Contribuições da teoria histórico-cultural e da teoria da atividade na

Contribuições da teoria histórico-cultural e
da teoria da atividade na educação atual
Joicy Mara Rezende Rolindo*
Mestranda em Educação pela Universidade Católica de Goiás
Coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade Latino Americana - Anápolis
Coordenadora da Banca Corretora de Redação da Faculdade Latino Americana - Anápolis
e-mail: [email protected]
*Bolsista FUNADESP
Resumo
Abstract
Este texto consiste numa apresentação sucinta da
importância da educação para o desenvolvimento humano, com
destaque à educação intencional. Em seguida, far-se-á um
destaque à abordagem histórico-cultural e seus princípios com
destaque ao pensamento de Vygotsky. Na parte seguinte,
abordar-se-á a Teoria da Atividade, a qual, segundo o objetivo
do texto, constitui-se no principal subsídio teórico para a
educação atual. Nessa parte faz-se uma explanação sobre os
principais preceitos desta teoria, destacando a abordagem de
Davydov.
This text is based in the simple presentation about the
importance of the education to the human development,
focusing the intentional education. In the following topics, we
treat about the historic and cultural approach and the main
principles in Vigotsky. Then, we dedicate a part to the Activity
Theory in which, considering the objective of the text, it
constitutes the main theory topic to the real education. In this
part, we make an explanation about the aims of this theory,
pointing the Davydov approach.
Palavras-chave: Educação intencional, abordagem
histórico-cultural, Teoria da Atividade.
A educação, o ensino - Angústias e perspectivas
Definir educação não é uma tarefa fácil de ser
realizada, visto o termo ser utilizado em vários contextos
distintos. A concepção mais comum atribuída a este
termo refere-se à escolarização, portanto liga-se às
atividades que têm lugar nas instituições de ensino. Vale
ressaltar, porém, que essa é somente uma das peças que
compõem o significado do conceito de educação. Sabese o quanto este é um fator imprescindível para o
desenvolvimento humano. O homem, diferente dos
outros animais, necessita dos processos educativos para
a sua existência. Vygotsky, ratificando essa idéia, define
educação da seguinte forma:
A educação pode ser definida como a influência
e a intervenção planejadas, adequadas ao
objetivo, premeditadas, conscientes, nos
processos de crescimento natural do organismo.
Por isso, só terá caráter educativo o
estabelecimento de novas reações que, em
48
Key-word: Intentional Education, cultural and historic
approach, Activity Theory.
alguma medida, intervenham nos processos de
crescimento e os oriente. Vygotsky (2003, p.82),
Considerando as palavras de Vygotsky, ninguém
pode escapar da educação. Ainda, Brandão (1995)
assim define a educação:
Uma prática social (como saúde pública, a
comunicação social, o serviço militar) cujo fim é
o desenvolvimento do que na pessoa humana
pode ser aprendido entre os tipos de saber
existentes em uma cultura, para a formação de
tipos de sujeitos, de acordo com as necessidades
e exigências de sua sociedade, em um momento
da história de seu próprio desenvolvimento
(Brandão, 1995, pp.73-74)
Sendo a educação uma prática social, então, os
principais canais de divulgação, implementação e
conservação são as instituições sociais como a família, a
igreja, o mercado profissional, à escola, a mídia, etc.
Assim considerando, pode-se compreender duas
categorias centrais da educação (Cortella, 2000):
a) A educação vivencial e espontânea, o “vivendo
e aprendendo”;
b) A educação propositada e intencional,
deliberada e organizada em locais prédeterminados e com instrumentos específicos.
A educação intencional ou propositada com base
na abordagem histórico-cultural, e na teoria da atividade
é a base da presente análise. Essa educação intencional
surge como resposta à necessidade de organização dos
indivíduos, à sua procura incansável pelo controle do
meio, do poder, do capital; uma ‘fonte’ capaz de
promover avanços necessários ao desenvolvimento do
ser humano.
Em relação às demandas referentes ao ensino e à
aprendizagem no atual século XXI, pode-se afirmar que
estão vinculadas às necessidades e aos motivos das mais
variadas ordens, os quais colocam em constante
movimento a educação (o termo educação será tomado
neste texto sempre falando na educação intencional).
