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LINGUÍSTICA, LÍNGUA E ENSINO: O REFLEXO DOS ESTUDOS
LINGUÍSTICOS NOS DOCUMENTOS OFICIAIS E NOS LIVROS DIDÁTICOS
DE LÍNGUA ESPANHOLA
Silvio Profirio da Silva et alii1
RESUMO: Durante décadas, o ensino de Língua Estrangeira esteve pautado no ensino da gramática,
voltando-se à memorização e à classificação gramatical de estruturas descontextualizadas. Com o
desenvolvimento dos estudos linguísticos, a língua passa a ser concebida como recurso de interação
social. Assim, o objeto de ensino de Língua Estrangeira não se limita à leitura e à escrita, mas também
abrange a competência comunicativa do aluno, levando-o a usar a língua nas mais diversas situações de
participação social. No Brasil, esses estudos foram incorporados às OCNs. Essa nova perspectiva
tem sido adotada por diversos livros didáticos. Com base nas contribuições teóricas de Fiorin
(2002), Geraldi (1997), Mussalin; Bentes (2007), Neves (1997), Soares (1998), Travaglia (1997) e
Xavier; Cortez (2003), entre outros, este trabalho tem como objetivo abordar a mudança na
concepção de língua e suas implicações para o ensino da Língua Espanhola. Pretende-se verificar se
o livro didático de Língua Espanhola analisado aderiu às mudanças propostas pelos OCNs, no que
se refere ao novo enfoque dado aos conteúdos e à inclusão de novos conceitos; como a gramática é
abordada no livro didático em tela; e com qual corrente linguística ele se identifica no que concerne à
abordagem gramatical.
PALAVRAS CHAVES: Linguística; língua; ensino.
RESUMEN: Durante décadas, la enseñanza de lenguas extranjeras há fue guiado por la enseñanza de la
gramática, basada en la memorización y clasificación de estructuras descontextualizadas. Con el
desarrollo de los estudios lingüísticos, la lengua se concibe como um médio de interación social. Así, el
objeto de la enseñanza de uma lengua extranjera no se limita a la lectura y escritura, sino también
comprende la competencia comunicativa Del estudiante, permitiéndole usar el idioma em diferentes
situaciones de participación social. En Brasil, estos estudios se incorporaron a través de las Orientaciones
Curriculares Nacionales (OCNs) del Ministerio de Educación. Este nuevo abordaje ha sido adoptado por
varios libros didácticos. Con base en las contribuciones teóricas de Fiorin (2002), Geraldi (1997),
Mussalin; Bentes (2007), Neves (1997), Soares (1998), Travaglia (1997) y Xavier; Cortez (2003), entre
otros, este trabajo tiene como propósito estudiar los cambios de la concepción de la lengua y
sus implicaciones para la enseñanza de la lengua española. Tiene la intención de verificar se el libro de
texto de Lengua Española analizado se sumo a de los cambios propuestos por las OCNs, sobre el nuevo
énfasis dado a los contenidos y la inclusión de nuevos conceptos; cómo se trabaja la gramática en el libro
didáctico analizado y con qué concepción de lengua se identifica, lo que determinará el enfoque
gramatical empleado.
PALABRAS CLAVE: Linguística; lengua; enseñanza.
1. Introdução
De acordo com Jovanovic (1986, p. 153), “o ensino de Línguas Estrangeiras
sempre manteve a gramática normativa em lugar de destaque, dando aos exercícios
estruturais um lugar privilegiado, a fim de levar o aluno a produzir respostas sempre
corretas”. Dentro dessa perspectiva, durante décadas, o ensino de Língua Estrangeira
esteve pautado na gramática normativa, voltando-se à memorização e à classificação
gramatical. O século XX presenciou um amplo desenvolvimento de estudos
1
Edilcy Maria Santana de Barros; Mariá Gonçalves de Siqueira; Raissa Torres Cavalcanti; Renato
Gabriel Bezerra; Wandegreice Santana Cordeiro; e Williams Ananias Gonçalves, também autores deste
artigo, são alunos do curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal Rural de Pernambuco –
UFRPE.
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linguísticos. Dentre esses estudos, podem-se citar os das correntes Funcionalista, da
Enunciativa, da Pragmática, da Linguística Textual e da Análise do Discurso.
A partir de tais estudos, a língua passa a ser concebida como atividade social,
histórica e cognitiva, sobretudo atrelada a propósitos comunicativos, isto é, ela passa a
ser percebida como atividade de natureza social, com pretensões comunicativas. Essa
nova concepção de língua gerou uma mudança significativa nas práticas de ensino da
língua e, consequentemente, uma mudança no enfoque dado aos conteúdos.
