Semana de Pedagogia da UEM

Anais da
Semana de Pedagogia da UEM
ISSN Online: 2316-9435
XX Semana de Pedagogia da UEM
VIII Encontro de Pesquisa em Educação / I Jornada Parfor
DESENVOLVIMENTO MORAL NA CRIANÇA:
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
DEOLINDO, Karina Luciane Silva
[email protected]
CAETANO, Luciana Maria. (orientadora)
[email protected]
Universidade Estadual de Maringá – UEM
Psicologia da educação
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento moral se inicia na infância através das trocas que as crianças
possuem em seu desenvolvimento com a família, escola e amigos, enfim nas relações sociais.
Essas relações acabam por construir a sua moral que também vai se modificando a todo
momento. Esse desenvolvimento moral perpassa toda a vida do ser humano. Esse artigo
enfatiza a fase inicial do desenvolvimento moral que se da na infância, pois para que
saibamos como agir com as crianças precisamos de inicio saber com elas se desenvolvem e
como o processo de aquisição do conhecimento se dá na mesma. Com isso busca-se nesse
artigo pontuar algumas considerações embasadas na teoria de Jean Piaget sobre a moralidade,
com ênfase em seu livro “O juízo moral na criança”.
Sabemos assim que toda ação humana é guiada por valores. Os princípios que cada ser
humano tem para si sobre o que julga certo ou errado é o que os transformam em seres
morais, pois suas ações são determinadas por esses julgamentos. Portanto agimos conforme
esses princípios morais, que guiam nossas atitudes, que não são instintivas, mas sim
intencionais.
Podemos afirmar assim que as regras que muitas vezes seguimos não devem ser
impostas a nós, e não devem estar à parte de nosso entendimento, elas devem ser
internalizadas e acometidas de forma que o sujeito não as acate por obrigação mais sim por
entendê-las e respeitá-las. Dessa forma o importante não são os valores morais, mas o porquê
de aceita-los e segui-los, ou seja, o essencial é que possamos compreender e segui-los por
vontade própria, e não por obrigação e dever (Piaget, 1994).
Por isso fica claro que a moralidade é muito mais do que saber quais são as regras, leis
e normas corretas, moralidade é saber refletir sobre elas, e a partir daí decidir se devemos ou
não segui-las. É preciso anteriormente que exista um respeito por nós mesmos e pelos outros,
para que assim as relações sociais possam ser embasadas no respeito mútuo. Dessa forma, as
Universidade Estadual de Maringá, 17 a 20 de setembro de 2013.
regras que sustentam a sociedade devem ser construídas democraticamente, ou seja, em
conjunto, e que privilegiem a maior parte da população, não sendo elas arbitrárias e
autoritárias.
O mesmo deve ocorrer nas famílias, escolas e nas relações pessoais, cooperar com o
próximo é essencial para uma boa relação, que constituirá uma sociedade justa e harmônica.
Com isso busca-se esse entendimento no decorrer do texto, que é somente a partir da
cooperação que teremos relações saudáveis sem imposições e autoritarismo. Conhecer assim
o desenvolvimento das crianças, suas dificuldades, processos de aquisição de conhecimento e
ascensões fazem com que possamos intervir adequadamente e favorecer o seu
desenvolvimento moral.
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO MORAL NA CRIANÇA
Podemos dizer assim que um dos ambientes que devem proporcionar relações de
cooperação é a escola, que deve garantir aos seus alunos momentos de reflexão e construção
de regras, para que assim suas relações sejam constituídas da forma mais autônoma possível.
As crianças devem estar inseridas em um ambiente propicio para o seu desenvolvimento
moral, ambiente este que privilegie as relações pessoais, e conscientize sobre os direitos e
deveres de cada um.
Mas o que vemos muitas vezes nas escolas é o contrário disso, o que temos hoje
pautado como bom comportamento é a obediência, onde as crianças devem ser submissas as
ordens dos professores que se tornam autoritários dentro da sala de aula. O ambiente escolar
se torna assim um local de conformismo, onde as ordens dos professores são leis para os
alunos, e estes por fim não têm voz nem ação diante desse contexto. O autoritarismo dos
professores faz com que os alunos se tornem cada vez mais passivos, e dessa forma fazem
com que estes se comportem como marionetes que seguem ordens, muitas vezes por medo de
castigos, ou outro resultado do autoritarismo é a revolta dos alunos, a violência com os
colegas e outros comportamentos inadequados.
