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CONTRIBUIÇÕES
DA
ANÁLISE
DO
COMPORTAMENTO
AO
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA A UMA JOVEM COM NECESSIDADES
ESPECIAIS
Hindira Naomi Kawasaki 1
F
Flora Moura Lorenzo 2
F
Olga Mitsue Kubo 3
F
Introdução
Por que Instituições de ensino tanto Regular quanto Especial fracassam na
alfabetização de pessoas com deficiência? Baú e Kubo (2009) investigaram os conceitos
de professoras de uma instituição de ensino especial sobre processos de ensino e
aprendizagem, objetivos de ensino, e avaliação de aprendizagem, e verificaram
predominância de conceitos mentalistas sobre esses processos, o que sugeriu, na análise
das autoras, pouca clareza sobre o que constitui a função do professor para promover a
aprendizagem do aluno, e como proporcionar as condições apropriadas para tal. Os
resultados observados nesse estudo são extensivos ao contexto educacional brasileiro de
modo geral com implicações danosas para a qualidade de formação de crianças e jovens,
principalmente. Pressupor que aspectos internos ao organismo são condições para
ocorrência de aprendizagem é desconsiderar os aspectos ambientais que a promovem e
responsabilizar o aluno por seu fracasso acadêmico (Skinner, 1972; Kubo & Botomé,
2001).
O ensino de leitura e escrita ainda tem se mostrado ineficaz tanto no ensino regular
quanto no especial. No entanto, há conhecimento produzido em Análise do
Comportamento sobre a constituição desses processos, e procedimentos de ensino que,
aplicados, geram bons resultados tanto no ensino de pessoas com deficiência mental
(Sidman, 1971 apud Carmo e Prado, 2004; Leon, 1997, Freire, 2000, Ribeiro, 1997 apud
Goyos, 2004), como com pessoas sem deficiência (De Souza e De Rose, 2006;
Domeniconi, Costa, De Souza, De Rose, 2007; De Rose, 2004; De Souza, De Rose,
Hanna, Calcagno e Galvão, 2004).
1
UFSC, [email protected], Pró-Reitoria de Pesquisa e Extensão
UFSC, [email protected], Pró-Reitoria de Pesquisa e Extensão
3
Professora Doutora do Departamento de Psicologia da UFSC, [email protected]
HU
UH
2
HU
UH
HU
UH
2
Para a Análise do Comportamento, leitura e escrita constituem-se em processos
comportamentais e, portanto, passíveis de análise e ensino explícito de seus componentes
de forma eficaz, o que independe da maturação ou desenvolvimento cognitivo do
organismo. Para de Rose (2005), uma vez que a língua materna seja falada com fluência,
a aprendizagem da leitura não requer novas respostas, mas que respostas verbais já
apresentadas sejam emitidas sob controle de estímulos textuais, até então desconhecidos.
Para tanto, é realizada equivalência de estímulos, processo que ocorre quando estímulos
de propriedades distintas são pareados e o controle exercido por determinado estímulo é
deslocado a outro (no caso do comportamento de ler, a palavra escrita, som e figura
controlam a mesma resposta de nomear).
O deslocamento de controle de estímulos pode ocorrer por meio de pareamento
entre o estímulo novo e somente um componente da classe de estímulos equivalentes,
garantindo a emergência da equivalência com os demais componentes. Dessa forma, não
é necessário estabelecer controle de cada estímulo sobre a classe de respostas, o que
facilita e torna mais rápida a aprendizagem (De Souza & De Rose, 2006). A Figura 1
representa o controle entre uma classe de estímulos e a resposta de nomear que, se
controlada pelo estímulo “palavra escrita”, representa o comportamento textual. Para que
este comportamento se configure em leitura, é necessário que os estímulos da classe
sejam equivalentes ao referente, e ser assegurado o conceito sobre esse referente (como,
por exemplo, quando a pessoa é capaz de apresentar a resposta verbal “gato” diante de
diferentes figuras de gatos).
A
Som
D
Nomear
B
Figura
C
Palavra
escrita
Relação de controle da
classe de estímulos sobre
a resposta de nomear
Classe de estímulos equivalentes
Figura 1 – Esquematização do controle de estímulos sobre a resposta de nomear.
Adaptada de Rose, 2005.