Primeiramente, cita-se: “o ensino contextualizado da gramática”, no qual o papel de
determinada categoria gramatical passa a ser trabalhado com base em diversos gêneros
textuais (escritos ou imagéticos). Em outras palavras, ocorre a percepção do
contexto, a fim de desenvolver reflexões sobre o funcionamento da língua e sua
realização nos mais variados gêneros. “Passou-se, assim, a prescrever que a
aprendizagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em condições concretas de
produção textual. Desloca-se o eixo do ensino voltado para a memorização de regras da
gramática de prestígio e nomenclaturas.” (SANTOS, 2002, p. 30) Dentro desse
contexto, a língua está intimamente associada à atividade social em constante uso
comunicativo, o que possibilita considerar aspectos que vão além da estrutura do
sistema linguístico. Com isso, o objeto de ensino de Língua Estrangeira não se limita à
leitura e à escrita, mas também abrange a competência comunicativa do aluno, levandoo a usar a língua nas mais diversas situações de participação social, o que está em
sintonia com os PCNs, no que concerne à concepção de língua como atividade social.
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói
visões de mundo, produz conhecimento. (BRASIL, 2000, p.16)
No Brasil, os postulados das novas abordagens dos estudos linguísticos foram
aceitos e incorporados às Orientações Curriculares Nacionais (OCNs), que defendem
um enfoque sócio-interacionista do ensino da língua. Essa nova perspectiva está sendo
adotada por diversos livros didáticos. À luz das contribuições teóricas de Fiorin
(2002), Geraldi (1997), Mussalin; Bentes (2007), Neves (1997), Soares (1998),
Travaglia (1997) e Xavier; Cortez (2003), entre outros, este trabalho tem como
objetivo abordar a mudança na concepção de língua e suas implicações para o
ensino da Língua Espanhola. Pretende-se verificar se o livro didático de Língua
Espanhola analisado aderiu às mudanças propostas pelas OCNs, no que se refere ao
novo enfoque dado aos conteúdos e à inclusão de novos conceitos; como a gramática
é abordada no livro didático em tela; e com qual vertente linguística ele se identifica
no que concerne à abordagem gramatical.
2. As concepções de língua e as metodologias de ensino de línguas: fatores
articulados
Toda metodologia de ensino é fundamentada por uma teoria subjacente. Desde a
bibliografia até a avaliação, todo esse processo é norteado por um modelo teórico que
subsidia a prática do professor. Em outras palavras, as práticas desenvolvidas na escola,
como é o caso da orientação metodológica, dos conteúdos a serem abordados, da
elaboração da material didático são provenientes de uma teoria. Quanto ao ensino de
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língua, a metodologia deverá sustentar-se nas concepções que os professores têm de
língua e de linguagem.
Os estudos da Linguística Contemporânea, sobretudo os realizados nos últimos
trinta anos, têm fornecido aportes não só teóricos, mas, acima de tudo, metodológicos
para o ensino de língua, seja ela Portuguesa ou Estrangeira. Tais pressupostos teóricometodológicos refletiram-se na formação do professor, no ensino e na avaliação
(GERALDI, 1997). Esse é o caminho percorrido que levou a prática de ensino de língua
a esse novo contexto educacional. Diversos autores, como é caso de Barbosa; Souza
(2006), Kleiman (2004), Bezerra (2001), Lins; Luna (2002) e Travaglia (2000), dentre
outros, abordam a questão da mudança na concepção de ensino e, especialmente, na
didática de ensino da língua em função das concepções de língua, isto é, a relação entre
as diferentes concepções de língua e suas implicações didáticas e pedagógicas.
A primeira concepção é a de língua como representação do pensamento. Essa
concepção persistiu até a década de 50, sendo fundamentada por fatores políticos,
sociais e econômicos. Nesse período, o acesso à educação se dava por meio da classe
social, o que excluía as camadas menos favorecidas da população. Sendo assim, a escola
consistia em um local de classes mais favorecidas economicamente, em detrimento de
outras camadas da sociedade. Com base em tal modelo metodológico, o ensino de
língua consistia em um processo de transmissão e de recepção mecânica de um
conhecimento dogmático, o que constituía o dialeto mais valorizado pela sociedade.