Em todos os momentos da existência do ser
humano, ele sempre buscou, com certeza, conseguir
condições de vida adequadas à sua existência. O que
hoje não seria diferente. Tanto que é comum na literatura
“a humanização do homem”. Em princípio, essa
afirmação poderia ser um pleonasmo, porém representa
as desilusões referentes, por exemplo, à persistência da
desigualdade no desenvolvimento mundial; as tensões
vividas entre nações e entre grupos étnicos; a necessidade
de se aprender a viver no mundo globalizado; etc. O ser
humano vivendo um sentimento de desencanto.
E diante desse desencanto, a educação é chamada
a desempenhar importante papel na construção de um
mundo melhor, pautado no desenvolvimento dos homens,
na compreensão mútua entre os povos. Segundo Libâneo
(2004) as crianças e jovens vão à escola para aprender
cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender
e transformar o mundo. O autor continua, afirmando que
a razão pedagógica está também associada,
inerentemente, a um valor intrínseco, que é a formação
humana, visando a ajudar os outros a se educarem, a
serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participar
ativa e criticamente na vida social, política, profissional e
cultural. Delors (1996) afirma que:
A educação deve organizar-se à volta de quatro
aprendizagens fundamentais que durante toda a
vida, serão de algum modo para cada indivíduo
os pilares do conhecimento: o aprender a
conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, para poder agir
sobre o meio envolvente; aprender a viver em
comum, a fim de participar e cooperar com os
outros em todas as atividades humanas,
finalmente aprender a ser, via essencial que
integra as três precedentes. (Delors, 1996, p. 77,
grifo da autora)
Essa demanda para educação do século XXI
exige uma mudança na concepção de educação e,
conseqüentemente, um modelo de ciência. E, nas
palavras de Caraça (2002), deve-se deixar de olhar a
ciência como uma coisa criada, com um aspecto todo
harmonioso, no qual não há contradições, dúvidas,
hesitações. Esse autor afirma que “devemos conceber a
ciência como um organismo vivo, impregnado de
condição humana, com as suas forças e as suas fraquezas
e subordinado às grandes necessidades do homem na
sua luta pelo entendimento e pela libertação, ou seja,
como um grande capítulo da vida humana social”.
Segundo Elkonin (apud Davydov, 1988, p.19), o
ensino libera seu papel principal no desenvolvimento
mental primariamente através do conteúdo do
conhecimento a ser assimilado. Logo, um ensino
caracterizado pelo empirismo pode promover, nas
crianças, uma mera memorização.
A nosso juízo, a estrutura moderna das disciplinas
escolares (...) deve propiciar a formação, nos
alunos, de um nível mais elevado de consciência
e de pensamento que aquele a qual se orienta a
organização no momento vigente do processo
de estudo da escola. (Davydov, 1988, p.39)1
Para Davydov, os conteúdos e métodos de ensino
primários vigentes se orientam predominantemente pelas
bases da consciência e do pensamento empírico, caminho
importante, mas não efetivo, na atualidade, para o
desenvolvimento psíquico.
Essa limitação da teoria empírica do pensamento
no ensino dos conceitos científicos pode ser claramente
percebida quando a comparamos com as características
do conhecimento teórico, o qual “significa uma
combinação unificada de abstração substancial,
generalização e conceitos teóricos”, segundo Davydov
(1988). Este autor (1998) ainda afirma que desde a
Antigüidade, na História da Filosofia se diferenciam dois
tipos de pensamento: atividade mental orientada a
separar e registrar os resultados da experiência sensorial
e o pensamento, que ponha descoberto a essência dos
objetos, as leis internas de seu desenvolvimento.
De acordo com esse autor (1982), o
conhecimento teórico constitui o objeto principal da
atividade de ensino, é por meio de sua aquisição que se
estrutura a formação do pensamento teórico e, por
conseqüência, possibilita o desenvolvimento psíquico da
49
criança.
Para tornar tais afirmações mais claras, veja o
quadro comparativo entre o conhecimento empírico e o
conhecimento teórico adaptado de Rubtsov (1996):
De acordo com Davydov os resultados do
pensamento empírico, de que resultam as tarefas de
classificar os objetos, fazem-no mediante seus traços
externos. Os processos de pensamento se limitam a:
a) comparar os dados sensoriais concretos com
o fim de distinguir seus traços formalmente gerais
e realizar sua classificação;
b) identificação dos objetos sensoriais concretos
com o fim de incluí-los numa ou noutra classe.
Nossa perspectiva, o ensino segue as premissas
da indução - do particular para o geral. O geral
é, nesse caso, o resultado da comparação dos
objetos singulares, de sua generalização em um
conceito sobre uma e outra classe de objetos.
(Davydov, 1988, p.111).