Para ensinar comportamentos de leitura e escrita por meio desse procedimento, é
necessário levar em consideração os comportamentos já apresentados pelo aluno, seu
3
ritmo e necessidades de aprendizagem, fornecer-lhe consequências informativas
imediatas sobre seu desempenho e possibilidade de corrigir seus erros. Estes princípios
aumentam a probabilidade de ocorrência de aprendizagem sem fracasso ou erros
(Sidman, 1985), e possibilitará que os alunos, especialmente aqueles com deficiência,
aprendam efetivamente.
MÉTODO
0B
Participante
O projeto contemplou uma jovem de 15 anos com deficiência intelectual e
histórico de diagnósticos diversos (autismo, paralisia cerebral, hiperatividade,
desnutrição crônica, hipotiroidismo e deficiências múltiplas), aluna da quarta série do
ensino regular de uma escola pública da cidade de Florianópolis (SC) em 2009.
Procedimento para construção do Programa de Ensino
Uma vez que já havia sido ensinado à jovem o comportamento “nomear figuras”,
o objetivo do projeto foi ensinar a nomeação de palavras escritas, e para isso foi
construído programa de ensino com atividades que promovessem as aprendizagens
intermediárias desse comportamento. Para ensinar as relações de equivalência e
semelhança entre os três diferentes estímulos (som, figura e palavra escrita), bem como o
controle de tais estímulos sobre a resposta de nomear, foi utilizado o software Mestre@,
programa desenvolvido por Goyos e Almeida (1994) para ensinar habilidades
acadêmicas. A Figura 2 apresenta esquematicamente os cinco tipos de exercícios que
foram criados para ensinar as respostas de selecionar figura, nomear figura e nomear
palavra escrita.
4
Exercício tipo A
Modelo
(som)
opção 1
(figura)
Modelo
(figura)
opção 2
(figura)
opção 3
(figura)
Exercício tipo B
Exercício tipo C
Modelo
(figura)
Modelo
(som)
opção 1
(figura)
opção 2
(figura)
opção 3
(figura)
opção 1
(figura)
Exercício tipo D
Modelo
(figura)
opção 1
(figura)
opção 3
(figura)
Exercício tipo E
Modelo
(som)
Modelo
(p.e.)
opção 2
(figura)
opção 2
(figura)
opção 3
(figura)
opção 1
(figura)
Modelo
(p.e)
opção 2
(figura)
opção 3
(figura)
Figura 2 – Modelos de exercícios utilizados para o estabelecimento das relações de
equivalência de estímulos som, figura e palavra escrita, bem como das relações de
controle de tais estímulos sobre a resposta de nomear por meio do software Mestre@
(1994).
No exercício tipo A, era apresentado um estímulo sonoro e solicitada a resposta
de repetir o som, seguido da apresentação da imagem, à qual era solicitada a resposta de
nomear a figura, de modo a apresentar uma relação de equivalência entre ambos os
estímulos. Na sequência era solicitada a resposta de selecionar a figura correspondente e
semelhante aos modelos dentre três figuras e nomeá-la. Sendo a escolha realizada
corretamente, era emitido um reforço a fim de fortalecer a semelhança entre imagens
iguais (relação entre B ↔ B) e de equivalência entre imagem e som (relação entre A ↔
B).
No exercício tipo B como modelo havia somente o estímulo sonoro e era
solicitada a resposta de repeti-lo. Em seguida era solicitada a resposta de selecionar a
5
figura correspondente ao som dentre três, para aumentar e verificar o grau de
estabelecimento da relação entre os estímulos sonoro e figura (relação entre A ↔ B). A
frequência na resposta de repetir o som denota o controle dos estímulos sonoros sobre a
resposta de repetir (comportamento de “nomear o som”), e a nomeação das figuras
denota a transferência do controle de estímulos do som à figura.
No exercício tipo C, era apresentada uma figura, seguida da solicitação da
resposta de nomeá-la. Na seqüência, era solicitada a resposta de selecionar a figura
semelhante ao modelo e correspondente à resposta de nomear a figura dentre três
alternativas. O desempenho neste último tipo de exercício denota também o grau de
estabelecimento da relação de equivalência entre os estímulos sonoros e as figuras e o
controle que a figura exerce sobre a resposta de nomeá-la. Além disso, uma vez que o
som da palavra ditada e a palavra nomeada possuem dimensões similares, a emissão da
resposta fortalece também a relação entre os estímulos sonoros e as imagens.
