam elas agora, se
não houvesse esse trabalho? Imagine se em cada escola houvesse 70 crianças com a
auto-estima elevada e solidárias? Porque o esporte faz isso, ele é transformador. Talento
existe em qualquer lugar e, mesmo que não haja, há a vontade. Eu fico orgulhosa de ver
uma menina talentosa se exibindo, mas também é lindo ver aquela menina que não tinha
coordenação e flexibilidade e era tímida se exibindo para um ginásio lotado, como o
nosso, com 400 pessoas.
Para a professora, é necessário ter paixão pelo que se faz.
– Tem que dissociar salário, horário, obrigação. Se você tem paixão, garanto que o
retorno vai ser tão grande que vale a pena. Eu trabalho com emoção. Quem, hoje em
dia, pode dizer que trabalha com emoção? Eu choro em todas as nossas apresentações –
afirma Vera, cujos olhos cheios d'água ao final da entrevista e da demonstração de suas
ginastas não a deixam mentir.
31
5.4.1 O Projeto de Dança (Tango) – Grupo Dança-Educação
Foto 2: Grupo Dança-Educação da Escola Municipal Governador Carlos Lacerda
O ensino da dança no Brasil até uma década atrás dava-se em locais
privilegiados como academias e escolas de dança, em sua maior parte de caráter
privado. Também ocorria em espaços públicos como centros culturais, associações de
bairros, e/ou em situações informais da comunidade e em espaços especiais como as
escolas de samba.
Em grupos de qualquer idade, o ensino da dança ministrado pelo professor segue
uma teoria de ensino muito similar que forma a base para todas as danças educacionais.
Tal teoria tem sido desenvolvida durante muitos anos, e isso acontece na Inglaterra da
mesma forma como no ensino de outras disciplinas como arte, teatro e música. Durante
os últimos 25 anos, a dança tem sofrido algumas mudanças, de modo que poderia ser
32
descrita numa abrangência que a conceitua como um movimento criativo até chegar a
entendê-la como uma manifestação de experiências mais estruturadas, por meio das
quais as crianças podem aprender e entender a dança como uma forma de arte em todos
os seus contextos culturais
No repertório do Grupo Dança-Educação da Escola Municipal Governador
Carlos Lacerda, a alma Argentina representada pelo tango. O grupo interpreta este
gênero em sua origem e desenvolvimento e busca aproximar o ritmo argentino com a
música popular brasileira. A proposta do abrangente repertório é atingir um gosto
diversificado. Para os entusiastas do tango tradicional e do trabalho expressivo de
Piazzola, o concerto é uma ótima oportunidade de apreciar um trabalho de qualidade.
5.4.1 O Projeto Teatro – Grupo Teatro - Educação
Foto 3: Grupo Teatro-Educação da Escola Municipal Governador Carlos Lacerda
33
O Teatro na Educação, ou Teatro Educativo, ou ainda Teatro Pedagógico,
consiste em trazer para a sala de aula as técnicas do teatro e aplicá-las na comunicação
do conhecimento. As possibilidades do Teatro como um instrumento pedagógico são
bem conhecidas. Esteja o aluno como espectador ou figurante o Teatro, como método, é
um poderoso meio para gravar na sua memória um determinado tema, ou para levá-lo,
através de um impacto emocional, a refletir sobre determinada questão moral. Esta é,
portanto, uma questão assente, ponto do qual podemos partir para examinar os aspectos
práticos, de sua utilização pelo Orientador Educacional.
O enfoque adotado na Escola Municipal Governador Carlos Lacerda, não é o da
preocupação com crianças que têm problemas de aprendizagem, mas com o
comportamento social e moral da criança ou do jovem psicologicamente normal. Como
instrumento da Formação Comportamental, o teatro é orientado para o ensino de valores
e de aspectos psicológicos do comportamento, do valor do conhecimento, da
temperança, da coragem cívica, da justiça; poderá ser usado para exemplificar opções
vocacionais, ensinar rudimentos de boas maneiras e etiqueta, o modo de bem relacionarse com pessoas, etc.
34
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluirmos este trabalho, observamos a necessidade de transformar as
estruturas e dinâmicas da gestão das escolas para que elas recuperem a capacidade de
transmitir uma cultura significativa e contribuam para recriar e desenvolver a
capacidade de alcançar eficácia financeira e democratização política.
Muitos são os problemas que a escola vem enfrentando nos dias atuais. Repensar
a escola como espaço democrático de troca de produção e conhecimento é o grande
desafio que os educadores deverão enfrentar neste início de milênio, especificamente o
gestor escolar, por ser um elemento significativo e articulador de uma prática capaz de
romper com as relações competitivas, autoritárias e corporativas que permeiam as
relações internas da escola. Assim torna-se urgente a construção de uma proposta
pedagógica com um planejamento articulando o processo coletivo na tomada de
decisões.