Araújo (1996, p. 8), salienta que para Piaget, “o valor moral de uma ação não está na
mera obediência às regras determinadas socialmente, mas no por que elas são obedecidas: no
principio inerente a cada ação”.
Piaget (1932/1994) afirma que, o que realmente importa não é a obediência cega, que
muitos acham que devemos ter sobre as regras que regem nossa sociedade, o que devemos ter
é o conhecimentos destas, e o porquê elas existem, e para que servem, para que possamos
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refletir sobre cada ação, e assim concluir quais as verdadeiras “regras” que devemos seguir, se
são as que estão exteriores a nós, ou as que construímos conforme nossos princípios.
Piaget (1994) através de seus estudos e pesquisas apresenta o desenvolvimento moral
como um processo de construção, ou seja, é preciso que a criança construa para si as regras, e
que não adianta a acumulação de informações a respeito de regras e deveres, é preciso que
cada um possa construir sozinho a partir de sua interação com o meio, seus princípios morais.
A moralidade não é ensinada, é vivida e experimentada por cada um. Para tanto não devemos
encarar a moralidade como ensino, efetivado através de histórias, sermões, cantigas dentre
outros meios, possam traduzir para a criança o que certo ou errado dentro da nossa realidade.
É preciso a ação e participação do sujeito para a construção do seu desenvolvimento moral.
“É somente a partir da troca do sujeito com o meio no qual está
inserido, que ele vai, aos poucos, construindo os seus próprios valores
morais. Portanto, o sujeito não internaliza passivamente os valores
como crêem os empiristas, quando afirmam que a autonomia moral é
conseguida a partir da interiorização de regras, normas e valores
exteriores. O individuo é ativo na construção de seu
desenvolvimento”. (Vinha, 2000, p. 40-41)
Piaget, pioneiro nos estudos de psicologia do desenvolvimento moral, desenvolveu
suas pesquisas sobre moralidade e demonstrou que na criança há dois tipos de moralidade: a
moral heterônoma, diz respeito à a coação dos mais velhos sobre a criança, e também diz
respeito à coação dos mais velhos sobre a criança e quando o autoritarismo e a obediência
cega se encontram, a criança obedece as regras por medo e não por compreender o porquê da
existência delas. E a moral autônoma está ligada à cooperação e à responsabilidade subjetiva
que considera além das aparências as intenções e motivos dos sujeitos, ou seja, se baseia no
respeito mútuo, as regras são assim aceitas porque o sujeito as compreendeu e assimilou. O
autor ainda explica que ao nascer o ser humano se encontra na anomia, que é ausência de
regras, e depois passa para a heteronomia, no seu processo de evolução gradual como ser
humano; que é como dito anteriormente, respeito às regras impostas por uma autoridade, e por
fim chegamos à autonomia, que é o respeito às regras baseadas em princípios internos, esta
por fim é a chegada do ser humano, a própria construção de sistemas que englobam seus
princípios e valores. Piaget (1994) ainda define que a moral é o sistema de regras e que a
moralidade é o respeito que o individuo adquire por essas regras.
Piaget em suas pesquisas como dito anteriormente define o desenvolvimento moral em
três estágios, que seriam momentos pelos quais podemos passar em nossa vida desde o nascer.
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Estes estágios são o da anomia, que o autor caracteriza como pré-moralidade, que é a total
ausência de regras; a heteronomia, que é a submissão de poder, e por fim a autonomia moral,
que é fruto da relação de cooperação e respeito mútuo.
Na pré-moralidade, encontramos desde os recém-nascidos, até criança 3 anos de idade.
Nesse período não encontramos consciência moral nas crianças, pois elas estão na anomia, na
ausência total de regras. Nessa fase o egocentrismo, que é característico da inteligência prática
(sensório motora), vai diminuindo conforme a criança vai crescendo e se desenvolvendo com
o contato com os adultos.