Com isso, o aluno ocupava uma posição secundária nos processos de ensino e de
aprendizagem. Também só se considerava a existência do padrão formal da língua
(SOARES, 1998). Devido a isso, a metodologia de ensino da língua amparava-se,
exclusivamente, na gramática normativa e prescritiva. Outro aspecto que não se poderia
deixar de mencionar neste texto refere-se ao fato de os manuais didáticos, nesse
período, centrarem-se em textos literários, ou seja, textos canônicos que deveriam ser
reproduzidos pelos alunos. Nesse contexto, a leitura limitava-se a uma “visão
reducionista como decodificação dos signos verbais dispostos no tecido superficial do
texto.” (BARBOSA; SOUZA, 2006, p. 13) Assim, as práticas de leitura estavam
limitadas aos aspectos visuais, resumindo-se, assim, ao ato de apropriar-se do
significado literal das palavras expostas na superfície textual (KLEIMAN, 2004). Desse
modo, o texto era percebido “como conjunto de elementos gramaticais, cuja leitura
reduz-se à identificação de frases e orações” (KLEIMAN, 2004 apud BARBOSA;
SOUZA, 2006, p. 13). Outro aspecto acerca dessa concepção diz respeito ao fato de
que, nesse período, não era trabalhada a questão da oralidade no ensino de língua.
A segunda concepção é a de língua como instrumento de comunicação,
amparada na Teoria da Comunicação, como também nos pressupostos da corrente
estruturalista. Essa concepção surge nos anos 60 e, assim como a anterior, também
estava atrelada a aspectos políticos, sociais e econômicos. Com o objetivo de produzir
mão-de-obra para o trabalho, a escola volta-se para as camadas menos favorecidas da
população. Diante dessa situação, camadas sociais que haviam ficado à margem do
processo de escolarização, agora podiam ser inseridas nesse espaço (SOARES, 1998).
No entanto, o acesso à língua, por intermédio da escola, se resumia ao ato de codificar e
decodificar signos (BARBOSA; SOUZA, 2006, p. 15). Nessa direção, o objetivo do
ensino de língua dessa proposta associava-se à expressão e compreensão de mensagens.
Com base nesse modelo de ensino, o aluno era concebido como emissor e receptor, ou
melhor, codificador e decodificador de mensagens apenas. Assim, a função da leitura
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limitava-se à decodificação de signos, isto é, percebia-se o texto como depósito de
signos (grafemas e morfemas) (BARBOSA; SOUZA, 2006), por intermédio do qual as
práticas de leituras resumiam-se aos atos de extração de informação, de reconhecimento
e de decifração de palavras – o que está em sintonia com Kleiman (2004, apud
BARBOSA; SOUZA, 2006, p. 15) que afirma, considerada essa segunda concepção de
língua, que “o texto nada mais é que um depósito de informações, e a leitura é o ato de o
leitor ler as palavras para extrair mensagens. Nesse sentido, interpretar é ler palavra por
palavra, bastando conhecer o significado literal de cada uma delas.”
Com a pretensão de proporcionar aos alunos a comunicação por meio da
extração de mensagens do texto, eram utilizados diversos textos jornalísticos e
quadrinhos, além de textos literários – tudo isso com o propósito de levar os alunos a
decodificar a mensagem exposta por tais gêneros. Nessa linha metodológica, já ocorre a
abordagem da oralidade, por meio de diversos exercícios. Entretanto, ainda não se trata
de modalidades da linguagem oral, ou seja, as formalidades da oralidade e situações de
uso (formal e informal). Além disso, nesse período, que persistiu até o início da década
de 80, também ocorre o repúdio à concepção de gramática das teorias anteriores, que
concebiam a língua como sistema. Mas, isso não significa dizer que ela não esteja
presente até os dias atuais, em diversas práticas docentes e em diversos manuais.
A terceira concepção é a de língua como atividade de interação, por meio da
qual o sujeito é visto como ator social. A língua passa a ser concebida em uma
perspectiva dialógica, com base na interlocução, o que vai além da estrutura da língua.
Tal concepção surge na década de 80, fundamentada nos postulados da Linguística
Contemporânea, como é o caso da Sociolinguística, da Linguística Textual, da
Pragmática, das Teorias Enunciativas e da Análise do Discurso. Com base nessa
concepção, surge uma nova proposta de ensino de língua, que não se limita apenas à
leitura e à escrita, mas também abrange a oralidade. Nessa concepção, já se fala em
modalidades da linguagem oral e, principalmente, em contexto comunicativo de uso
(situação). Surge, também, um novo conceito de texto, não mais como sequência de
enunciados, mas como unidade significativa – o que vai além do domínio da frase
(FAVERO; KOCH, 1983). Decorrente disso, uma nova proposta pedagógica articula a
leitura e a produção textual, diminuindo a distância entre essas competências
linguísticas.
De acordo com Geraldi (1997, p. 41), “essas três concepções correspondem às
três grandes correntes dos estudos linguísticos: a) a gramática tradicional; b) o
estruturalismo e o transformacionalismo; c) a linguística da enunciação”. Dessa forma,
percebe-se como as tendências e paradigmas das investigações linguísticas estão
diretamente relacionadas às práticas pedagógicas do ensino de língua. Com o
desenvolvimento dos estudos linguísticos, a língua passa a ser concebida em uma
perspectiva de plasticidade. É nesse contexto que o objetivo de ensino de língua em
geral transcende os domínios da leitura e da escrita, passando a abordar a competência
comunicativa do aluno, objetivando formar um falante competente que adequa a fala à
situação e, em especial, que entende a língua em sua multiplicidade de usos.