Assim, há uma ascensão do sensorial-concreto
para o mental-abstrato, expresso na palavra. Neste
esquema, “empírico” e “teórico” recebem uma
interpretação peculiar. Segundo o autor, o primeiro é
sensorial-concreto e o segundo, abstrato-geral, verbal.
A capacidade de pensar abstratamente se interpreta
como índice de alto nível de desenvolvimento do
pensamento.
50
Dadas as restrições do ensino caracterizado pelo
caráter empirista, faz-se necessário uma organização do
ensino que possibilite ao indivíduo o seu desenvolvimento
mental (Sforni, 2003, Bernardes, 2000) e, portanto, que
possa oferecer-lhe as condições de uma
aprendizagem significativa. A esse respeito,
Davydov afirma que os problemas do ensino e
da educação que impulsionam o desenvolvimento
estão estritamente ligados à fundamentação
lógico-psicológica da estrutura das disciplinas
escolares. O conteúdo destas e os meios de
desenvolvê-las no processo didático-educativo
determinam essencialmente o tipo de consciência
e pensamento que se forma nos estudantes
durante a assimilação dos correspondentes
conhecimentos, aptidões e hábitos. Para
corroborar com essa idéia Vygotsky (1998) afirma
que “o aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento
que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer”.
Essas reflexões introdutórias visam
contextualizar o objetivo do presente texto:
retomar as principais idéias de Vygotsky, bem
como a teoria da atividade e as idéias defendidas
por Davydov como uma contribuição destes
autores a iluminar um caminho diante das inúmeras
“angústias” da educação intencional.
A abordagem histórico-cultural
Conhecer a biografia de alguns teóricos é
necessário para compreender sua teoria. Assim, a vida
de Vygotsky exemplifica tal afirmação, conhecer sua
história para compreender sua obra. Nascido em 1896,
na cidade de Orsha (na então Rússia), Lev Semenovich
Vygotsky morreu de tuberculose antes de completar 38
anos.
De uma família altamente letrada, Lev Vygotsky
cresceu num ambiente desafiador, de grande estimulação
intelectual. Desde cedo se interessou pelo estudo e pela
reflexão sobre várias áreas do conhecimento. Em 1917,
forma-se em Direito pela Universidade de Moscou.
Também estudou história, filosofia, literatura, e psicologia
e medicina. Seu percurso acadêmico foi marcado pela
interdisciplinaridade. Outro fator marcante em sua
formação e que lhe permitiu mergulhar na produção
acadêmica do séc. XX foi o aprendizado de diversas
línguas – chegou a estudar alemão, latim, hebraico,
francês e inglês.
Estava com 21 anos quando eclodiu a Revolução
Russa e, juntamente com um grupo de jovens intelectuais
entre os quais Alexander Ramonovich Luria (1902 1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904 - 1979),
trabalhava em um clima de efervescência cultural. O
momento histórico vivido por esse grupo contribuiu para
definir a tarefa intelectual a que se dedicaram: a tentativa
de criar um modelo explicativo que reunisse tanto os
mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento
psicológico como a constituição do sujeito e da espécie
humana ao longo de seu processo histórico-cultural
(Oliveira, 2005:8). Esse objetivo teórico implica uma
abordagem qualitativa, interdisciplinar, orientada para os
processos de desenvolvimento.
No início daquele século, a psicologia soviética
(bem como a européia e a americana) estava dividida
em duas tendências: de um lado havia a psicologia como
ciência natural que procurava explicar processos
elementares sensoriais e reflexos, detinha-se na descrição
das formas exteriores do comportamento, entendidas
como habilidades mecanicamente constituídas. Essa
tendência vincula-se à Psicologia Experimental, a qual
buscava aproximar seus métodos às ciências naturais,
cuja preocupação era a quantificação de fenômenos
observáveis e a subdivisão dos processos complexos
em partes menores, mais facilmente analisáveis. De outro
lado, inspirada nos princípios da filosofia idealista, havia
a psicologia como ciência mental, a qual acreditava que
a vida psíquica humana não poderia ser objeto de estudo
da ciência objetiva, visto ser uma manifestação do
espírito. Rego (2003) esclarece que este grupo não
ignorava as funções mais complexas do ser humano, mas
se detinha na descrição subjetiva de tais fenômenos. Esta
segunda tendência coloca a psicologia como sendo mais
próxima da filosofia e das ciências humanas, com uma
abordagem descritiva, subjetiva e dirigida a fenômenos
globais, sem preocupação com a análise desses
fenômenos em componentes mais simples (Oliveira,
2005).