Já na heteronomia notamos que o egocentrismo se encontra no plano das
representações (pré-operatório), nesse período ocorrem às coações dos adultos para com as
crianças, elas assim adquirem uma obediência cega por regras exteriores. Nesse momento a
criança passa a ser governada pela família que a cerca.
O egocentrismo está presente na vida da criança desde o seu nascimento, e vai até o
período das operações concretas, mas há pessoas que permanecem egocêntricas durante toda a
vida. Nesse período as crianças são incapazes de considerar o ponto de vista dos outros, de
forma que não diferenciam o seu ponto de vista com os dos outros, elas acreditam que se elas
sabem e conhecem é disponível a todos, ou seja, não admitem que os outros tenham desejos,
sentimentos e vontades assim como elas.
Um período bastante interessante é o sensório motor que vai de zero a dois anos de
idade, que Piaget (1975) descreve como o período que a criança vivencia o como
egocentrismo radical, no qual a criança não consegue diferenciar ela dos outros objetos, a
mesma acredita que tudo é continuação dela, e que se os objetos ou pessoas não estão
presentes, simplesmente não existem.
Já no período pré-operatório que vai dos dois aos sete anos de idade, que é o estágio
das representações, a criança não consegue diferenciar seu ponto de vista dos outros, ou seja,
o que ela vê, sabe e sente, ela acredita que é compartilhado por todos. Um aspecto interessante
é na questão do “monólogo coletivo”, que a criança fala sozinha, brinca sozinha, mesmo
estando com outras crianças, é como se cada uma delas estivesse em seu próprio mundo.
Vinha (2000, p. 57) afirma que, “o egocentrismo aparece nas relações entre as crianças
e os adultos, pela dificuldade dos pequenos em entender o porquê das regras e em obedecêlas”. A criança assim não entende o porquê não deve fazer tais coisas, e o porque deve seguir
tais regras, pois para ela o que ela vê e sente, é visto e sentido por todos.
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Por isso é necessário que os adultos, professores saibam em que estágio a criança está,
de forma que as ajude a compreender do porque seguir tais regras e normas. O adulto pode
atuar nesse sentido ajudando a descentralizar o pensamento da criança, ajudando-a a
coordenar os seus pensamentos e ações, de forma que não as obrigue, mas sim as possibilite
momentos de mudança.
Um parêntese importante nesse período, é que as crianças não agem assim com
maldade, ou falta de educação, estas apenas agem com o instinto, não planejam e nem têm
intenções para tais atitudes. Elas simplesmente agem conforme desejam.
Parrat-Dayan (1998, p. 7) evidencia que,
“A criança em idade pré-escolar não consegue estabelecer com clareza
a distinção entre o seu ponto de vista e o de outras pessoas, nem entre
seus pensamentos e a realidade física que interpreta. Em outras
palavras, a criança não estabelece uma clara distinção entre o mundo
exterior e o mundo interior, subjetivo. A criança pequena atribui suas
intenções e seus desejos ao mundo físico, adota somente um ponto de
vista sobre as coisas, acreditando que é o único, atribuindo um caráter
de exterioridade e realismo a fenômenos subjetivos e é difícil dar-se
conta de que outras pessoas veem, creem e pensam de modo diferente
acerca da mesma realidade”.
A partir dessa explicação dada pela autora, fica claro que a criança por si só, não
consegue diferenciar objeto de sujeito, ela acredita que todos têm a mesma ideia sobre
qualquer assunto, que a subjetividade dessa forma não existe.
Piaget (1975) nos explica com o conceito de egocentrismo ontológico, características
da representação do mundo pela criança, por meio do realismo, artificialismo, finalismo,
animismo. Estes são artimanhas que as crianças criam para então explicar diversas ideias que
se acometem a elas.
No realismo, podemos ver que a criança atribui características subjetivas a fenômenos
objetivos, onde tudo pode perpassar a sua ideia, e não que as coisas acontecem por outros
motivos, que não são os reais. Tudo o que é dito, é aceito como verídico, até mesmo as figuras
de linguagem, a criança não faz a analogia do que se pretende com o que disse. Há também
nessa representação a ideia de forma e palavra, na qual o tamanho do objeto deve ser
representado na palavra, como por exemplo, a palavra abelha, deve ser menor que a palavra
girafa, pois os seres são de tamanhos diferentes, e suas palavras devem seguir o seu tamanho,
Sendo que o que é grande (girafa) deve ser escrito por uma palavra grande, e o que é pequeno
(abelha) deve ser escrito por uma palavra pequena.