A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem
significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as
palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos
pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade
e a si mesmas. (BRASIL, 2000, p.17)
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Diante desse quadro, percebe-se que o desenvolvimento dos referenciais das
vertentes linguísticas culminou em uma nova concepção de língua, como atividade de
interação social, uma vez que ela existe em função da comunicação entre os
sujeitos. Em outras palavras, ela existe em função do uso comunicativo. E, observase, também, que o século XX presenciou um intenso desenvolvimento de referências
teóricas e, em especial, metodológicas para o ensino de língua.
3. OCNs: as bases teórico-metodológicas dos documentos oficiais e suas propostas
para o ensino de Língua Espanhola.
Conforme mencionado anteriormente, toda metodologia de ensino está
diretamente associada a uma teoria subjacente, isto é, as práticas a serem desenvolvidas
na escola são orientadas por uma teoria. Dentro dessa perspectiva, as OCNs apresentam
diversas teorias que fundamentam a ação docente. No que diz respeito às Orientações
Curriculares para Línguas Estrangeiras, elas abordam uma reflexão acerca do papel
atribuído ao ensino de Línguas Estrangeiras no ensino médio. Além disso, elas sugerem
diversas habilidades comunicativas a serem desenvolvidas; a inclusão de novos
conteúdos; novos objetivos; e novos recursos didáticos, entre eles: a) o desenvolvimento
da competência pluricultural, uma vez que a língua consiste num recurso de acesso às
diversas manifestações culturais [atrelada a essa questão, a escola consiste em um
espaço de cultura que propiciará uma mediação reflexiva entre os alunos e o meio social
e, por isso, precisará abrir espaço para as mais diversas culturas] e b) o desenvolvimento
da competência comunicativa, tendo como pretensão formar um usuário competente,
que produza textos (escritos e orais) adequados à compreensão de seus interlocutores, o
que engloba o desenvolvimento de diversas habilidades, tais como: a compreensão e a
produção oral, a compreensão leitora e a produção escrita. Diante desses aspectos,
percebe-se que, na proposta das OCNs, a língua assume um papel de atividade social.
No que se refere aos objetivos e aos conteúdos, o principal propósito do ensino
de Língua Estrangeira seria a formação do indivíduo por intermédio do processo de
conscientização e, acima de tudo, do desenvolvimento do senso de cidadania. Em outras
palavras, levá-lo a compreender a complexidade da realidade e a superar uma visão
limitada de mundo, o que ocasionará sua atuação na sociedade (SILVA; BERTOLIN;
OLIVEIRA, 2001). Tal postura altera a ênfase tradicional dada aos conteúdos escolares,
na qual o professor repassa aos alunos conhecimentos e saberes como única visão de
mundo, em uma aprendizagem receptiva e mecânica. Na visão de Paulo Freire (1996), a
educação propicia ao sujeito uma possibilidade de mudança em seu campo de ação.
Assim, a educação possibilita uma posição atuante na sociedade – mesma visão de
LIMA (1995, p.107), quando afirma que “ler, compreender, interpretar, criticar sua
literatura é um exercício de cidadania, através do qual, estética–histórica–socialmente,
ele pode interferir na sociedade como sujeito crítico e criador.” Dentro desse contexto,
educar é transmitir idéias e conhecimentos que podem transformar ou preservar a
situação vigente. Para tanto, as OCNs sugerem a inclusão dos temas transversais no
currículo escolar, a fim de desenvolver ações pedagógicas atreladas à realidade. Os
temas são vários, tais como: os direitos humanos, a ética, a cidadania, a educação, a
economia, a questão ambiental, a diversidade religiosa, a diversidade linguística, a
pluralidade cultural, o respeito à diversidade, a sexualidade etc. A utilização desses
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temas em sala de aula representa um diálogo entre o aluno e a realidade social que o
cerca, além de propiciar uma atitude de respeito aos direitos humanos, à diversidade e,
sobretudo, uma postura crítica para atuação na sociedade (SILVA; BERTOLIN;
OLIVEIRA, 2001). Diante desse quadro, percebe-se que as OCNs sugerem abordagens
didáticas atreladas à realidade e ao meio físico social.
No que concerne aos materiais didáticos, as OCNs sugerem o uso de diversos
recursos didáticos. O ambiente escolar registra, historicamente, queixas acerca da
utilização dos livros e das gramáticas escolares como únicos recursos didáticos.