A primeira abordagem - materialista - deixava de
abordar as funções psicológicas mais complexas do ser
humano; a segunda - idealista - detinha-se em descrições
subjetivas desses processos, não aceitáveis para a
ciência.
Foi de questionamentos a essas duas tendências
que um grupo de psicólogos, com o intuito de promover
uma mudança na abordagem da compreensão e
transformação da vida humana, formula os conceitos
básicos de uma nova linha teórica para a psicologia. Os
principais responsáveis pelas bases conceituais dessa
nova linha teórica são Vygotsky, Leontiev e Luria, a
chamada “troika”2; essas bases conceituais constituem
o alicerce da abordagem histórico-cultural. Vygotsky e
seus colaboradores desenvolveram a idéia de que o
homem não reage diretamente ao meio, é mediada por
signos, significados e ferramentas culturais. A cultura
passa a ser considerada como um elemento da natureza
humana, num processo histórico ao longo do
desenvolvimento do indivíduo, modelando as ações
psicológicas do homem.
Essa proposta buscava uma abordagem
alternativa, que possibilitasse uma síntese entre as duas
abordagens – materialista e idealista. Nesse ponto, tornase essencial compreender o significado de síntese em
Vygotsky.
A síntese de dois elementos não é a simples soma
ou justaposição desses elementos, mas a
emergência de algo novo, anteriormente
inexistente. Esse componente novo não estava
presente nos elementos iniciais: foi tornado
possível pela interação entre esses fenômenos,
num processo de transformação que gera novos
fenômenos. Assim, a abordagem que busca uma
síntese para a psicologia integra, numa mesma
perspectiva, o homem enquanto corpo e mente,
enquanto ser biológico e ser social, enquanto
membro da espécie e participante de um
processo histórico (Oliveira, 2005, p. 23)
Vygotsky com seus colaboradores buscava a
superação das idéias defendidas pelas correntes idealista
e mecanicista por eles criticadas; utilizava métodos e
princípios do materialismo dialético, para compreender
o aspecto intelectual humano. Para ele, através dessa
abordagem seria possível descrever e explicar as funções
psicológicas superiores3.
Vygotsky defende a transformação do ser
biológico (natural) em um ser cultural (social). Nessa
transformação, o pensamento e a linguagem – funções
psicológicas superiores - constituem funções mentais
resultantes do processo social.
Para analisar a importância desse conceito de
mediação, é importante citar que, do ponto de vista
metodológico, as tendências psicológicas da época
adotavam um ponto de vista comum que era o uso do
seguinte esquema binominal de análise (Leontiev, 1983)
51
O que Vygotsky e seus companheiros elaboraram pode ser representado por uma estrutura trinominal,
a qual representa uma atividade indireta, mediada.
Para Vygotsky, o principal meio de mediação era
a linguagem. Esse autor mostrou que a linguagem é usada
inicialmente na interação entre adultos e crianças como
um meio para comunicação e colaboração; depois, ela
é internalizada num meio com a finalidade de a criança
controlar e pensar sua própria atividade; somente por
meio dos outros é que podemos nos realizar (Vygotsky,
2003).
mesmo.
A
segunda
é
decorrência da idéia anterior,
refere-se à origem cultural
das funções psicológicas
tipicamente humanas se
originam nas relações do
indivíduo e seu contexto
cultural e social. Isto é, o desenvolvimento humano não
é dado a priori, não é mutável e universal, não é passivo,
nem tampouco independente do desenvolvimento
histórico e das formas sociais da vida humana. A cultura
é, portanto, parte constitutiva da natureza humana, já
que sua característica psicológica se dá através da
internalização dos modos historicamente determinados
e culturalmente organizados de operar com informações.
A terceira tese se refere à base biológica do
funcionamento psicológico: o cérebro, visto como órgão
principal da atividade mental. Nesse ponto, Rego destaca
o caráter de “plasticidade” do cérebro, ou seja, a
possibilidade de ser moldado pela ação de elementos
externos. O cérebro pode servir a novas funções; criadas
na história do homem, sem que sejam necessárias
transformações no órgão físico (Oliveira, 2005).
Idéias básicas de Vygotsky
O que a abordagem histórico-cultural pretendia
era encontrar uma síntese para uma nova ciência humana
que, numa perspectiva mais holística, procurava estudar
o homem enquanto unidade indissolúvel de corpo e
mente, ser biológico e ser social, membro da espécie
humana e participante do processo histórico-cultural
(Fichtner, 1996).