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Já no artificialismo, encontramos a ideia de que a natureza é produto da fabricação de
alguém, como se alguém tivesse pintado as flores, folhas, arvores céu, e tudo mais. Como se
tudo fosse planejado e executado anteriormente por alguém, a natureza assim é concebida
como algo artificial, que foi modificada pelo homem para que ficasse como ele queria: suas
cores, formas e tamanhos.
No finalismo podemos compreender, que tudo o que existe é para algum fundamento,
um exemplo seria que as flores existem para serem cheiradas, e para presentear alguém, ou
seja, tudo tem uma finalidade, por isso a definição finalismo. Sempre há uma explicação para
certo ocorrido, nada existe sem um fundamento prévio determinado por elas (crianças).
Por fim o animismo é a consciência dada pelas crianças a coisas inanimadas, como
cadeiras, mesas, o sol, as nuvens dentre outros, as crianças dão vida a coisas e objetivos que
são inanimados, ou seja, acreditam que estes possuem “vida”.
Uma característica importante do egocentrismo é “com relação ao aspecto cognitivo, o
egocentrismo é decorrente da ausência de reversibilidade do pensamento”. (Vinha, 2000, p.
64)
Piaget (1958, p. 11) ainda acrescenta que a criança “antes de interiorizar as leis do
mundo social, considera que o grupo existe e funciona em torno dela própria, em vez de
situar-se entre os outros em um sistema de relações recíprocas e impessoais”. Nessa passagem
de Piaget, fica claro que a criança não tem a intenção de não se colocar na posição do outro,
pelo contrário, ela não consegue fazer isso de forma, que o aspecto cognitivo dessa criança
egocêntrica a faz ter a ausência de reversibilidade, ou seja, ela não entende o pensamento dos
outros dissociados dos dela.
Por fim Vinha (2000, p. 66) explica que,
“(...) o egocentrismo inconsciente e espontâneo de toda criança está
presente nos aspectos morais, intelectuais e afetivos, implicando em
dificuldades de cooperação e de comunicação, todavia, não se opõe à
sociabilidade. Não é que a criança esteja voltada para si mesma, pelo
contrario, ela tem grande interesse pelo mundo e pelos outros,
entretanto assimila-o de modo deformado”.
Vinha (2000, p. 67) ainda acrescenta que “(...) Piaget utiliza o conceito de
egocentrismo em dois sentidos diferentes, para demonstrar a indiferenciação entre o sujeito e
o objeto e também para indicar a dificuldade de cooperação da criança”.
Dessa forma é preciso trabalhar o desenvolvimento intelectual, conjuntamente com o
desenvolvimento moral da criança, para que assim ela não tenha atrasos, decorrentes da falta
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de estímulos adequados do meio, que se não ocorrerem poderão afetar também o
desenvolvimento moral da criança.
Piaget ainda acredita que é o pensamento racional que permite a socialização, e não a
socialização que permite esse pensamento. De modo que a criança precisa assim ter um
pensamento racional, descentralizado para então poder socializar-se de forma integral com
outras crianças.
Outra característica infantil bastante evidente é a responsabilidade objetiva. A criança
se baseia no ato em si, e não na sua intencionalidade, quanto maior for à consequência, maior
deve ser a punição, de forma que a sua intencionalidade não é colocada em foco nessa
característica. Podemos notar que muitos adultos agem com as crianças dessa seguinte
maneira, de modo que as punem com maior rigidez quando quebram um objeto grande ou de
valor.
Lukjanenko (1995, p. 16) cita que os adultos se utilizam “de muito rigor contra os
desajeitamentos infantis, não compreendem as situações e punem em função da materialidade
do ato, por isso a criança adota essa mesma maneira de ver e aplicar as regras ao pé da letra”.
Vinha (2000, p. 72) ressalta que “só mais tarde, quando a responsabilidade objetiva vai
transformando-se em subjetiva, é que a criança relaciona a mentira à intenção de mentir, (...)”.
