SOCIEDADES COMPLEXAS, FORMAÇÃO DOCENTE E

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Revista Filosofia Capital
ISSN 1982 6613
Vol. 6, Edição 12, Ano 2011.
SOCIEDADES
COMPLEXAS,
FORMAÇÃO
DOCENTE E HERMENÊUTICA:
DA OPOSICIONALIDADE ENTRE TEORIA E
PRÁXIS
COMPLEX
SOCIETIES,
AND
HERMENEUTICS:
THE THEORY AND PRACTICE
OPPOSITIONAL
TEACHER
BETWEEN
CRUZ, Raimundo José Barros1
ROMANI, Simone2
RESUMO
Temos como principal objetivo com o trabalho, repensar a formação docente numa tentativa
de superação das condições técnicas e instrumentais da formação contemporânea. E, a partir
daí aproximar hermeneuticamente, os processos formativos de um atuar pedagogicamente no
qual o teórico e o prático, superem os ideias de dominação de contextos possíveis,
aplicabilidade técnica e o simplesmente competente, pelo ideal hermenêutico de formação
enquanto autoconstrução e auto-esclarecimento.
Palavras-Chave: Sociedades Complexas, Formação, Docência, Hermenêutica.
ABSTRACT
Our main goal with the work, rethinking teacher education in an attempt to overcome the
technical and contemporary instrumental training. And from then approaching
hermeneutically, Formation of an act pedagogically in which the theoretical and practical
ideas to overcome the domination of possible contexts, technical applicability and the merely
competent, the hermeneutic ideal training as self-help and self-enlightenment.
Keywords: Complex Societies, Training, Teaching, Hermeneutics.
1
Graduado em Filosofia (URI/UPF), Teologia (ITEPA), Música (UPF) e Mestre em Educação pela UPF. Membro do Núcleo
de Pesquisa em Filosofia e Educação – NUPEFE/UPF. Email: [email protected].
2
Mestre em educação PPGEDU da Universidade de Passo Fundo - UPF (2010) integrando a linha de pesquisa Fundamentos
da Educação. Participante do Núcleo de Pesquisa em Filosofia e Educação (NUPEFE-UPF), Racionalidade e Formação
(PUC-RS) e Iluminismo e Pedagogia (UPF). Possui licenciatura em Educação Física pela Universidade de Passo Fundo
(1999) e especialização em treinamento personalizado pela mesma instituição (2002). Email: [email protected]
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Considerações iniciais
A educação é uma das mais fortes
bases de nossa sociedade. Por esse motivo,
trata-se de uma área que precisa ser
constantemente repensada, reconstruída e
reorientada, tendo como principal objetivo
criar as condições necessárias e suficientes
para a formação integral do ser humano.
Portanto, para que esse processo exigente se
torne possível é preciso que nossos esforços
rumem em busca da identificação dos
pontos falhos dos processos educativoformativos, para que, a partir daí, possamos
repensá-los, renová-los e reorientá-los.
Temos testemunhado hodiernamente
o surgimento de iniciativas importantes
oriundas do campo de debates filosófico
pedagógico, que têm mostrado significativo
interesse em contribuir com as diversas
discussões referentes aos problemas
enfrentados pela educação na atualidade.
São vários os resultados, reflexões e
problematizações que nascem dessa
investida, o que torna cada vez mais nítidas
a importância da relação entre filosofia e
educação e a potencialização de possíveis
reflexões para os diversos contextos
pedagógicos, as quais tomam como ponto
de partida grandes temas e grandes
pensadores da história da filosofia. É nesta
perspectiva que procuraremos atentar para a
importância do conceito de formação em
seu sentido mais amplo. Tendo como
principal objetivo somar forças e contribuir
com o debate atual sobre a relação teoria e
práxis, tomando como núcleo central o
aprofundamento via hermenêutica de
tópicos filosófico discursivos no âmbito da
formação docente; que venham a favorecer
aos docentes a aquisição de critérios novos
e diversos para uma avaliação adequada de
suas práticas pedagógicas.