Para compreender essa abordagem, é necessário
compreender as teses básicas presentes em sua obra,
assim descritas por Rego (2003):
A primeira delas refere-se à relação indivíduo/
sociedade. Vygotsky afirma que as características
tipicamente humanas não estão presentes desde o
nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das
pressões do meio externo. Elas resultam da interação
dialética do homem e seu meio sócio-cultural. Ao mesmo
tempo em que o ser humano transforma o seu meio para
atender suas necessidades básicas, transforma a si
52
Seguindo a descrição de Rego (2003), a quarta
tese diz respeito à característica de mediação presente
em toda atividade humana. São instrumentos técnicos e
os sistemas de signos, construídos historicamente, que
fazem mediação dos seres humanos entre si e deles com
o mundo.
Vygotsky confere à linguagem um papel de
destaque, sendo esta um signo mediador por excelência,
pois ela carrega em si os conceitos generalizados e
elaborados pela cultura humana.
Em sua quinta tese defende que a análise
psicológica deve ser capaz de conservar as
características básicas dos processos psicológicos,
exclusivamente humanos. Este princípio está baseado na
idéia de que os processos psicológicos complexos se
diferenciam dos mecanismos mais elementares e não
podem, portanto, ser reduzidos à cadeia de reflexos.
Vygotsky aponta a necessidade de se estudar as
mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a
partir do contexto social. O autor aborda a consciência
como produto da história social.
Teoria da atividade: possibilidades na educação
atual
Segundo Libâneo “A teoria da atividade
inicialmente desenvolvida por Leontiev, Rubinstein e
Luria, é geralmente considerada uma continuidade da
escola histórico-cultural iniciada por Vygotsky” e cujas
principais teses foram anteriormente descritas.
Vygotsky, com bases nos pressupostos teóricos
marxistas, é o precursor da Teoria Psicológica da
Atividade. Segundo esta teoria, uma atividade é uma
forma de agir de um sujeito direcionado para um objeto.
No nível individual, uma atividade possui três elementos:
sujeito, objeto e ferramenta de mediação. O sujeito
(agente) é aquele que atua sobre o objeto de atividade.
O objeto é o elemento alvo das ações da atividade para
o qual essas ações estarão direcionadas. O objeto pede
algo material, ou algo menos tangível, por exemplo, um
plano ou uma idéia. A relação sujeito e o objeto da
atividade é sempre mediada por ferramentas, também
chamadas de artefatos de mediação.
Para Leontiev (2001), atividades são “(...) apenas
aqueles processos que, realizando as relações do homem
com o mundo, satisfazem sua necessidade especial
correspondente a ele”. As atividades são sempre
estimuladas por um motivo, o qual coincide com o
objetivo do sujeito para realizar determinada atividade.
Para esse autor, os elementos estruturais da
atividade são: necessidade, motivo, ação e operação.
As necessidades humanas motivam o homem a agir por
meio de diferentes ações, quer no plano material, quer
no plano ideal, utilizando-se de vários instrumentos que
são estratégias de ação, operacionalizando-as através
da manipulação de instrumentos para satisfazer a
necessidade inicial. Na realização de uma determinada
ação, é possível desencadear outras ações em seu
processo. Assim, Leontiev define atividade:
(...) aqueles processos que, realizando as relações
do homem com o mundo, satisfazem uma
necessidade especial correspondente a ele (...)
Por atividade, designamos os processos
psicologicamente caracterizados por aquilo que
o processa, como um todo, se dirige (isto é,
objeto), coincidindo sempre com o objetivo que
estimula o sujeito a executar essa atividade, isto
é, o motivo. (Leontiev, 2001, p.68)
De acordo com Davydov (1988), “a atividade do
homem tem uma estrutura complexa; seus componentes
são o desejo, as necessidades, os motivos, as finalidades,
as tarefas, as ações, as operações que se encontram em
permanentes inter-relações e transformações”. Percebese que este autor acrescenta um componente à estrutura
de atividade dada por Leontiev, o desejo. Este muda o
núcleo básico a partir do qual se desencadeia a atividade.
Acredito que o desejo deve ser considerado
como um elemento da estrutura da atividade. (...)
Necessidades e desejos compõem a base sobre
a qual as emoções funcionam. (...) O termo
desejo reproduz a verdadeira essência da
questão: as emoções são inseparáveis de uma
necessidade. (...) Em seus trabalhos, Leontiev
afirma que as ações são conectadas às
necessidades e motivos. Discordo desta tese.