Vinha (2000), descreve que é na descentração que a criança operatória concreta,
começa a substituir o jogo simbólico “de faz-de-conta”, característico da fase pré-operatório,
pelo jogo de regras, em que são envolvidas as relações sociais. Essa descentração faz com que
ocorra uma diminuição nos jogos simbólicos, e um aumento nos jogos de regras.
Piaget utilizou-se dos jogos com regras para fundamentar suas pesquisas, mesmo o
autor sabendo que as regras dos jogos não são em si morais, elas fazem com que as crianças
às respeitem, de forma que assim podemos assimilar as normas morais que temos. Os jogos
também são muito usados para então trabalhar a autonomia e a cooperação das crianças.
Nesse momento em que a criança deixa de lado o jogo simbólico e passa para o jogo
de regras, podemos ver “a evolução da prática e da consciência da regra, está muito ligada ao
desenvolvimento da criança e às interações sociais que ela estabelece com seu mundo”
(Lukjanenko, 1995, p. 14).
Essa evolução ocorre, conforme a criança se desenvolve. Um exemplo disso é que as
crianças que estão no estágio da pré-moralidade, não compreendem as regras e jogam como
querem, ou seja, não se preocupam se estão jogando corretamente, elas apenas jogam. Nesse
estágio a idade da criança varia de zero a três anos.
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Já um pouco mais velhas com a idade de três a cinco anos, as crianças tentam imitar os
mais velhos jogando, mas nesse período a criança é egocêntrica de forma que deforma o que
vê, focando apenas nos seus desejos e vontades, com isso acaba por jogar sozinha, pois não vê
muitas vezes a necessidade do outro em participar. Essa fase também é característica da ideia
de que a regra é sagrada, e com isso imutável, as crianças costumam atribuí-la a uma
autoridade, e a seres divinos. Podemos notar também características bem interessantes como a
compreensão das regras ao pé da letra pelas crianças; como também a falta de generalização
da regra.
Nessa fase é importante que o professor possa conjuntamente com as crianças
construir as regras da sala, regras de convivência, para que assim elas possam entender o
porquê dessas regras, e possam segui-las porque realmente as entenderam. O planejamento
coletivo entra nessa etapa como fonte de conhecimento, que privilegia o conhecimento da
criança e sua opinião.
Quando a criança adquire uma idade de em média sete ou oito anos de idade, podemos
notar que elas tentam jogar conforme as regras, mas ainda possuem uma dificuldade, pois não
às compreendem em seu contexto, e como acreditam que não podem modificar as regras,
acabam por terem dificuldades em executar o jogo.
Mas a partir dos 11 anos de idade, a criança passa a compreender as regras e com isso
passa a cumpri-las de forma integral, com essa idade as crianças já aceitam mudanças e
reformulações das regras, já não acreditam que estas sejam imutáveis e divinas, como
anteriormente (Piaget, 1994).
Menin (1996, p. 54) acentua que “(...) precisamos viver, também, relações de
igualdade com os outros para que saibamos construir ou compreender regras já construídas,
mais do que, somente, obedecer a regras impostas”. O que podemos entender com essa
passagem é que, é preciso que saibamos viver em relação de igualdade com o nosso próximo,
e construamos junto com estes nossas regras, e com estas compreendidas possamos viver em
harmonia sem a obediência cega, que vivemos hoje.
Ao falarmos de regras, temos também em mente a ideia de punição por não segui-las,
dentre essas punições, Piaget (1994), elencou três noções de justiça, que são a justiça
imanente, e a justiça retributiva, e justiça distributiva.
Na justiça imanente, a criança costuma acreditar que sua desobediência ou infração
será punida por um ser superior, como se isso fosse algo automático a sua ação. Ela acredita
que após a sua desobediência irá sofrer alguma punição divina, como uma consequência. Um
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exemplo seria: a criança acaba de bater em sua irmã mais nova e em seguida tropeça e cai e se
machuca. Ela compreende que o cair e se machucar é uma punição automática por bater na
irmã mais nova.
Já na justiça retributiva, encontramos a ideia de que algo que a criança fez voltará na
mesma intensidade: é a ideia de retribuição. A infração acarreta assim uma sanção que pode
ser expiatória ou por reciprocidade.