Nossa hipótese básica é a de que o
caráter instrumental, técnico e racionalista,
característico das Sociedades Complexas,
acaba por influenciar determinados
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discursos formativos orientadores dos
programas de formação docente. Assim,
nossa pretensão vem adequar-se a esse
contexto ao pretender repensar a formação
docente numa tentativa de superação das
condições técnicas e instrumentais da
formação contemporânea. E, a partir daí
aproximar
hermeneuticamente,
os
processos formativos de um atuar
pedagogicamente no qual o teórico e o
prático, superem os ideias de dominação de
contextos possíveis, aplicabilidade técnica e
o simplesmente competente, pelo ideal
hermenêutico de formação enquanto
autoconstrução e auto-esclarecimento.
Posição do problema
Acreditamos ser impossível refletir
sobre problemas relacionados à Filosofia da
Educação
sem
considerarmos
as
significativas mudanças culturais pelas
quais passaram a modernidade e,
consequentemente, sobre o modo plural de
ser da sociedade contemporânea, resultado
desse processo de mudanças. Pensar a
formação docente remete-nos, portanto, aos
diversos problemas que surgem do que
denominamos de “sociedades complexas”:
O que significa pensar a formação no
contexto das sociedades complexas? Qual a
concepção de ser humano que vigora nos
processos formativos? Para que sociedade
os docentes são formados? O problema a
ser enfrentado com este trabalho gira em
torno da possibilidade de pensarmos a
formação docente no contexto das
sociedades complexas, para além da
perspectiva cultural ocidental na qual o
método das ciências naturais norteia as
relações, as quais se estendem desde a
produção de conhecimento e metodologias
formativas ao modo relacional pedagógico.
Nossa hipótese básica é a de que o
momento histórico em que vivemos
organiza-se via método das ciências
naturais, que se origina com o nascimento
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da modernidade, legitima-se no decorrer da
história e passa a influenciar até mesmo os
modos humanos de relacionamento: uma
herança cultura e intelectual com
consideráveis influências nos modelos
formativos atuais. Será na hermenêutica
gadameriana que encontraremos as
possibilidades de questionamento dessa
forma de racionalidade.
Pensar a formação cultural dos
professores na contemporaneidade remetenos, necessariamente, à ideia de “sociedade
complexa”, “uma realidade que surgiu com
a revolução industrial, mas nunca foi tão
determinante para a vida individual e
coletiva quanto hoje” (GOERGEN, 2009, p.
1). Os fatores determinantes nesse processo
evolutivo são diversos, mas dentre muitos
se destacam o desenvolvimento técnicocientífico. Dele resultou o “incremento dos
meios de comunicação, a globalização da
economia, a precarização do trabalho a
mobilidade social, a transformação das
categorias de espaço e tempo, a valorização
do conhecimento como fator de produção”
(GOERGEN, 2009, p. 1-2). O que
precisamos considerar é que tais mudanças
não
permaneceram
localizadas
nas
realidades objetivas e técnicas comuns ao
mundo da vida. Esse processo de mudanças
afetou todas as dimensões da vida humana;
passando pelo individual e coletivo e,
consequentemente,
pelos
processos
educativos. “Também a formação um tema
tão antigo quanto a própria humanidade
sofre o impacto do domínio da informação
sobre a formação, do conhecimento sobre o
saber” (GOERGEN, 2009, p. 2).
Pensar a docência e os processos
formativos nesse contexto torna-se a cada
dia uma tarefa de extrema exigência, uma
vez que “as mudanças e novas
complexidades exigem um completo
repensar de conteúdos e estratégias de
aprendizagem” (GOERGEN, 2009, p. 2).
Identificamos, pois, no conceito de
“sociedade complexa” as condições
favoráveis para caracterizarmos a “condição
contemporânea” em meio a qual
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pretendemos refletir sobre o conceito de
formação docente. Isso pelo fato de a
“sociedade complexa” se apresentar como
um “cenário de celebres mudanças e
múltiplas determinações estimuladas pelo
desenvolvimento
científico-tecnológico”
(GOERGEN, 2009, p. 3). A posição em que
é posta nosso problema de investigação
exige,
portanto,
os
seguintes
questionamentos: Quais as influências do
processo de desenvolvimento técnicocientífico nos processos formativos? Quais
os sentidos dados à relação entre teoria e
prática na formação docente? O que
significa
conhecer
na
sociedade
contemporânea? Qual o impacto da cultura
da informação sobre a formação?