O projeto pedagógico da Escola Municipal Governador Carlos Lacerda é uma
proposta diferente com intuito de suprir as necessidades da escola e estabelecer
parâmetros para o futuro, no sentido de romper com o passado, inserido num cenário
marcado pela diversidade, e nesse sentido é que o projeto pedagógico deve ser feito com
competência e liderança dentro de uma gestão democrática que propõe a
descentralização dos processos de tomada de decisão e da ampliação da autonomia da
escola.
Certamente, a formulação do projeto pedagógico nas escolas é uma inovação
prevista pela Legislação Educacional em vigor, com o objetivo de descentralizar e
democratizar o processo educacional, de buscar maiores oportunidades de participação
da comunidade, comprometimento de todos os seus membros, estabelecimento de
alternativas para resolução dos problemas atuais da educação.
35
Assim, como também é uma exigência da gestão democrática que exige a
compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica, esta
compreensão deve partir de todos os segmentos envolvidos no processo educacional, e
para que isto de concretize em primeiro lugar, é necessário uma mudança de
mentalidade de todos os membros da comunidade escolar justificando assim, a
importância da participação coletiva dos educadores, funcionários, alunos, pais e
comunidade.
A Gestão educacional democrática realizada na EScola Municipal Governador
Carlos Lacerda revela-se um exercício ampliado de novas concepções assumidas no
plano social, principalmente entre os segmentos populares que desejam maior presença
nas decisões e elaboração de projetos sociais, tendo como objetivo a garantia de acesso
a escola de qualidade a todos.
Visto que a escola é um espaço marcado por contradições, relações de poder
favoráveis à manutenção dos valores hegemônicos, a busca de construção da gestão
democrática perpassa por longos caminhos que precisam ser refletidos numa dimensão
acadêmica favorável à sua compreensão. É impossível mudar a escola, promover a
gestão democrática mediante discursos demagógicos e populistas, quando não é
possível ainda alcançar um nível de conscientização do papel participativo dos sujeitos e
seu comprometimento com o processo de mudanças.
É de fundamental importância que se estabeleça a articulação entre a escola e a
comunidade que a serve, pois a escola não é um órgão isolado e suas ações devem estar
voltadas para as necessidades comunitárias com muito trabalho, dedicação, participação
para se chegar ao objetivo da educação que é promover o homem dentro de seu contexto
social e político.
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Ao longo deste trabalho percebemos a importância e a necessidade de se
construir coletivamente um projeto pedagógico da escola. Todos devem entender que a
gestão democrática é sinônimo de projeto coletivo, que só pode ser viabilizado se o
conjunto de todos os grupos que lidam com a educação-governo, escolar e sociedade –
estiverem dispostos a participar de forma compartilhada, pois ela é materializada a
partir de duas concepções: a de que é composta pela responsabilidade coletiva; e a de
que depende da vontade individual de transformar a própria consciência, autocrítica e
humildade para aceitar a diferença como condição para o diálogo em conjunto.
Para que a gestão democrática se efetive nas escolas públicas é necessário antes
de tudo uma conscientização de toda a comunidade escolar, a respeito do que é e como
se faz gestão democrática na escola.
Concluímos que a partir do momento em que a escola abrir as portas a
participação dos sujeitos na elaboração de suas ações, efetiva-se na prática da gestão
democrática. Concebida como perspectiva de promover a inclusão, a gestão democrática
propõe dar uma nova face à escola, a qual possa refletir quem são os sujeitos que estão
no interior de seu contexto, por meio do respeito e do exercício da tolerância na
diversidade sócio-cultural, e assim proporcionar oportunidades iguais na sociedade
brasileira.
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7 - REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado, 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
FERREIRA, Naura S.C. Gestão democrática da Educação: ressignificando conceitos e
possibilidades.
In: Gestão da Educação: possibilidades e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2000, p. 295315.
LÜCK, Heloisa, et al. A escola Participativa – o trabalho do gestor. 4 ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
LÜCK, Heloisa. Gestão educacional – uma questão paradigmática. Petrópolis: Editora
Vozes, 2006.
NÓVOA, António. Para uma análise das Instituições Escolares. In: António Nóvoa.
(coord.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote,
1992, p. 13-43. Apud COSTA, Jorge Adelino. Imagens organizacionais da escola. 2 ed.
Lisboa, ASA Editores, 1998.
PARO, Vitor. Por dentro da escola pública. 3 ed. São Paulo: Xamã, 2000.
PARO, Vitor. Escritos sobre Educação. Xamã, São Paulo: 2001.
PARO, Vitor. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2003.
PARO, Vitor. Eleição de Diretores: a escola pública experimenta a democracia. 2 ed.
São Paulo: Xamã, 2003.
PARO, Vitor. Administração Escolar - introdução crítica. 9 ed. São Paulo: Cortez,
2005.