O emparelhamento do estímulo novo – palavra escrita – com os estímulos já
pertencentes à mesma classe – som e figura –, condição para nomeação da palavra escrita
e da leitura, foi realizado por meio dos exercícios tipo D e E. As respostas que denotam a
ocorrência desse emparelhamento foram as de “dizer o nome da palavra escrita
apresentada após figura” e “dizer o nome da palavra escrita apresentada após estímulo
sonoro”. E a resposta de “apontar para a palavra escrita” na tela do computador,
evidencia sob controle de qual estímulo a resposta de “dizer o nome da palavra” foi
emitida.
O exercício tipo D consistiu na apresentação da imagem como modelo, após a
qual era solicitada a resposta de nomear a figura. Após a nomeação correta da figura, a
palavra escrita era apresentada e as respostas de “dizer o nome da palavra escrita” e
“apontar para palavra escrita” eram solicitadas. Após a emissão dessas respostas eram
apresentadas três figuras e solicitada a resposta de “selecionar figura correta”. Esse
exercício apresenta e fortalece as relações de equivalência entre os estímulos figura e
palavra escrita (relação entre B ↔ C).
O exercício tipo E consistiu na apresentação do som como modelo a qual seguia a
solicitação da resposta de repetir o som. Após a repetição correta do som, a palavra
escrita era apresentada e as respostas de “dizer o nome da palavra escrita” e “apontar
para palavra escrita” na tela do computador eram solicitadas. Em seguida eram
apresentadas três figuras e solicitada a resposta de “selecionar figura correta”. Esse
6
exercício apresenta e fortalece as relações de equivalência entre estímulo sonoro e
palavra escrita (relação entre A ↔ C).
Procedimento de aplicação do programa de ensino
A execução do programa de ensino ocorreu de junho a dezembro de 2009 e
consistiu em 16 sessões, com duração de uma hora e meia cada, realizadas. No entanto
não foram realizadas em todas as semanas previstas, em função de problemas de
organização familiar e de saúde da jovem que impediram a presença sua em todas as
sessões previstas. Das 16 sessões em 14 houve a realização de exercícios no software
Mestre@ (1994) e em duas, apesar de sua presença, não foram realizadas as atividades
programadas em função do seu estado de saúde. Em função disso, os gráficos
apresentados na seção de Resultados, contabilizam os desempenhos da jovem na
realização das atividades do software Mestre@ (1994) em somente 14 sessões.
Foram identificadas as figuras que a jovem já havia aprendido a nomear para
selecionar as palavras que foram utilizadas nos exercícios do programa, que compreende
um conjunto de 17 palavras (avião, gato, banana, boca, meia, cachorro, caminhão,
passarinho, galinha, laranja, casa, mão, bota, dedo, bola, elefante, vaca). Da 1ª à 7ª
sessão, em cada exercício foram utilizadas cinco palavras repetidas duas vezes, somando
um total de 10 solicitações de cada categoria de resposta. Da 8ª à 10ª sessão, a quantidade
de palavras foi reduzida para três repetidas duas vezes, somando seis solicitações de cada
categoria de resposta e, da 11ª à 14ª sessão, foram utilizadas palavras sem repeti-las.
Após a realização dos exercícios do software Mestre@ (1994) no computador,
eram realizadas atividades relacionadas a outras aprendizagens importantes à aquisição
do comportamento de ler, assim como atividades que visavam ampliar seu repertório
relacionado à brincadeira e comunicação e potenciais reforçadores 4 , tais como jogar bola,
F
F
pintar o rosto, cantar e ouvir música, preparar e comer lanche, enrolar brigadeiro e cantar
parabéns, filmar e fotografar, identificar sentimentos e expressões faciais, vestir
fantasias.
Além disso, foram realizadas quatro reuniões com a professora de sala de aula da
jovem, a bolsista de sua classe – estudante de pedagogia –, e as psicopedagogas
responsáveis pela inclusão escolar de alunos com deficiência da escola em que a jovem
4
Eventos apresentados após ação do organismo que tem a função de aumentar a probabilidade de
a mesma ação ocorrer numa situação semelhante (evento que seleciona a ação). Maiores informações em
Skinner, 1979.
7
estava matriculada. A função dessas reuniões foi apresentar as contribuições do método
de ensino utilizado (Programação de Ensino e uso de software específico para
proporcionar comportamentos de leitura) para os processos de aprendizagem da jovem,
bem como os resultados obtidos com a intervenção. Para obter informações sobre o
processo de ensino e aprendizagem em sala de aula e também da interação entre
professor e aluno, além do relato feito pela professora, foi realizada uma observação em
sala de aula.