A
herança
cultural
moderna
instrumentalizadora modela o agir da
contemporaneidade. Assim, ao tematizar a
formação docente, rumamos em busca de
formas de racionalidade que nos ajudem a
superar a oscilação entre polos que “tendem
a reproduzir dicotomias várias, nas quais,
aliás, a epistemologia das ciências da
educação
tem
estado
encerrada:
conhecimento fundamental/conhecimento
aplicado, ciência/técnica, saberes/métodos”
(NÓVOA, 1995, p.28). Encontraremos na
hermenêutica gadameriana a possibilidade
de enfrentamento desse problema, já que
num contexto hermenêutico “a formação
considerada algo que nos é possibilitado
pela tradição, age em direção contrária à do
reducionismo técnico, que não consegue ser
fundador de sentido” (HERMANN, 2002,
p. 99).
O problema a ser enfrentado pela
pesquisa adquire maior contundência, ao
voltarmos nosso olhar para a relação teoria
e prática na formação docente. Qual o valor
conferido à formação teórica no contexto da
sociedade científico tecnológica? Qual o
valor conferido à formação prática na
contemporaneidade? Que modelo de
racionalidade pode nos ajudar a retomar a
relação teoria e prática como movimento
constante e indispensável? Como podemos
superar a forte tendência ao praticismo no
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âmbito da formação docente? Como
podemos reformular nossa compreensão
sobre o relacionamento entre teoria e
prática no contexto da formação de
professores? O que pretendemos enfrentar
com a pesquisa se expressa de forma clara
na posição de Trevisan ao considerar que a
discussão sobre a formação de professores
no Brasil parece seguir o deslocamento do
polo do “dever ser” ao “fazer”, o que, em
outras palavras, significa o deslocamento
do polo da teoria para o polo da prática.
Nesse sentido, o que pode ser observado no
modelo proposto, subjacente à legislação, é
uma tentativa extremamente problemática
de minimizar a sua distância, na medida em
que apenas se afirma essa dicotomia. Dessa
forma, não acontece uma solução ou
equacionamento correto, pois somente se
dilui a prática (2009, p. 1).
O que nos preocupa é o fato de as
políticas de formação de professores não
mostrarem a capacidade de tencionar teoria
e prática sem pôr em descrédito uma das
partes. Assim, acabamos por nos deixar
influenciar substancialmente pelo primado
da prática, no qual prevalece a ideia de que
“para melhor a qualidade do ensino, basta
reduzir a teoria e incrementar a prática”
(GOERGEN, 2009, p. 15). Nesse sentido,
“uma pedagogia na formação de
professores não pode ficar refém de uma
pretensa teoria e menos ainda do lado da
simples prática, o que seria apenas uma
forma de tencionar o problema sem
oferecer-lhe uma solução” (TREVISAN,
2009, p.1). Levantamos, pois, tais
problemas com a idéia de que “certamente
uma das deficiências da formação de
professores encontra-se nessa relação entre
teoria e prática” (GOERGEN, 2009, p.15).
Assim, ao invés de primar por
absolutizações dicotômicas, temos de
encontrar os meios para justificar a ideia de
que “o que deve ser debatido e avaliado é
tanto a formação teórica quanto prática”
(GOERGEN, 2009, p. 15).
Sabemos que a relação entre teoria e
prática tornou-se nos últimos tempos um
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dos eixos articuladores da formação de
professores nos cursos de licenciaturas do
Brasil. A reorganização dos estágios
supervisionados, que por um longo período
aconteceram nos finais dos cursos e
posteriormente vieram a acontecer desde o
início do curso, como proposta da
Resolução CNE/CP 1/2002, de 18 de
fevereiro de 2002, apresenta-se como um
esforço de superação da dicotomia entre
teoria e prática. Contudo, o que nos
preocupa é saber até que ponto esse
processo realmente está causando o efeito
desejado. As contradições surgem no
momento em que as avaliações das
atuações práticas dos docentes resumem-se
em verificar as habilidades adquiridas, e
capacidades
de
aplicações
de
conhecimentos adquiridos em sala de aula.
