percepções dos professores da educação básica sobre ensino

PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA SOBRE
ENSINO /APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
Sônia Bessa1- UEG
Elnaque Costa Leite 2 - UNASP
Grupo de Trabalho - Educação Matemática
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Ao pensar no ensino da Matemática surgem algumas indagações: como o professor
compreende o processo de ensino aprendizagem de seu aluno? Quais saberes acerca do
conteúdo são necessários? O que o professor sabe sobre a forma como seu aluno aprende
matemática? O presente estudo tem como objetivo analisar as percepções e significado que
professores das séries iniciais da Educação Básica atribuem à disciplina de matemática e
como essas interferem nos processos de ensino aprendizagem e na prática pedagógica dessa
disciplina. Essa pesquisa insere-se no campo das representações do mundo social. Os dados
foram obtidos a partir de um questionário com 10 questões relacionadas com o conhecimento
sobre o conteúdo, o significado da matemática e a prática pedagógica. Na perspectiva
metodológica, assinala-se a natureza qualitativa do estudo e o emprego da análise de
conteúdo. Participaram 43 professores da Educação Infantil e das séries iniciais. A análise
permitiu verificar que os professores têm dificuldade de compreender a abrangência da
disciplina. A prática pedagógica frequentemente está baseada no senso comum e não são
objetos de reflexão. O conhecimento é uma acumulação de aprendizagens, compreendidas como
cópias. A estimulação externa e o esforço pessoal são as explicações mais frequentes para justificar
uma boa aprendizagem. A Matemática é uma disciplina difícil, que exige empenho intelectual,
só pode ser transmitido de uma pessoa a outra mediante muito esforço próprio e fatigante. Os
professores reconhecem o valor e a importância da disciplina para a vida, mas não têm uma
explicação clara para isso. A prática pedagógica preferida pelos professores é a transmissão
do conhecimento, embora admitam a necessidade de um ambiente solicitador e lúdico.
Conhecer as percepções dos professores pode ajudar a planejar programas de educação
continuada para professores da Educação Básica e fornece indicadores de melhoria na
qualidade de ensino.
Palavras-chave: Percepções. Matemática. Aprendizagem.
1
Doutora em Educação: Unicamp. Professora efetiva da Universidade Estadual de Goiás. UEG-GO. E-mail:
[email protected].
2
Mestre em Educação: Unicamp. Professora Titular do Centro Universitário Adventista de São Paulo. UNASPSP. E-mail: [email protected].
ISSN 2176-1396
6740
Introdução
O contexto educacional brasileiro passa por um período de evolução com aspectos
positivos e negativos, por exemplo, a universalização da educação básica só foi alcançada por
volta do ano 2000 com 98% das crianças com idade até 14 anos frequentando a escola. Foram
necessários 500 anos para que quase todas as crianças alcançassem o privilégio de frequentar
a escola.
Há programas muito importantes dentre eles o Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa - PNAIC com o desafio da alfabetização em português e matemática na idade
certa - Criado em 2012, o PNAIC tem como principal desafio garantir que todas as crianças
brasileiras até oito anos sejam alfabetizadas plenamente. Esse programa inclui avaliações
anuais, formação continuada de professores e distribuição de materiais didáticos.
O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar oferece formação continuada em língua
portuguesa e matemática aos professores dos anos finais (do sexto ao nono ano) do ensino
fundamental em exercício nas escolas públicas. A formação possui carga horária de 300
horas, sendo 120 horas presenciais e 180 horas a distância (estudos individuais) para cada
área temática. O programa inclui discussões sobre questões prático-teóricas e busca contribuir
para o aperfeiçoamento da autonomia do professor em sala de aula.
O Programa Nacional “Escola de Gestores da Educação Básica Pública” tem como
objetivos gerais: Formar, em nível de especialização (lato sensu), gestores educacionais
efetivos das escolas públicas da educação básica, incluídos aqueles de educação de jovens e
adultos, de educação especial e de educação profissional; contribuir com a qualificação do
gestor escolar na perspectiva da gestão democrática e da efetivação do direito à educação
escolar com qualidade social. Como resultado dessa iniciativa, o MEC espera a melhoria dos
índices educacionais das escolas e municípios atendidos.