RESULTADOS
1B
Para promover o deslocamento de controle de estímulos, condição para
aprendizagem do comportamento de ler, era necessário que já houvesse equivalência
entre os estímulos som e figura, e que ambos controlassem a resposta de nomear. Para
registrar a ocorrência da nomeação de figuras foram observadas as respostas de
“Corrigir-se” (identificar o próprio erro e corrigi-lo sem auxílio das instrutoras), “Trocar
palavras”, “Repetir fala das instrutoras” (ao não emitir a resposta correta, as instrutoras
ditavam a palavra e a jovem repetia), “Responder com ajuda” (ao não emitir a resposta
correta, as instrutoras ofereciam pistas sobre a resposta correta exceto a palavra ditada) e
“Nomear figura”. A Figura 3 representa os desempenhos da jovem sobre a resposta de
nomear a figura no exercício tipo C (relações entre figura e figura), o que denota que as
aprendizagens de nomear figuras foram mantidas, uma vez que a frequência da resposta
de nomear a figura foi elevada, e corrigir-se também representa capacidade de nomear
figura sem auxílio das instrutoras.
R es pos ta de Nomear a fig ura no exerc íc io tipo C
120%
Nomear figura
100%
C orrigir‐s e
80%
60%
Troc ar palavra
40%
R epetir fala das ins trutoras
20%
R es ponder c om ajuda
0%
1
2
3
4
5
6
7
S e ssõe s
8
9 10
11
12
13
14
8
Figura 3 – Percentuais da resposta de nomear a figura no exercício tipo C ao longo das
14 sessões.
A Figura 4 representa os desempenhos da jovem na resposta de nomear figura no
exercício tipo D e mostra que a garantia da mesma resposta no exercício anterior auxiliou
seu desempenho e, consequentemente na equivalência entre a classe de estímulos (som e
figura) e o estímulo novo (palavra escrita). Ao contrário do que é representado na Figura
3 em que as respostas de repetir fala das instrutoras e responder com ajuda ainda estavam
presentes, no exercício tipo D essas respostas não ocorreram e evidencia seu progresso na
emissão dessa resposta.
R es pos ta de Nomear a fig ura no ex erc íc io tipo D
120%
100%
80%
Nomear a figura
60%
C orrigir‐s e
40%
Troc ar palavra
20%
0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11
S e ssõe s
Figura 4 – Percentuais da resposta de nomear a figura no exercício tipo D ao longo de 11
sessões.
Para registrar a ocorrência das respostas “Dizer o nome da palavra escrita”
apresentada após estímulo sonoro ou figura foram observadas as respostas de “Corrigirse” (dizer outra palavra ou apontar para outro estímulo, identificar o próprio erro e
corrigi-lo sem auxílio das instrutoras), “Trocar palavras”, “Repetir fala das instrutoras”
(ao não emitir a resposta correta e não corrigi-la, as instrutoras ditavam a palavra e a
jovem repetia), “Responder com ajuda” (ao não emitir a resposta correta, as instrutoras
ofereciam pistas sobre a resposta correta exceto a palavra ditada), “Apontar para outro
estímulo” (dizer o nome da palavra escrita corretamente, porém apontando para outro
estímulo da tela do computador) e “Dizer o nome da palavra”.
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Na Figura 5 é apresentado o desempenho da jovem em relação à resposta de
“Dizer o nome da palavra escrita” no exercício tipo D, que foi apresentado pela primeira
vez na segunda sessão de intervenção, indica aprendizado das relações de equivalência
entre figura e palavra escrita, e o deslocamento do controle da figura para a palavra
escrita. As respostas de “Dizer o nome da palavra” e “Corrigir-se” eram as respostas
esperadas nesse tipo de exercício para que ocorresse o emparelhamento da palavra escrita
com a figura e somadas apareceram em alta frequência. Já as respostas de “Apontar para
outro estímulo”, “Trocar palavra”, “Repetir fala das instrutoras” e “Responder com
ajuda” ocorreram ao longo das sessões e denotam a falta de deslocamento de controle da
figura para palavra escrita sobre a resposta “Nomear”. Na primeira vez que esse exercício
foi realizado a frequência dessas respostas foi superior às respostas esperadas o que já é
modificado na segunda vez em que é realizado e mantido, com alta frequência, a partir da
terceira sessão.