“Há um grande número de pesquisas com
depoimento que confirmam a desorientação
geral” (GOERGEN, 2009, p. 16), e nesse
sentido, as avaliações apontam para uma
deficiência apenas do ponto de vista
prático. A redução da teoria e o aumento da
prática resolveriam o problema da formação
docente? Para Goergen, sugerir mais prática
e menos teoria, antes de se apresentar como
contribuição para o equacionamento do
problema, soa mais como uma suposição
ideológica, na qual a teoria é menos
importante que a prática nos processos de
ensino-aprendizagem. Assim, o que importa
nesse contexto é a pergunta sobre o que se
entende por educar; quando educar se
confunde apenas com o ensino de
habilidades e conhecimento, o lado prático
da
educação
certamente
ganha
proeminência. Por outro lado, se educar se
confunde com processo formativo mais
amplo, que busque, para além de
conhecimento e habilidades, formação ética
e política e capacidade de leitura e
contribuição para a transformação da
realidade, a formação simplesmente prática
não conseguiria contribuir suficientemente
(2009, p. 17). O que pretendemos
questionar são as tendências polarizadoras
da relação teoria e prática, que, em vez de
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disputarem espaços de forma absolutizada,
possam
se
entender
dialeticamente
dependentes e necessárias à formação
integral do educando.
A tarefa hermenêutica
Ao bordar a hermeneuticamente,
problemas educacionais surgem com uma
exigência
própria
do
contexto
hermenêutico, o qual nos convida a
retomarmos o conceito de formação
humana enquanto conceito histórico
carregado de sentidos atribuídos por
diferentes momentos da tradição, o que o
torna um elemento nuclear para as ciências
humanas. Constitui-se, portanto, numa
investida hermenêutica na qual o conceito
de
formação
vê-se
afetado
pela
problematização em torno da compreensão
e suas possibilidades, que nos orienta à
ideia de conferir sentido ao saber cultural
produzido e acumulado pela tradição.
Possibilitada pela tradição, a formação na
perspectiva hermenêutica buscará romper
como os modelos interpretativos estáticos
comuns ao reducionismo técnico-científico
e será transportada para o âmbito vivo da
linguagem,
onde
encontraremos
as
possibilidades suficientes de atribuição de
sentidos. Para seguir um caminho coerente
que venha a favorecer bons resultados à
reflexão proposta, antes de chegar aos
problemas
formativos
educacionais
propriamente ditos, nosso esforço deve
considerar a trajetória histórica do conceito
de formação. Gadamer alerta para este
aspecto ao apontar o conceito de Bildung
(formação cultural) como o contexto no
qual podemos perceber as mudanças
significativas pelas quais tem passado o
Ocidente. “No conceito de formação
percebe-se claramente quão profunda é a
mudança espiritual que nos permite parecer
contemporâneos do século de Goethe, e, em
contrapartida, considerar a época barroca
como
um
passado
pré-histórico”
(GADAMER, 2007, p. 44). Dessa forma, a
pergunta pelo sentido originário da
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formação remete-nos à retomada histórica
desse
conceito.
Concentrar-nos-emos,
portanto, na ideia de formação pretendida
pela Bildung alemã.
A ideia de formação e sua
proximidade com o conceito de cultura
encontram sua maior expressão no contexto
das reflexões filosóficas do idealismo
alemão. “De fato foi Hegel quem elaborou
da maneira mais nítida o que é formação, e
nós seguimos sua definição” (GADAMER,
2007, p. 47). Na filosofia hegeliana
encontramos a ideia de que o homem
educado “caracteriza-se pela ruptura com o
imediato e o natural, vocação que lhe é
atribuída pelo aspecto espiritual e racional
de sua natureza” (GADAMER, 2007, p.
47). Nesse sentido, o homem não é
naturalmente o que deve ser, e a formação é
uma necessidade básica para que ele seja
orientado à universalidade suficiente. Surge
com Hegel a ideia de natureza formal da
formação, a qual repousa no ideal de
elevação à universalidade.
“No conceito de uma elevação à
universalidade Hegel consegue reunir o que
sua época compreendia por formação”
(GADAMER 2007, p. 47). A perspectiva
idealista hegeliana apresentava um ideal
formativo no qual a universalidade não se
confundia com a ideia de formação teórica,
nem mesmo com a simples oposição entre
fundamentação teórica e comportamentos
práticos, mas como tematização da essência
geral da natureza humana, que para Hegel
só tem sentido quando acontece um
rompimento com o particular e imediato e
ruma em direção à universalidade. A
perspectiva formativa hegeliana consiste,
portanto, em “reconhecer no estranho o que
é próprio, familiarizar-se com ele eis o
movimento fundamental do espírito, cujo
ser é apenas o retorno a si mesmo a partir
do ser-outro” (GADAMER, 1997, p. 50).