Ações, como formações integrais, podem ser
conectadas somente com necessidades baseadas
em desejos - e as ações ajudam na realização
de certas tarefas a partir dos motivos. (...) É
esta a estrutura da atividade que tentei
apresentar-lhes. (...) Os elementos são os
seguintes: desejos, necessidades, emoções,
tarefas, ações, motivos para as ações, meios
usados para as ações, planos (perceptual,
mnemônico, pensamento, criativo) - todos se
referindo à cognição e, também, à vontade.
(Davydov, 1998)
Segundo Libâneo (2004), esse ponto põe em
relevo as relações entre a afetividade e a cognição. A
integração do cognitivo e do afetivo na personalidade
humana na obra de Vygotsky permite ver aproximações
das idéias de Davydov e Vygotsky (González Rei, 2000,
apud Libâneo, 2004). Davydov defende que as
necessidades e emoções humanas antecedem a ação, a
relação com os outros, as linguagens. Libâneo esclarece
que as ações humanas estão impregnadas de sentido
subjetivo, projetando-se em várias esferas da vida dos
sujeitos, obviamente também na atividade dos alunos,
na compreensão das disciplinas escolares, no
envolvimento com o assunto estudado.
Para Leontiev (2001) há diferença entre ação e
atividade. Um ato ou ação é um processo cujo motivo
não coincide com seu objeto (isto é, com aquilo para o
qual ele se dirige), mas reside na atividade da qual ele
faz parte.
Para ilustrar esse conceito, traz o exemplo de um
53
aluno nos estudos para o exame. Ao ler o livro somente
para passar no exame, esse aluno realiza uma ação e
não uma atividade. Atividade seria a leitura do livro por
si mesmo, por seu conteúdo, por dominar o
conhecimento.
Moura e Moraes (2004) afirmam que, ao tomar a
educação sob esta perspectiva teórica, é preciso
compreendê-la em movimento, considerando-a em seus
aspectos sociais, históricos, econômicos, políticos e
culturais.
Ao destacar a importância da Teoria da Atividade
na educação torna-se necessário destacar algumas idéias
que embasam tal afirmação.
Moura (2004) considera que as ações de cada
sujeito, envolvido no trabalho educativo, constituem-se
em objeto de análise, para que possamos conhecer as
diferentes dimensões da educação escolar. Nessa
perspectiva, a educação escolar é a que tem por objetivo
possibilitar aos indivíduos a apropriação dos bens
culturais elaborados pela humanidade. Assim, Davydov
(1998) afirma que “a escola deve ensinar os alunos a
pensar, isto é, desenvolver ativamente neles os
fundamentos do pensamento contemporâneo, para o
qual é necessário organizar um ensino que impulsione o
desenvolvimento”.
Nesse ponto, é preciso retomar as idéias
apresentadas na introdução e questionar que tipo de
pensamento a escola deve desenvolver nos sujeitos dela
participantes. Vygotsky, Leontiev, Davydov, entre outros
autores da perspectiva teórico materialista histórica
esclarecem que é o pensamento teórico. Em especial
Davydov (1988) dedicou-se a explicar a importância
do desenvolvimento do pensamento teórico nos
escolares. Esse autor diferencia pensamento empírico e
pensamento teórico. Logo, coloca como objetivo
principal da educação escolar – intencional – possibilitar
ao indivíduo apropriar-se do pensamento teórico.
O conteúdo do pensamento teórico é a existência
mediatizada, refletida, essencial. O pensamento
teórico é o processo de idealização de um dos
aspectos da atividade objetivo-prática, a
reprodução, nela, das formas universais das
coisas. Tal reprodução tem lugar na atividade
laboral das pessoas como peculiar experimento
objetivo-sensorial. Logo este experimento
adquire cada vez mais um caráter cognoscitivo,
permitindo às pessoas passar, com o tempo, a
realizar os experimentos mentalmente.
(Davydov, 1988, p.125)
O pensamento empírico tem caráter externo,
imediato; as representações estão ligadas diretamente à
atividade prática e os dados são obtidos da atividade
54
sensorial. A esse respeito, Davydov (1988) ressalta:
(...) é necessário sublinhar que o fundamento e
a fonte de todos os conhecimentos do homem
sobre a realidade são as sensações, as
percepções dos dados sensoriais. Porém os
resultados da atividade dos órgãos dos sentidos
do homem são expressos por este em forma
verbal, a que acumula a experiência de outras
pessoas. (Davydov, 1988, pp. 124-125)
Em conformidade ao objetivo da escola
“desenvolvimento do pensamento teórico”, os conteúdos
de ensino devem ser constituídos pelos “conhecimentos
teóricos”. Davydov (2002) ressaltou que o saber
contemporâneo pressupõe que o homem domine o
processo de origem e desenvolvimento das coisas
mediante o pensamento teórico, que estuda e descreve
a lógica dialética. É contundente ao afirmar que a escola
deve ensinar às crianças a pensar teoricamente.