R e sposta de Diz e r o nom e da pa la vra e sc rita a pre se nta da a pós fig ura no e x e rc íc io tipo D
120%
D izer o nom e da pa lavra
100%
C orrig ir‐s e
80%
Aponta r pa ra outro
es tím ulo
Troca r pa la vra
60%
40%
R epetir fa la da s
ins trutora s
R es ponder com a juda
20%
0%
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11
S e ssõe s
Figura 5 – Percentuais da resposta de dizer o nome da palavra escrita apresentada após
figura no exercício tipo D em 10 sessões.
A Figura 6 apresenta o desempenho da jovem no exercício tipo E em relação à
resposta de “Dizer o nome da palavra escrita”, que foi realizado nas últimas três sessões e
das seis vezes em que foi realizado, em quatro apresentou as respostas esperadas. Dentre
as respostas que denotam a falta de deslocamento de controle do estímulo sonoro para a
palavra escrita, a resposta de “Repetir fala das instrutoras” ocorreu uma vez e as de
“Apontar para outro estímulo” e “Responder com ajuda” ocorreram duas vezes em um
10
mesmo exercício. A resposta de “Dizer o nome da palavra” foi emitida com frequência
variada e na última sessõão ocorreu em todas as solicitações.
R e sposta de Diz e r o nom e da pa la vra e sc rita a pre se nta da a pós e stím ulo sonoro no e x e rc íc io tipo E
120%
100%
80%
60%
Diz er o nome da palavra
40%
A pontar para outro es tímulo
20%
R epetir fala das ins trutoras
R es ponder c om ajuda
0%
12
13
14
S e ssõe s
Figura 6 – Percentuais da resposta de dizer o nome da palavra escrita apresentada após
estímulo sonoro no exercício tipo E nas três últimas sessões.
A Figura 7 apresenta o desempenho da jovem no exercício tipo E em relação à
resposta “Selecionar a figura correta” (correspondente aos modelos som e palavra
escrita), no qual há oportunidade de realizar o pareamento entre os três os estímulos, já
que aparecem juntos. A resposta “Selecionar com ajuda” ocorreu em função da jovem ter
nomeado outras alternativas, resposta não solicitada.
R es pos ta de s elec ionar a fig ura c orreta no ex erc íc io tipo E
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
S elec ionar a figura c orreta
S elec ionar c om ajuda
12
13
14
S e ssõe s
Figura 7 – Percentuais da resposta de selecionar a figura correta no exercício tipo E nas
três últimas sessões.
11
CONCLUSÃO
2B
As Figuras 3 e 4, que representam a frequência das respostas de nomear figuras
nos exercícios de tipo C e D, mostram a aprendizagem e manutenção dessa resposta, e o
fato de as categorias “Repetir a fala das instrutoras” e “Responder com ajuda” não terem
aparecido no exercício tipo D denota que a resposta de “Nomear a figura”, além de ter
sido mantida, foi refinada, uma vez que houve menor necessidade de apresentação de
indícios ou a resposta correta à jovem. Esse progresso em seu desempenho ocorreu
também em função do fato de a jovem ter tido um bom desempenho nas etapas anteriores
do programa de ensino (exercícios tipo A e B), que foram retirados gradualmente
conforme o progresso da jovem nos exercícios.
A partir da garantia do comportamento de “Nomear figuras”, pôde ser
estabelecido o comportamento-objetivo de “Nomear palavras escritas”. Foi observado,
no entanto, que o pareamento entre o estímulo novo (palavra escrita) e os estímulos já
pertencentes à classe que controla o comportamento de nomear (som e figura) –
equivalência que garante a transferência de controle de estímulos – não ocorria de forma
espontânea, simplesmente pela apresentação dos estímulos consecutivamente e a
solicitação da mesma resposta para ambos.
A comparação dos desempenhos da jovem representados nas Figuras 4 e 5
permite verificar que a alta frequência da resposta de nomear figuras no exercício tipo D
garante a emissão apropriada do componente vocal da resposta de “Dizer o nome da
palavra escrita”, mas não a resposta motora de “Apontar para a palavra escrita”, o que
significa que para a apresentação dessa última resposta eram necessários mais indícios (o
que caracteriza a categoria de “Responder com ajuda” no exercício D). A Figura 5, ainda,
mostra que realmente houve a aprendizagem da nomeação da figura, uma vez que as
respostas que indicariam o contrário – “Repetir a fala das instrutoras” e “Trocar
palavras” – ocorreram com baixa frequência, apenas na 2ª e na 6ª sessão.