Esse processo dialético incide na ideia de
uma atividade ou trabalho que parte de si
mesmo e extrai de si mesmo o que é em si
mesmo. Dessa forma, o alheamento
pretendido por Hegel no movimento que
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deve ser feito pelo espírito não é o que
compõe a essência da formação, mas, sim,
o retorno a si mesmo, que requer
naturalmente o alheamento.
Essa problemática ajuda-nos a nos
localizarmos dentro do pretendido com o
presente trabalho. A retomada da
perspectiva hegeliana em relação ao
conceito de Bildung nos põe em contato
com o processo histórico-crítico desse
conceito, e consequentemente com as
pretensões científico-naturais subjacentes às
ciências do espírito. Nesse sentido,
conforme Gadamer, a resposta de Hegel
não poderá nos satisfazer, pois para Hegel,
a formação como movimento de
alheamento e apropriação se realiza num
total apoderamento da substância, na
dissolução de toda essência objetiva, o que
só se alcança no saber absoluto da filosofia
(1997, p. 50).
Repensar o conceito de Bildung para
além da perspectiva hegeliana e poder
contribuir com os problemas levantados
contemporaneamente em torno da formação
docente significa para nós, no contexto da
pesquisa, retomar a ideia gadameriana de
que o conceito de Bildung não pode
acompanhar apenas a ideia hegeliana de
que todo saber objetivo se dissolve em
saber absoluto. É preciso um rompimento
com a “estreiteza artificial que comprime a
metodologia do século XIX: o conceito
moderno de ciência e o conceito de método
a ela subordinado não são suficientes”
(GADAMER, 1997, p. 54). Certamente, a
ideia básica do movimento do espírito na
formação deve permanecer justificando a
necessidade do reconhecimento do estranho
no que lhe é particular, na perspectiva de
torná-lo familiar. Contudo, na perspectiva
hermenêutica o sujeito não é mais o
elemento absolutizado; ao se afastar de si, o
sujeito agora deve se apropriar do sentido
do mundo e voltar a si mesmo a partir do
outro. É nesse sentido que, segundo
Hermann, a ideia de formação na
perspectiva hermenêutica pode contribuir
para superar a profunda cisão entre mundo
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o moderno e o “eu”, com seus problemas de
incomunicabilidade e perda de força
vinculante, porque a compreensão pode
tanto fundamentar o distanciamento do
“eu”, da singularidade, que vivencia as
emoções, pulsões, quanto criar as condições
reflexivas para a produção de um mundo
comum, que não seja apenas um modo de o
sujeito sobreviver, mas que tenha sentido,
que estabeleça vínculos entre o mundo e o
“eu” (2002, p. 100).
Por esse caminho buscaremos, via
hermenêutica, justificar a ideia de formação
na tensão constante entre a estranheza e a
familiaridade como dimensões necessárias
à constituição de sentidos, iniciativa que
requer a superação de um “eu”
determinador.
Dessa
forma,
“a
possibilidade
compreensiva
da
hermenêutica permite que a educação,
como processo formativo, vincule o ‘eu’ e o
mundo, de forma a dar sentido àquilo que
não vem só de nós mesmos” (HERMANN,
2002, p. 102). A perspectiva da alteridade
alerta-nos, portanto, para o infinito universo
cultural que nos rodeia, para o outro como
pessoa, como formas de enriquecimento de
nossa interioridade. Nesse sentido, a
formação enquanto Bildung surge como
“uma abertura para o reconhecimento da
alteridade, fazendo com que sejamos
capazes de dar sentido àquilo que vem de
fora de nós, o que significa compreender o
outro e o saber cultural” (HERMANN,
2002, p. 102).