Entretanto, nos últimos anos, identifica-se o uso de novos métodos e técnicas para o
ensino, pautados em diversas tecnologias, sejam elas contemporâneas ou tradicionais. A
partir desse cenário, surgem as linguagens alternativas. Elas podem ser definidas como
novas formas de apresentar conteúdos, tendo como base suportes variados, tais como:
cinema, imagens, ilustrações, jogos, música, quadrinhos, teatro etc. Tal postura está em
sintonia com o que propõe as OCNs, que concebem o livro didático como um dos
recursos entre os mais diversos portadores de texto a serem utilizados nos processos de
ensino e de aprendizagem.
No entanto, o aspecto que se destaca é o objetivo do ensino de gramática,
diretamente relacionado às relações interpessoais. De acordo com Neves (apud
TRAVAGLIA, 1997, p.105), “em geral acredita-se que a função do ensino de gramática
é levar a ler e a escrever melhor.” Durante décadas, esse foi o papel atribuído à
gramática. Com base nas OCNs, o ensino da gramática terá como objetivo estimular o
desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, isto é, levá-lo a usar a língua
de forma variada e, principalmente, adequada ao contexto comunicativo de uso – o que
está em sintonia com Fonseca (1977, p. 153), “a aula de língua visa o desenvolvimento
e a estruturação da competência comunicativa do aluno que o tornará apto a usar melhor
a sua língua, obtendo sucesso na adequação do ato verbal às situações comunicativas.”
Ainda no que tange à gramática, as OCNs sugerem um novo enfoque na abordagem dos
conteúdos gramaticais. A partir desse cenário, o texto passa a ser objeto de ensino
(SANTOS, 2002). Com isso, a gramática passa a ser abordada de forma
contextualizada, por meio do sentido do texto. Em outras palavras, o uso da língua passa
a ser estudado tendo com base textos e discursos que ocorrem em situações
comunicativas do dia-a-dia, por meio dos mais diversos gêneros. É nesse contexto que
os mais diversos gêneros, sejam eles escritos ou imagéticos, passam a ser utilizados para
abordar a gramática de forma contextualizada. Eles podem ser definidos como
realizações linguísticas expressas por meio de imagens, tais como: anúncios, charges,
propagandas, tirinhas, pinturas etc. Esses tipos de gêneros circulam em diversos
veículos, como: revistas, provas e, sobretudo, nos livros didáticos. Sabe-se que, em
muitas escolas, o livro didático é utilizado com único suporte didático, ou então, como o
principal. Por essa razão, escolhemos esse veículo, como corpus de análise, a fim de
verificar como a gramática é abordada. Como exemplos de gramática contextualizada,
com base em gêneros imagéticos, apontam-se:
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Figura 3
Figura 1
2
2
Figura 2
2
2
Nas figuras 1 e 2, tem-se o uso de pronomes demonstrativos relacionados ao
texto – pronomes catafóricos e anafóricos, respectivamente. Na figura 1, ocorre o uso do
pronome catafórico, que tem como referente textual algo que ainda será citado no texto.
Nesse caso, o pronome “esto” aponta para a imagem. Desse modo, ele realiza um
“movimento referencial prospectivo, isto é, para frente, buscando o elemento suposto no
fim do enunciado.” (XAVIER, 2006, p. 57). Na figura 2, ocorre o uso do pronome
anafórico, que tem como referente textual algo que foi citado no texto. Nesse caso, o
pronome “en eso” retoma a frase citada anteriormente. Faz-se, então, “um movimento
referencial retrospectivo, ou seja, para trás.” (XAVIER, 2006, p. 57)
Na figura 3, tem-se o uso de pronomes demonstrativos relacionados ao espaço.
Nessa imagem, ocorre o uso do pronome “este” indicando o que está próximo do
falante, o “ese” indicando o que está próximo do ouvinte e o “aquel” indicando o que se
distancia tanto do falante como do ouvinte. Percebe-se que a imagem foi elaborada com
o propósito de levar o aluno a perceber o uso dos pronomes de acordo com a
distribuição espacial das pessoas e objetos do discurso. Em outras palavras, levar o
aluno a perceber a relação que se dá entre as pessoas e os objetos, quanto à sua
localização no espaço. Nesse ponto, alude-se à Koch; Elias (2006, p. 40), em relação ao
conhecimento linguístico, que compreende os conhecimentos lexicais e gramaticais, o
que propicia a compreensão da organização e do funcionamento do material linguístico.
Mas, sem dúvida, o que se propõe destacar é o fato de todos esses exemplos utilizarem
o contexto situacional, onde ocorre o enunciado linguístico, para promover a reflexão
sobre o funcionamento da língua. Em ambas as imagens, a construção de sentido ocorre
2
Imagens retiradas de CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Gramática Reflexiva: texto,
semântica e interação. São Paulo: Atual, 2005, sendo adaptadas (traduzidas) para a Língua
Espanhola.