Para aquisição do comportamento “Nomear palavra escrita”, foram identificadas
respostas que deveriam ser solicitadas para garantir as aprendizagens intermediárias.
Como componente do processo de pareamento de estímulos foram identificadas as
respostas “Dizer o nome da palavra escrita diante do conjunto figura-palavra escrita”
(estímulos apresentados como modelo no exercício tipo D) e “Dizer o nome da palavra
escrita diante do conjunto som-palavra escrita” (estímulos apresentados como modelo no
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exercício tipo E). Concomitantemente a essas, em função do repertório da jovem, a
resposta “Apontar para a palavra escrita” deveria ser apresentada para fortalecer o
controle do estímulo adequado, e também para indicar às instrutoras sob controle de que
a fala era emitida. A resposta que denotará que a equivalência entre o estímulo novo e os
demais foi realizada será quando diante somente da palavra escrita, a jovem for capaz de
“Dizer o nome da palavra”, ou seja, adquirirá o comportamento textual.
Quando a palavra escrita era apresentada e eram solicitadas as respostas “Dizer o
nome da palavra” e “Apontar para palavra escrita” no exercício tipo D, das 140
solicitações dessa resposta ao longo de todo o programa, em 17 delas a jovem apontou
para outro estímulo (apontando novamente tanto para a figura anteriormente apresentada
quanto para qualquer outro estímulo da tela). Isso denota que nessas situações ela não
apresentava a resposta “Dizer o nome da palavra escrita” sob controle da palavra escrita.
Essa incidência da resposta de “Apontar para outro estímulo” e, consequentemente, da
resposta “Responder com ajuda”, quando as instrutoras indicavam para onde deveria
apontar, pode ser observada na Figura 5.
No exercício tipo E, das 18 vezes em que as respostas “Dizer o nome da palavra
escrita” e “Apontar para a palavra escrita” foram solicitadas, a jovem apontou para outro
estímulo em 2, o que está representado na Figura 6. No entanto, não retornou ao primeiro
modelo apresentado, já que a natureza do estímulo sonoro difere da figura, e por parar de
ser emitido quando a palavra escrita era apresentada. Essa diferença em relação ao
exercício tipo D faz com que a resposta “Dizer o nome da palavra escrita” fique mais sob
controle da palavra escrita do que do estímulo anterior (som), o que sugere que o ensino
da relação de equivalência entre som e palavra escrita (relação entre A ↔ C) facilita o
processo de deslocamento de controle de estímulos, em comparação com o ensino da
equivalência entre figura e palavra escrita (relação entre B ↔ C).
A importância da resposta “Selecionar a figura correta” no exercício de tipo E se
dá em função de ser oferecida a oportunidade de as relações de equivalência entre os três
estímulos – figura, som e palavra escrita – serem treinadas mais explicitamente. Apesar
de o procedimento de equivalência de estímulos poder ser realizado somente entre o
estímulo novo e um dos estímulos da classe, de modo que as demais relações de
equivalência emerjam (De Rose, 2005; De Souza e De Rose, 2006), neste programa de
ensino foi decidido ensinar todas as relações de equivalência para aumentar a
probabilidade do deslocamento de controle de estímulos. Essa decisão foi tomada
13
levando em consideração o repertório de entrada da jovem, que necessita de ensino
explícito de algumas habilidades não adquiridas.
As aprendizagens adquiridas durante o programa mostram que a jovem está
adquirindo as aprendizagens intermediárias para a aquisição do comportamento “Nomear
palavras escritas”, o que culminará na aprendizagem do comportamento “Ler”. Esses
resultados são contrários ao que é comumente observado no contexto de educação
formal, em que é negada a oportunidade de aprender a qualquer aluno que não
corresponda à “norma”. O desconhecimento sobre procedimentos eficazes de ensino,
conhecimento prévio dos alunos, suas habilidades e sua maneira de aprender, contribuem
para o fracasso das instituições de ensino na alfabetização de alunos com deficiência.
Além disso, a burocratização do ensino inviabiliza a possibilidade de superar as suas
próprias limitações.
Por isso, a produção de conhecimento cientifico sobre processos de ensinar e
aprender, voltado principalmente para alunos com deficiência, bem como a divulgação e
ensino desses conhecimentos são relevantes para promover e garantir a todos o direito de
aprender.
REFERÊNCIAS
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14
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GOYOS, C. & ALMEIDA, J.C.B. (1994). Mestre® (Versão 1.0). [Computer
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