A retomada do conceito de Bildung
segundo o que nos propõe a hermenêutica
gadameriana apresenta-nos a necessidade
de investigação desse conceito na
perspectiva hegeliana, a compreensão de
seus limites e consequentemente, a
reposição da pergunta pelo sentido de
Bildung no contexto hermenêutico como
superação do método das ciências da
natureza e das pretensões absolutizadas de
um sujeito dominador. Esse movimento
crítico proposto pela hermenêutica nos
apresenta a ideia de Bildung como
formação cultural possível a partir de um
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movimento que reconheça eticamente o
outro. Acontece, via hermenêutica, o
esforço de superação de algo próprio da
condição
moderna:
a
estaticidade
metodológico-científica de pretensões
dominadoras. Nesse sentido, a formação
entendida com Bildung na perspectiva
hermenêutica procura também retirar da
formação as pretensões instrumentais e
técnico-científicas nas quais educação e
formação coincidem com a ideia de
instrução. As pretensões gadamerianas de
recolocar a razão em suas condições
históricas e no movimento vivo da
linguagem, de modo que a abertura para o
diálogo com outro, com a tradição e
produções culturais venham a favorecer a
restituição da totalidade das experiências
humanas, surgem como crítica ao mundo
demasiadamente científico e às restrições e
empobrecimentos que nascem desse
contexto.
Teoria e Práxis: a contribuição
hermenêutica gadameriana
É a posição crítica da hermenêutica à
tendência à cientifização que vai nos ajudar
a questionar os ideais instrumentalizadores
dos programas formativos educacionais
contemporâneos.
Dessa forma,
tais
questionamentos nos levam a considerar
duas dimensões básicas dos processos
formativos: a dimensão teórica e a
dimensão prática. De que maneira a
hermenêutica pode nos ajudar a repensar os
conceitos de teoria e prática no contexto da
formação docente? O que significa
formação teórica na contemporaneidade? O
que significa formação prática na
modernidade? Que limites surgem a partir
da dicotomia existente entre prática e
teoria? Gadamer, ao tratar dos problemas
relacionados à formação teórica e prática,
parte da crítica à condição moderna,
segundo a qual o prático nada mais é do que
“aplicação da teoria e da ciência”
(GADAMER, 1983, p. 58).
Separar teoria e prática a ponto de
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torná-las independentes é o resultado do
processo de racionalização extrema pelo
qual passou o Ocidente. É nesse contexto
que a investigação correta de tais conceitos
em sua origem, e mesmo na pretensão
grega, adquire forte acepção, pois ajuda-nos
a superar a forte cisão entre o teórico e o
prático, que, por sua vez, apresenta-se como
um problema central quando se pretende
refletir sobre o sentido de formação no
mundo contemporâneo.
Segundo Gadamer, nossa condição
contemporânea justifica a ideia de ciência
não mais como soma do saber e daquilo que
é digno de ser sabido, como pretendeu os
gregos, mas como um caminho para
avançar e penetrar num âmbito ainda não
investigado e, portanto, ainda não
dominado. Nesse contexto a teoria viu-se
convertida num conceito instrumental
dentro da investigação da verdade e da
aquisição de novos conhecimentos, e a
prática confundiu-se com aplicação técnicofabril (1983, p. 41). Retomar o sentido de
Bildung na perspectiva hermenêutica
requer, entre outros desafios, romper com
esse ideal dicotômico entre teoria e prática,
pondo-nos para além de uma pedagogia
instrumental. Nessa perspectiva, o sentido
de Bildung contribui com os debates atuais
sobre formação de professores ao
possibilitar a autoformação, ou formação
reflexiva, tema atualmente em destaque no
cenário educacional. Tal contribuição, ao
partir do sentido clássico hegeliano de
Bildung, e do mergulho no universo
hermenêutico gadameriano, possibilita-nos
repensar
a formação docente no
contemporâneo na perspectiva da superação
de tendências instrumentalizadoras que
legitimam a dicotomia entre formação
prática e formação teórica.
Dessa forma vemo-nos desafiados, ao
pensar a formação docente, a superar o
ideal de construção, que se encontrava já no
conceito de ciência da mecânica, e que se
converteu num monstruoso prolongamento
do braço humano, que é o que possibilitou
nossas máquinas, nossa reelaboração da
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natureza e nosso lançamento no espaço
(Gadamer, 1983). Faz-se necessário a
superação
de processos
formativos
puramente técnicos, centrado na figura do
especialista “figura imprescindível para o
domínio técnico dos processos” (Gadamer,
p.44, 1983). Assim, teoria e práxis devem
ser pensadas conjuntamente, por que como
nos diz Gadamer “práxis significa melhor
realização de vida” (p. 59, 1983); ou
mesmo forma de comportamentos dos seres
vivos, e não apenas aplicação da teoria da
ciência.
Vol. 6, Edição 12, Ano 2011.
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