Por outro lado, a ideia que embasa a justiça distributiva é a igualdade de direitos e
deveres de distribuição.
Piaget (1994) determinou em suas pesquisas sobre o desenvolvimento da noção de
justiça, que ela está divida em três períodos. Em primeiro encontramos neste período a noção
de justiça retributiva, pois é a obediência que guia a noção da criança do certo ou errado.
Nessa fase a criança é heterônoma de forma que associa a justiça à punição, e esta quanto
mais severa, se torna mais eficaz para a criança.
Já no segundo período, a noção de cooperação começa a ser utilizada, e as crianças se
utilizam do igualitarismo, para resolver os problemas de infração, esse igualitarismo não vê a
intenção de cada um, este se caracteriza pelo tamanho do delito.
E no último período a ideia de punição ainda está presente como solução a infração
ocorrida, mas nesse caso começam a levar em conta a intenção de cada um em cometer a
infração, leva em conta a situação, e não somente o ocorrido.
Dessa forma Vinha (2000, p. 83), afirma que,
“é importante ressaltar que são as relações sociais entre as próprias
crianças, entre os iguais, que constituem o meio mais apropriado ao
desenvolvimento da justiça distributiva e as formas mais evoluídas da
justiça retributiva, que é a equidade. Já nas relações dos adultos com
as crianças geram as formas primitivas de justiça retributiva, que são
as sanções expiatórias e as reações de vingança, tipo “olho por olho,
dente por dente”’.
Segundo Vinha (2000), nessa etapa de desenvolvimento da noção de justiça, a criança
de inicio confunde essa com autoridade, depois com o igualitarismo progressivo, e por fim no
último estágio a justiça se torna igualitária, e esta ainda caminha assim para a autonomia em
forma de reciprocidade.
Estes dados sobre as noções de justiça, descritos por Piaget, fazem com que assim
possamos entender com mais clareza, o que as crianças esperam de punições para si, e para
seus colegas ao cometerem uma infração. De modo que as punições devem ser determinadas
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pelos professores e não pelas crianças, que deformam as situações com o seu ponto de vista
egocêntrico. Com esses dados podemos transformar nossas práticas de professores, não
agindo somente com o senso comum nessas situações, mas sim agir com sabedoria, nessas
situações que merecem muito mais atenção do que qualquer outra, pois são elas que embasam
na criança a noção de justiça, e dessa forma de moralidade.
Vinha (2000, p. 87), esclarece que,
“ao propiciar inúmeras oportunidades para que as crianças cooperem
umas com as outras o educador está favorecendo muito mais a
construção da autonomia do que quando ensina “as verdades”,
demonstra a solução de um problema ou dá respostas prontas (...)”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, não adianta que os professores apenas trabalhem conteúdos morais, como
histórias, cantigas, lendas e projetos, se estes não vivenciam dentro da sala de aula
conjuntamente com seus alunos momentos de reflexão sobre as práticas que estes têm com
seus colegas, a reflexão sobre infrações valem muito mais do que “respostas prontas” como
cita Vinha (2000), vale muito mais para uma criança, vivenciar situações de conforto dentro
das salas de aula, do que viver sofrendo castigos e punições para delitos cometidos. Essa
oportunidade que o professor oferece ao seu aluno num ambiente saudável de cooperação, faz
com que este transforme o seu sentimento de respeito unilateral em respeito mútuo.
Somente quando a criança coopera entre os seus iguais e com os professores, em seu
ambiente de ensino e fora dele, como também com seus familiares, é que a cooperação se dá
de fato, cooperar não é aceitar regras, é poder questioná-las, criá-las, é poder ter a sua própria
ideia sobre determinado assunto.
A cooperação se dá, quando a criança aceita as regras por vontade própria e não por
obrigação e imposição. A cooperação se dá quando a criança muda suas atitudes para manter
uma boa relação com todos a sua volta por vontade própria, por entender que todos têm
direitos e deveres e principalmente pontos de vista diferentes.