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a partir dos usos sociais, nos mais diversos contextos, da língua ocorre a partir dos usos
sociais das falas nos mais diversos contextos (CEREJA; MAGALHAES, 2005). Nesse
caso, a construção de sentido se dá por meio de gêneros imagéticos, conceituados como
realizações linguísticas por meio de imagens.
4. A função social do ensino da leitura em Língua Estrangeira: aspectos que vão
além da decodificação de signos
Nos últimos anos, as metodologias de ensino e aprendizagem de Língua
Estrangeira (LE) têm sido objeto de inúmeras discussões. Uma ampla literatura discute
a eficácia dos processos de ensino e de aprendizagem. Durante décadas, o ensino de LE
esteve pautado em questões exclusivamente linguísticas, o que extinguia a possibilidade
de o aluno compreender a complexidade da realidade e, sobretudo, de se posicionar
criticamente diante dela. Tal questão ocasionou inúmeras inquietações, entre elas, a
questão do ensino da leitura em Língua Estrangeira que, em diversas décadas, esteve
diretamente vinculada ao reconhecimento do significado e à decifração de palavras.
Com base nesses modelos teórico-metodológicos, mais especificamente nas concepções
de língua citadas anteriormente, percebe-se que a leitura deixava de lado seu principal
objetivo que é a construção de sentido. Isto é, a função da leitura resumia-se à
decodificação de signos, em detrimento de levar o aluno a refletir sobre questões
atreladas à realidade.
A década de 80 assiste a um intenso desenvolvimento de estudos na área de
Língua Portuguesa. Esses estudos refletiram acerca de como era concebido o ensino da
leitura, da escrita e do ensino de língua. Todavia, eles não se limitavam a criticar as
práticas de ensino vigentes, mas, sobretudo, propunham novas possibilidades de cunho
metodológico (SANTOS, 2007). É nesse cenário que a leitura passa a ser concebida em
dimensões cognitiva, social, cultural e política, por meio das quais o aluno tem acesso à
realidade histórica que o cerca. Para Bentes (2004, p. 41), “a leitura de textos escritos
possibilita o encontro de um determinado sujeito com a construção de realidades
históricas, culturais, sociais e psicológicas”, porém, nem sempre tal concepção de
leitura esteve presente nas escolas, no que tange ao ensino de Língua Estrangeira.
Por meio de textos fictícios e desvinculados da realidade, as práticas de leituras
desenvolvidas no âmbito do ensino de Língua Estrangeira extinguiam a possibilidade de
o aluno refletir sobre a realidade que o cercava e de se posicionar criticamente face ao
que lia. Dentro desse contexto, a metodologia de ensino desenvolvida nas escolas
centrava-se, predominantemente, em um trabalho de leitura fora dos padrões do
contexto social e extinguia a possibilidade de o aluno ter acesso a um mundo politizado.
Assim, ele não desenvolvia sua autonomia e, por conseguinte, não podia atuar no
contexto no qual estava inserido. Entretanto, a prática de leitura como representação de
palavras, ou seja, a leitura como decodificação persiste até os dias atuais. Essa prática
faz o aluno tornar-se conformado e acrítico. Com isso, ele não reflete criticamente
acerca da realidade que o cerca, não possui iniciativas própias e, acima de tudo, não
intervém na sociedade.
No contexto das mudanças impostas pelo processo de globalização, a leitura
adquire uma substancial relevância, atrelada à qualidade de vida, na medida em que
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propicia uma postura crítica, reflexiva e, sobretudo, política. Apesar de a palavra
política ser, em geral, associada à política partidária ou às políticas públicas, ela referese ao ato de analisar, avaliar e criticar, ou seja, ela diz respeito ao fato de não se deixar
levar pelas inúmeras ideologias com as quais se depara. A ideologia, por sua vez,
consiste no processo de produção de ideias. Tais ideias fazem com que as pessoas
pensem de determinada forma, o que lhes determina a ação. Essa ideologia é colocada
nas mentes dos sujeitos, por meio de diversos segmentos sociais, tais como: a família, a
escola, a religião e, sobretudo, a mídia. Nas últimas décadas, a mídia, em suas inúmeras
formas, alcançou um desenvolvimento significativo, chegando, muitas vezes, a ser o
único meio de informação a que as pessoas tinham acesso.
Diante desse quadro, a mídia repassa ideologias que influenciam as ações das
pessoas. A maior parte dessas pessoas não tem consciência dessa ideologia subjacente
que é repassada pela mídia e a reproduzem. Em outras palavras, por intermédio de um
processo inconsciente, na maior parte dos casos, as pessoas reproduzem ideologias e
discursos propagados pela mídia. É nesse contexto que a leitura possibilita a autonomia
do cidadão diante da retórica, dos discursos e das inúmeras ideologias presentes em
sociedade. Nesse sentido, a prática da leitura deve ser voltada à formação da
consciência crítica, o que propiciará a ampliação do relacionamento do sujeito com o
meio em que vive, compreendendo melhor a realidade para transformá-la.