O pacto nacional pelo fortalecimento do ensino médio propõe a valorização docente
articulada a um conjunto de políticas desenvolvidas pelo MEC e pelas Secretarias de
Educação que explicitam alguns desafios a serem considerados no ensino médio:
Universalização do atendimento a todos os jovens dos 15 aos 17 anos – até 2016; Ampliação
da jornada para Ensino Médio Integral; Redesenho curricular nacional; com foco na formação
humana; Garantia da formação dos professores e demais profissionais da escola; Ampliação e
estímulo ao ensino médio diurno; Ampliação e adequação da rede física escolar;
universalização do exame nacional do ensino médio – ENEM.
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No ensino superior tem-se: PIBID, (Programa de Iniciação a Docência);
PRODOCÊNCIA (Programa de Consolidação das Licenciaturas); entre outros. Todos esses
programas da Educação Infantil ao Ensino superior trabalham diretamente com a formação
continuada dos professores, são milhões e milhões de reais investidos nessa formação,
contudo fica aberta ainda a questão: por que os índices alcançados nas avaliações nacionais e
internacionais ainda estão aquém do desejado?
Mas parece que o sucesso nem sempre está nos materiais, nos recursos, nas
metodologias, conteúdos ou nos currículos e planejamentos, mas no modo, na relação nas
pessoas e na sua forma de ver a educação, a sua maneira de entender a infância, o aluno, a
aprendizagem, o desenvolvimento.
Pode-se capacitar milhares de professores e investir
milhões em materiais e em novas metodologias, mas o segredo é o olhar de cada um dos
educadores sobre os seus alunos, o que eles fazem e o que eles são. O segredo de toda
mudança é questionar as concepções de educação. Não é possível ocorrer mudança sem fazer
essa análise, esses questionamentos.
Desenvolvimento
Falar sobre as concepções de educação não é uma tarefa fácil, muitos autores já
fizeram estudos complexos sobre essa dimensão da educação. Becker (2012) fez um estudo a
fim de descobrir as concepções epistemológicas dos professores de matemática.
Anteriormente Becker (2002) já havia feito outro estudo similar com professores de todas as
áreas. Segundo esse autor o professor ensina coerente com seu conceito de aprendizagem;
mesmo que esse conceito não seja assumido no plano da consciência, ele não pode ensinar
diferentemente de seu conceito de aprendizagem; por mais que se esforce. A concepção de
aprendizagem funciona para a docência como a hereditariedade para os organismos. Os
organismos, sobretudo os humanos, podem transformar-se em muitas coisas durante a vida,
mas sempre dentro dos limites do seu genoma.
Já Maurice Tardif e Clermont Gauthier falam em saberes docentes. O livro "Saberes
Docentes e Formação Profissional" de Maurice Tardif lançado no Brasil no ano de 2002
descreve os saberes docentes em relação à formação profissional e como esses interferem no
exercício da docência, com base em pesquisas realizadas com o objetivo de compreender as
percepções dos professores sobre os seus saberes. Tardif (2002) faz uma classificação dos
saberes docentes e apresenta quatro tipos que atuam direta ou indiretamente na atividade
docente: os saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia
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pedagógica); os saberes disciplinares; os saberes curriculares e, por fim, os saberes
experienciais. O saber docente é um “saber plural, formado de diversos saberes provenientes
das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana”
(TARDIF 2002, p.54).
Ferreiro (2011) em suas pesquisas sobre o processo de alfabetização de crianças
percebeu a importância de conhecer as representações de ensino aprendizagem dos
professores. Ela alega que nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em
certo modo em conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. São
provavelmente essas práticas (mais do que os métodos em si) que têm efeitos mais
perduráveis em longo prazo, no domínio da língua escrita como em todos os outros, ou seja,
não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como ocorre a aprendizagem. Por trás
de qualquer prática educativa, sempre há uma resposta a por que ensinamos e como se
aprende.
Luckesi (2011) fala em filosofia subjacente, para ele as relações entre educação e
filosofia parecem ser quase “naturais”:
Enquanto a educação trabalha com o desenvolvimento dos jovens e das novas
gerações de uma sociedade, a filosofia é a reflexão sobre o que e como devem ser ou
desenvolver estes jovens e esta sociedade. [...] A filosofia fornece à educação uma
reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o educador e para
onde esses elementos podem caminhar (LUCKESI, p.31).