Lembrando que o pensamento teórico tem seus tipos
específicos de generalização e abstração, seus
procedimentos de formação dos conceitos e operações.
A formação desses conceitos abre aos escolares o
caminho para dominar o fundamento da cultura teórica
atual.
Os trabalhos de Davydov estão geralmente,
associados a uma abordagem do ensino e da
aprendizagem na qual é o conhecimento teórico seu
principal foco. Daniels (2002) afirma que este autor
“insistiu que a tradição do ensino de conhecimento
empírico deveria ser mudada para um foco no ensino do
conhecimento teórico, e desenvolveu um programa de
‘Ensino desenvolvimental’ que perseguia esse objetivo.”
Em primeiro lugar, Davydov, seguindo Vygotsky,
argumenta que o ensino desempenha um papel
essencial no desenvolvimento mental da criança.
Isto é, a instrução formal não deve contribuir
apenas para aquisição de habilidades e
conhecimentos especiais, mas também para o
desenvolvimento mental geral das crianças. O
bom ensino desenvolve no indivíduo a capacidade
para se relacionar com os problemas de uma
maneira teórica e para refletir sobre o
pensamento. Em seguida, Davydov desenvolve
uma extensa análise do conhecimento baseada
numa filosofia materialista-dialética. Esse
conceito distinguiu-se do conceito de
conhecimento e pensamento usado pelas
tradições cognitivas e piagetiana porque enfatiza
que o conhecimento é constituído pelas relações
entre o objeto de conhecimento e outros objetos,
em vez de algumas propriedades e
características essenciais que definem o objeto.
Em terceiro, Davydov descreve na teoria e na
prática como usar essa teoria do conhecimento
em programas de ensino específicos (Hedegaard
e Chaiklin, apud Daniels, 2001, p 128).
A formulação do “Ensino desenvolvimental”,
formulado por Davydov (1982, 1988, 1988b), traz as
seguintes contribuições pedagógicas:
- A educação, que é constituída pelo ensino e pela
aprendizagem dos humanos, destina-se ao
desenvolvimento da personalidade como um todo;
- O desenvolvimento da personalidade, dentro da
educação exige a criação de condições para descobrir
e criar as potências criativas dos alunos;
- Os alunos tornam-se sujeitos da atividade de
aprendizagem;
- Os professores e educadores devem dirigir e
guiar a atividade individual do aluno, mas não devem
forçá-las ou ditar sua própria vontade para eles. “O
ensino e aprendizagem e a educação autêntica vêm pela
colaboração entre adultos e crianças e crianças e
adolescentes” (Daniels, 2001, p. 31).
- Os métodos de ensino e aprendizagem devem
atender à diversidade e particularidades dos alunos, não
tornando tais métodos uniformes.
A questão que aqui se coloca é como ensinar para
atingir esses objetivos. Então, é necessário analisar o
papel do professor na organização do ensino.
No exercício de sua atribuição de ensinar, cabe
ao professor organizar meios e situações
adequadas para assimilação, por parte dos
estudantes, da “experiência histórico-social”.
(...) compete ao professor propor tarefas de
estudo, que irão desencadear a mobilização dos
estudantes rumo à concretização dos objetivos
próprios da aprendizagem e do ensino (Serrão,
2004, p.119)
A esse respeito, Moura (2000) afirma que o
professor não pode ficar restrito à compreensão do como
fazer, somente no sentido de operacionalização das
atividades, é preciso tornar-se sujeito desse processo
interagindo por meio de ações que promovam a
aprendizagem dos alunos. Reforça que “a atividade de
ensino quase sempre está associada à idéia de busca do
professor por um modo de fazer com que o aluno aprenda
um determinado conteúdo escolar”.
As idéias defendidas por Ariza e Toscano (2001,
p.37) a respeito das fontes de conhecimento profissional
do professor vêm ao encontro do anteriormente exposto.