É nesse cenário, também, que o ensino de língua não se limita à aquisição de
habilidades linguísticas, mas também abrange o conhecimento crítico. Tal
conhecimento leva o aluno a se posicionar criticamente nas mais diversas situações de
participação social. Com base no exposto, o objeto de ensino da Língua Estrangeira,
mais especificamente de Língua Espanhola, não está mais limitado aos aspectos
internos do sistema linguístico. Esse posicionamento surge a partir propostas
curriculares oficiais, em decorrência dos estudos linguísticos realizados na
contemporaneidade, o que faz com que o objeto de ensino ultrapasse os aspectos
linguísticos, abrangendo, assim, a exterioridade. Mas, será que os livros didáticos têm
adotado esses novos paradigmas? Essa indagação motivou a realização deste
trabalho.
5. O livro didático de Língua Espanhola: uma reflexão
Neste trabalho, realizou-se um levantamento bibliográfico de publicações acerca
dos pressupostos das correntes linguísticas. Com isso, pretendia-se analisar os subsídios
da Linguística para o desenvolvimento de uma nova concepção de língua e de novas
abordagens didáticas. Em seguida, analisou-se o livro “¡Acércate al mundo hispánico!”,
para verificar se os autores desse livro didático de Língua Espanhola aderiram às
mudanças propostas pelas OCNs, no que se refere ao novo enfoque dado aos
conteúdos e à inclusão de novos conceitos; como a gramática é abordada no livro
didático; e com qual corrente linguística ele se identifica quanto à abordagem
gramatical. Para a realização de tal análise, estabeleceram-se critérios, com base em
Soares (2006).
Embora todos os capítulos do livro tenham sido analisados, descrever-se-á tão
somente o capítulo que aborda os pronomes demonstrativos. Diante da análise,
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percebeu-se que, no que se refere aos conteúdos gramaticais, é realizada uma
abordagem genérica e estrutural. Genérica, pelo fato de o livro só apresentar o uso dos
pronomes demonstrativos em relação ao espaço, em detrimento das relações textual e
temporal (conferir quadro abaixo). Além disso, o livro não fornece nenhum exemplo
acerca do uso de tais pronomes. Estruturalista, pelo fato de realizar uma abordagem
gramatical descontextualizada.
PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS
Proximidade del hablante: éste, ésta, esto, éstos, éstas
Proximidade del oyente: ése, ésa, eso, ésos, ésas
Lejanía del hablante y del oyente: áquel, aquélla, aquello, aquéllos, aquéllas
Os exercícios propostos pelos autores do livro seguem uma linha estrutural, visto
que apresentam frases isoladas, soltas e descontextualizadas, isto é, sem relação com o
texto ou com um contexto. Nessas atividades, há uma grande ênfase na análise
gramatical, deixando de lado a dimensão textual-discursiva. Entretanto, o livro traz
algumas provas de vestibular de órgãos como COVEST, UPE, Cesgranrio e PUC. Por
meio dessas provas, a gramática é abordada de forma contextualizada. Todavia, há a
predominância das atividades que seguem a concepção estruturalista da língua.
Completa com los demostrativos:
a) Vem aqui a ver como es precioso ________ libro.
b) Qué zapatos prefiere: ________negros aqui o _________marrones de la estantería?
c) Tu cerveza es_______que está allí.
No que tange à diversidade textual, percebe-se que não há o uso gêneros
imagéticos. O livro apenas utiliza imagens e ilustrações quando trata de personalidades,
pontos turísticos, danças e comidas típicas dos países falantes da Língua Espanhola. Já
em relação aos gêneros textuais, há um incipiente uso. Em seguida, apresentam-se os
gêneros, os tipos textuais e seus quantitativos encontrados no livro “¡Acércate al mundo
hispánico!”. Gêneros textuais: biografias – 02; blog – 01; músicas – 02; poemas – 02;
poesias – 04; receitas – 02; notícias – 07; textos da internet- 06. Tipos textuais: textos
descritivos – 02; expositivos – 07; dissertativos – 04; narrativos – 03. Percebeu-se que
muitos gêneros deixaram de ser abordados.
No que diz respeito à variedade temática, notou-se que há uma grande ênfase em
detalhar aspectos históricos, como, por exemplo: histórico da língua espanhola, de
obras, de autores, de monumentos e de pontos turísticos. Os únicos temas de cunho
social encontrados foram: os valores na sociedade atual, a dieta e a busca pelo corpo
perfeito, a violência nas relações pessoais, as questões de gênero, o abandono de
crianças, a divisão européia e os conflitos oriundos de tal divisão. Assim, percebe-se
que não há uma grande variedade temática, especialmente quanto às questões sociais.