Um ponto importante a se ressaltar, é que o individuo deve passar por todas as fases
do seu desenvolvimento, ou seja, é preciso que esse passe pela heterônima, que seja
heterônomo, para que assim possa chegar à autonomia, e possa viver na moral autônoma. Não
podemos acreditar que para um bom desenvolvimento moral da criança, ela deva saltar da
anomia (ausência de regras), para a autonomia (regras internalizadas), é preciso que ela
vivencie a heteronomia (obediência a regras exteriores), para então se desenvolver
efetivamente.
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Todavia é necessário respeitar a criança acima de tudo, suas necessidades, sua
inteligência, até mesmo suas vontades, por que entre elas, estão à vontade a aprender,
conhecer, descobrir, que toda criança têm; somente com esse respeito por ela, é que esta irá se
desenvolver plenamente. Com isso buscar uma boa educação que vise tudo isso, não é demais
para nossa educação, o professor assim não deve ser autoritário dentro da sala de aula, ele
deve ser a autoridade dentro da sala, mas não deve usar desta para então coagir seus alunos.
Dessa forma Domingues de Castro (1993, p. 21) afirma que,
“Piaget confia num ambiente que respeite a espontaneidade da
criança, que permita o seu convívio com outras crianças (fonte da
moral autônoma) e estimule tanto o jogo livre, quanto a exploração
gradual do mundo. Mas não se exclui a intervenção do adulto,
acreditando-se que esta deve acentuar fatores do convívio, justificar
ordens e condutas, basear-se na honestidade e franqueza, enfim
favorecer a descoberta e a construção do conhecimento por parte dos
jovens”.
O que se espera assim do professor é que este deixe apenas de “dar a sua aula”, e passe
então a construí-la com seu aluno, que deixe apenas de reproduzir conteúdos, mas os construa
na troca de que troque conhecimentos com seus alunos, e que estes não sejam vistos apenas
como deposito de informações. O professor deve sim aprender sobre os conteúdos que irá
ensinar em sala de aula, mas antes de tudo deve aprender sobre seu aluno, sobre como este se
desenvolve, para que assim possa antes de tudo compreende-lo.
Vinha (2000, p. 97) completa que,
“Piaget considera que nem a autonomia, nem a reciprocidade (direitos
e respeito pelas liberdades fundamentais a si e aos outros), podem se
desenvolver em uma atmosfera de autoridade e opressão intelectuais e
morais, pois ambas necessitam para sua própria formação da
experiência vivida e da liberdade de pesquisa”.
Podemos concluir assim que os professores necessitam de uma formação que os
embasem teoricamente sobre as fases de desenvolvimento moral, para que assim possam
construir em sala de aula um ambiente cooperativo, livre de coações e que também favoreça o
pensar.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, U. F. de. Moralidade e indisciplina: uma leitura possível a partir do referencial
piagetiano. Indisciplina na escola. São Paulo: Summus, 1996.
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DOMINGUES DE CASTRO, Amélia, A. Egocentrismo e educação. Trabalho apresentado
no X Encontro Nacional de Professores da Proepe, Águas de Lindóia, SP, 1993.
LUKJANENKO, Maria F.S.P. Um estudo sobre a relação entre o julgamento moral do
professor e o ambiente escolar por ele proporcionado. Dissertação de Mestrado. Campinas,
SP, Faculdade de Educação Unicamp, 1995.
MENIN, Maria S. S. Desenvolvimento moral: refletindo com pais e professores, in Lino de
Macedo (org). Cinco estudos de educação moral. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1996.
PARRAT-DAYAN, Silvia. “Egocentrismo infantil: estructura y funcionamento de La conduta
humana”, in: Zélia Ramozzi-Chiarottino, Orly Z. Mantovani de Assis e Mucio C. de Assis
(orgs.). Anais do V Simpósio Internacional de Epistemologia Genética. Campinas, SP,
USP/IP/LPG; Unicamp/FE/LPG, 1998.
PIAGET, J.; HELLER, J. La autonomia en la escola. Buenos Aires, Editorial Losada (ed.
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PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. Tradução Elzon Lenardon. São Paulo: Summus,
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PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança :imitação, jogo e sonho, imagem e
representação. Rio de Janeiro : Zahar, 1975
VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista.
Campinas, SP: Mercado da Letras; São Paulo: FAPESP, 2000.
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