Assim, não há como se processar uma prática pedagógica, sem uma correspondente
reflexão filosófica. “Se a ação pedagógica não se processar a partir de conceitos e valores
explícitos e conscientes, ela se processará, queiramos ou não, baseada em conceitos e valores
que a sociedade propõe a partir de uma postura cultural” (LUCKESI, 2011. p.32). Em outras
palavras o que esse autor enfatiza é que ou as pessoas sabem quem são ou não são quem
pensam ser.
Nessa perspectiva alguns conhecimentos sobre o desenvolvimento humano são
necessários, porém não suficientes. Faz-se necessário conhecer a filosofia, as crenças e
saberes do professor, subjacentes à sua prática pedagógica. É repensar a prática, analisar os
princípios, motivos e crenças que levam direta ou indiretamente a essa prática.
Existe uma relação muito próxima entre as concepções educacionais e a prática
pedagógica. Estudar essa relação é uma questão central para a prática pedagógica, sobretudo
porque remete às questões relacionadas a o que ensinar (os conteúdos), como ensinar (o modo
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de organizar o ensino) e porque ensinar (a finalidade da educação escolar) que são as
concepções de educação.
Essa investigação tem como objetivos analisar as percepções e significado que
professores das séries iniciais da Educação Básica atribuem a disciplina de matemática,
analisar como essas interferem nos processos de ensino aprendizagem e na prática pedagógica
dessa disciplina.
Metodologia
Essa é uma pesquisa de natureza descritiva correlacional que pretende analisar as
concepções de ensino aprendizagem de professores da Educação Básica. O referencial teórico
incorporou estudos da Educação Matemática e da teoria das representações do mundo social.
Foram entrevistados 43 professores com idade entre 21 e 52 anos, 38 professoras, 5
professores e 2 coordenadoras pedagógicas. 10 professoras atuam no ensino fundamental I e
II. Os demais professores atuam na educação infantil e séries iniciais. Foram apresentados os
objetivos da pesquisa e solicitada a participação voluntária dos mesmos. Os que tiveram
interesse em participar assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido. O
questionário aplicado foi respondido de forma individual, contendo 10 questões dissertativas
que procuraram averiguar as formas como os professores compreendem as relações de ensino
aprendizagem e as formas como concebem as questões de desenvolvimento humano. As
respostas permitem ainda verificar qual a concepção de educação subjacente à ação do
professor.
Resultados e Discussão
Para essa investigação foram selecionadas três questões abordando o significado,
importância, utilidade e o conceito do ensino de matemática. A primeira questão buscou
verificar a compreensão dos professores quanto à importância dessa disciplina. A segunda
questão perguntou como os professores percebem a questão da construção do conhecimento e
a terceira solicitou uma descrição do trabalho com os alunos.
A primeira indagação foi: “O que é matemática para você?”. As respostas verificadas
foram organizadas em quatro categorias: Esforço intelectual fatigante e obscuro;
conhecimento necessário para viver; signos numéricos e a quarta categoria foi um misto de
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respostas que se classificam como respostas vagas e difusas. Essas quatro categorias estão
representadas no gráfico 1 em percentuais.
Gráfico 1 – Significado da matemática
Fonte: Dados elaborados pelas pesquisadoras
Os signos numéricos
A categoria “signos numéricos” teve o maior número de respostas (40%). Os
professores atribuíam relação entre a matemática e o número, mas de forma vaga sem um
conceito claro. Não percebiam que os números são representações de relações lógicas. Por
exemplo: “é o estudo dos números”, “um acumulado de regras que nos leva a um mesmo
resultado” outros professores falaram que se trata de “associar números” ou ainda “estudo de
códigos” como se fosse alguma coisa a ser decodificada, um mistério, algo oculto, só para uns
poucos que receberam um dom especial.
A matemática aparece ainda como um processo mecânico e destituído de significado
em respostas como: “Eu acho impossível aprender matemática sem a tabuada”. Na
perspectiva desse professor, a matemática não é uma construção de conhecimento, mas um
processo externo ao sujeito.
A segunda categoria (35%) associa a matemática com as relações cotidianas. É uma
espécie de conhecimento necessário ao viver diário. Assim se expressou um professor: "Área
do conhecimento indispensável ao ser humano, que faz parte do cotidiano. Necessária para a
realização de atividades corriqueiras, como: comprar, vender, orientar-se no tempo, etc.