Quanto à cultura, o livro retrata apenas os principais aspectos da cultura dos países
falantes de Língua Espanhola, tais como: pratos típicos, danças, celebridades,
monumentos, obras, pontos turísticos etc. Diante disso, percebe-se que ele limita-se a
abordar a cultura material, em detrimento da cultura imaterial, como: idéias, diversidade
étnica, linguística e religiosa etc.
As atividades que estimulam a interação oral entre os alunos são poucas. Ao
longo das 351 páginas do livro, há apenas 5 atividades em grupo, 5 atividades de
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pesquisa e apenas 3 atividades que propõem performances orais. Diante desses
aspectos, percebe-se que há predominância de atividades individuais e de atividades
escritas. Porém, há ausência de atividades de produção textual.
Com referência ao vocabulário, a abordagem proposta pelos autores se dá por
intermédio da memorização, deixando de lado o contexto. Algumas vezes, utilizam-se
imagens, para facilitar a memorização de significados. No entanto, algumas das provas
de vestibulares utilizadas como atividades trazem questões que levam o aluno a inferir o
significado de determinada palavra ou expressão por meio do contexto do texto.
Nesse sentido, uma síntese da análise, respaldada por critérios apresentados por
Gulart (2010, p. 63-64), permitiria afirmar os seguintes aspectos acerca do livro didático
em foco:
•
•
•
•
•
•
A concepção de língua contempla a dimensão estrutural, em detrimento da
concepção sócio-interacionista da língua;
A gramática é considerada como um conjunto de regras normativas a serem
seguidas incondicionalmente, em qualquer situação;
Não existe a presença de atividades destinadas à reflexão sobre o uso da língua,
como também não há a presença de atividades que contemplem a questão da
variação linguística, seja ela dialetal ou situacional/ registro;
Não existem atividades destinadas à reflexão sobre as diferenças entre a fala e a
escrita;
Não se considera a articulação com as atividades de leitura e de produção
textuais; e
Não se consideram os componentes linguísticos fonético-fonológicos,
morfossintáticos, sintáticos e semântico-pragmáticos.
6. Considerações finais
Com base na análise realizada, foi possível perceber que o livro analisado voltase à gramática estruturalista, no que tange à abordagem gramatical. A relação com essa
corrente é evidenciada pelo fato de o livro restringir-se à frase, em detrimento do texto,
do discurso e, principalmente, do contexto situacional, o que extingue a dimensão
textual-discursiva.
No que concerne às mudanças propostas pelas OCNs, observa-se que o livro
didático analisado não se adequa aos enfoques sugeridos na abordagem dos
conteúdos gramaticais e, acima de tudo, não se adequa à inclusão de novas
habilidades, objetivos e conteúdos, como é o caso dos temas transversais. Em função
disso, também foi possível perceber que a visão estruturalista do ensino da língua ainda
persiste até os dias atuais em nossas escolas e, em especial, o quanto tal concepção
ainda se reflete nos manuais didáticos. Enfatiza-se que não há a proposta de uma
mera crítica a essa corrente, mesmo porque todas as vertentes dos estudos
linguísticos não negam a existência da estrutura, mas afirmam que há aspectos que
vão além da imanência do sistema linguístico e que tais aspectos deixam de ser
abordados, por conta da postura do ensino de língua, por eles mesmos.
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Contudo, o aspecto que se destaca, sobretudo nessas considerações, refere-se
ao fato de a Linguística, por meio de suas inúmeras teorias, contribuir substancialmente
para novas abordagens didáticas, uma vez que ela fornece aportes teóricos e
metodológicos para os processos de ensino e de aprendizagem.
Estudos Linguísticos → Mudança na Concepção de Língua (gem) → Mudança no
Objeto do Ensino → Mudanças do/no Ensino de Línguas
A partir dos pressupostos teóricos da Linguística, a língua passa a ser concebida
em uma perspectiva de plasticidade e de multiplicidade, ou seja, em seu caráter variável.
Assim, deixa-se de lado o caráter fechado, homogêneo, imutável e acabado da língua, o
que traz à tona a questão da competência comunicativa. Todos esses postulados dos
mais recentes estudos linguísticos têm sido adotados por diversos manuais didáticos
(gramáticas e livros didáticos). Entretanto, tais pressupostos teórico-metodológicos
refletem-se, também, na bibliografia, na orientação metodológica, nos conteúdos, no
enfoque dado a tais conteúdos, na avaliação e, sobretudo, nos documentos oficiais,
como é o caso dos PCNs e das OCNs (GERALDI, 1997).
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