Para esses autores o saber dos professores não pode
reduzir-se ao conhecimento acadêmico e formal de uma
disciplina. O saber profissional deve organizar-se ao
menos de quatro fontes de conteúdos profissionais:
a) Das diversas disciplinas científicas, analisadas
cada uma delas da perspectiva lógica, histórica,
sociológica e epistemológica, o que constituiria a
dimensão científica do saber profissional.
b)Das diferentes disciplinas que estudam os
problemas do ensino e da aprendizagem de uma
forma geral, o que constituiria a dimensão
pedagógica desse saber.
c) Da própria experiência, dos professores e
alunos, o que constituiria a dimensão empírica
do saber.
d)Das didáticas específicas que atuam como
disciplinas de síntese que integram as três
dimensões anteriores.
Essas quatro fontes de conteúdo profissionais
definidas por Ariza e Toscana corroboram para o
desenvolvimento do pensamento teórico. Visto ser o
papel do professor de fundamental importância para a
Teoria da Atividade. Se, de acordo com essa proposta,
os alunos devem ser sujeitos na realização de atividades
de ensino, as propostas dos professores devem gerar
necessidade nos alunos, caso contrário não constituirão
atividades na perspectiva defendida por Leontiev e
Davydov. Conforme Davydov:
(...) a necessidade da atividade de estudo
estimula os escolares a assimilar os
conhecimentos teóricos; os motivos, a assimilar
os procedimentos de reprodução destes
conhecimentos por meio das ações de estudo,
dirigidas a resolver as tarefas de estudo.
Davydov (1988, p.178):
Considerações finais
Diante do que foi exposto, é possível inferir que a
Teoria da Atividade constitui-se em uma perspectiva
teórica importante para a qualificação da educação atual.
Essa teoria oferece elementos para a compreensão da
prática humana em geral e para prática educacional em
particular.
Ao mesmo tempo oferece subsídios para a
organização do ensino por parte do professor, constituise em uma maneira de cumprir a função principal da
escola. Isto é, promover situações que possibilitem a
apropriação dos conceitos científicos, do pensamento
teórico superando a formação com bases no pensamento
empírico.
Na atividade de ensino ficou evidente a
importância do professor na organização do ensino e,
na atividade de aprendizagem, o papel ativo e consciente
do aluno no processo de apropriação dos conhecimentos
55
teóricos, conteúdo das atividades de ensino e de
aprendizagem.
De acordo com Libâneo:
Entender, pois, o papel da educação escolar no
mundo contemporâneo implica saber que a
aquisição de conhecimento e o desenvolvimento
de capacidades mentais dos alunos incluem o
conhecimento teórico, juntamente com o
desenvolvimento de competências cognitivas
complexas. (Libâneo, 2004, p.22)
Assim, nas palavras de Libâneo, coerentes com o
exposto neste texto, a Teoria da Atividade presta-se a
muitas finalidades, mais especialmente pode auxiliar nas
formas de desenvolvimento do pensamento teórico
(valendo para os alunos, mas também para os
professores); na compreensão da estrutura docente; na
explicitação dos procedimentos e definição de ações e
tarefas de aprendizagem para aumentar a eficácia das
aprendizagens; na proposição de métodos e
procedimentos de estudo e análise das práticas, em
especial os contextos sócios culturais da atividade para
promover a transformação de espaços institucionais.
Ainda, a abordagem de Vygotsky dedica especial
atenção à educação escolar e parece apontar para a
necessidade de uma escola bem diferente da atual. Uma
escola em que, coerente com o exposto, “as pessoas
possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e
compartilhar saberes”. Onde há espaço para
transformações, para as diferenças, para o erro, para as
contradições, para a colaboração mútua e para a
criatividade (Rego, 2003, p.118). Uma escola no qual o
conhecimento seja significativo.
A Teoria da Atividade, a partir da perspectiva
histórico-cultural vygotskyana, destaca a importância do
aprendizado através da ação e das interações com o
meio sócio-cultural, possibilitando o desenvolvimento das
pessoas; sendo, dessa forma, uma possibilidade às
necessidades educacionais contemporâneas.
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Notas
Tradução da autora.
Grupo de pesquisa liderado por Vygotsky junto ao
Instituto de Psicologia de Moscou.
3
A principal preocupação de Vygotsky foi investigar as
funções psicológicas superiores, que segundo ele,
caracterizam o funcionamento psicológico essencialmente
humano. Essas funções foram definidas como sendo: as
ações conscientemente controladas, a atenção
voluntária, a memória ativa, o pensamento abstrato
e finalmente o comportamento intencional.
1
2
Recebido em 29 de junho de 2007 e aprovado em
31 de julho de 2007.
57