Imprescindível em várias áreas de outras ciências. Ex: Engenharia, Química, Física, etc”.
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Outro professor disse que a matemática é “a fundamentação prática da vida, é a vida
em números”. Alguns relacionaram com o cotidiano em respostas tais como: “É saber
resolver situações do dia a dia”, “É algo que não ficamos sem no dia a dia”, “utilizamos
diariamente em nossa vida”. Verifica-se nessa categoria que os professores tentaram
estabelecer relações de utilidade da matemática, bem como a importância desta para a vida
cotidiana.
Outros 15% dos professores deram respostas vagas, difusas e estereotipadas como: “é
muito bom”, “tudo de bom”, “é muito importante para a vida”, “uma disciplina fundamental”
é “essencial” e “algo que eu gosto”. São respostas que não explicam o real sentido da
matemática na história do ser humano.
A quarta categoria aqui descrita com um índice de 10% das respostas atribui à
matemática um “esforço intelectual fatigante e obscuro” com respostas como “complicada,
mas exige estimulo mental”. É um “desafio”.
29% disseram ser pelo esforço próprio e a segunda questão proposta aos professores
refere-se ao modo como o conhecimento de matemática é adquirido. Foram encontradas
quatro categorias as quais constam no gráfico 2. Com o maior percentual, (40%) dos
professores responderam que se aprende matemática em situações do cotidiano. Esse índice se
aproximou da categoria "situações do cotidiano" na questão anterior, com uma
representatividade de 35%. Esses professores percebem a relação da matemática com o dia a
dia dos seres humanos.
18% referiram-se ao processo de transmissão. Creem que só é possível aprender
matemática se alguém ensinar para o outro num processo de transmissão do conhecimento. Só
se aprende se houver alguém para mostrar ou falar quais os passos a serem seguidos. Num
encadeamento do mais simples para o mais complexo.
13% citaram práticas pedagógicas variadas. O gráfico 2 apresenta os percentuais de
cada categoria.
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Gráfico 2. Como se aprende matemática
Fonte: Dados elaborados pelas pesquisadoras
Dentre os 40% dos professores que responderam que a matemática se aprende por
meio de situações do cotidiano, encontram-se discursos como “aprendemos através da
visualização”, “vivenciando de modo concreto” como se entrando em contato com as coisas
ou apenas vendo como se resolvem as questões do dia a dia, bastasse para a aquisição do
conhecimento.
Respostas semelhantes encontram-se nas expressões: “estudando, e com a prática
aplicada”, “de diversas maneiras, através do comércio com vendas” e “quando aprende a
aplicá-la e fazer uso em seu cotidiano”, separando assim, estudo e prática, ou seja, a ideia de
que teoria é uma coisa e prática é outra.
Por outro lado, tem-se respostas como “em situações comuns do seu dia a dia, mesmo
antes de ter o conhecimento sistematizado” comunicando que as situações do dia a dia
favorecem a aprendizagem da matemática, mas ao mesmo tempo separando o conhecimento,
do que se aprende na escola e o que se faz fora dela como se fossem duas coisas bem
distintas.
O segundo maior percentual (29%) se volta para o esforço pessoal, corroborando com
o que foi dito na primeira categoria do gráfico um. Ou seja, a matemática é algo que demanda
muita energia mental, pois é algo que precisa ser decifrado por se resumir a conceitos e
fórmulas. Há falas como: “praticando”, referindo–se ao ato de treinar, repetir várias vezes
para conseguir aprender. Entendendo que por ser complexa e o conteúdo cheio de símbolos,
termos e fórmulas, faz-se necessária à memorização.
A expressão “tendo persistência” vem complementando no sentido de não desanimar;
de treinar por mais cansativo ou desagradável que seja, pois o conhecimento “é progressivo
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na teoria e principalmente na prática”, dando a conotação de que o mesmo acontece de modo
cumulativo e de formas diferentes quando se trata de teoria e prática.
Compreendendo a matemática como um componente curricular
que traz certo
desânimo em virtude de suas dificuldades, 13% dos professores propõem que a mesma seja
trabalhada de modo prazeroso, apresentando assim atividades diversas, tais como: "vivência
diária, jogos, raciocínio lógico, conteúdo contextualizado de forma transdisciplinar de forma
prática, com materiais concretos, na teoria, na prática lendo ou ouvindo, mas principalmente
experimentando-a".
Há nestas falas o desejo de transformar a realidade da matemática na escola, mas
necessitando de uma base sólida que possa dar sustentação às mesmas, no sentido de ter
clareza sobre o que se pretende alcançar; por qual caminho percorrer, em que direção seguir.
Compondo o grupo de professores investigados, 18% dos mesmos concebem que a
aprendizagem da matemática se dá pelo processo de transmissão, como algo que depende de
um “mediador”, uma espécie de detentor do conhecimento a ser repassado para o aluno. A
matemática recebe o cunho de conhecimento social, ou seja, convenções que devem ser
transmitidas para o aluno. Verifica-se assim, depoimentos como: “estudando com um bom
professor”, “na escola com a orientação do professor”, “estudando e ter um bom professor”.
Sem dúvida, se a matemática é concebida como um conjunto de conceitos e fórmulas a
serem memorizadas como já citado por um grupo de professores, aqui as ideias se encontram
e se fecham. A única coisa a fazer é receber e treinar para que o conhecimento transmitido
possa se fixar na memória com vistas à sua reprodução. Reprodução esta que não poderá
ocorrer de modo a generalizá-la em diferentes situações, uma vez que não se pode garantir
que houve a compreensão necessária.
Concepções e prática pedagógica
A terceira questão da investigação tratou da relação entre as concepções dos
professores e a prática pedagógica. “Descreva como você trabalha (ria) os conteúdos
matemáticos com seus alunos”. Para essa questão foram organizadas 3 categorias, conforme o
gráfico 3.
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Gráfico 3 – como trabalhar os conteúdos matemáticos
Fonte: Dados elaborados pelas pesquisadoras
A primeira categoria descreve uma metodologia ativa baseada na ação do aluno, 46%
dos professores alegam utilizar jogos, desafios e situações problemas no ensino da
matemática. 27% valem-se de situações do cotidiano e dos conhecimentos prévios dos
estudantes. Somando-se as duas respostas, verificamos que mais de 70% dos professores
utilizam métodos ativos para o ensino da matemática, e somente 27% recorrem a métodos
transmissivos.
A categoria com o maior percentual de resposta “jogos desafios e situações
problemas” enfatiza a utilização dos jogos, brincadeiras e outros materiais concretos como
material dourado, ábaco, blocos lógicos etc. Alguns professores mencionam atividades
práticas e exercícios, situação em que as atividades práticas são sucedidas por exercícios.
Embora exista uma forte tendência à utilização de ambiente lúdico, a percepção do
professor ainda está ligada a visão mecanicista da aprendizagem da matemática, como a
utilização da tabuada, contudo mais da metade dessa categoria cita a palavra jogo como a
representação máxima do ensino da matemática, contudo parece não estar claro para os
professores a diferença entre jogo, brincadeira e situação problema.
A segunda e terceira categorias mantiveram o mesmo índice de respostas, ensino a
partir de situações do cotidiano e ensino transmissivo (27%). Na categoria “situações do
cotidiano” apareceram respostas como: “de maneira prática, com jogos, situações do dia a dia,
etc”. Essa resposta se assemelha à categoria anterior, contudo enfatiza as situações do
cotidiano, pressupõe também um aluno ativo, que age sobre o conhecimento. Outro alegou
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que “usando ‘atalhos’ do dia a dia”. “Partindo de situações reais, propondo questionamentos a
partir de propostas já existentes que enfoquem o conteúdo”.
Respostas com referência aos conhecimentos prévios foram:
De acordo com a faixa etária, buscar conhecimento do que eles sabem e a partir daí
trabalhar envolvendo o que eles sabem com que eles precisam aprender em sua
série. Eu, particularmente, trabalho partindo da realidade do meu aluno, através
de jogos e material concreto (PROFESSOR 1).
Além de situações do cotidiano, esses dois professores fazem referências aos
conhecimentos prévios dos estudantes. Outro acrescentou os livros, recursos didáticos e as
atividades da vida cotidiana:
De forma clara, objetiva e concreta, de um jeito prazeroso e lúdico, aplicando no
seu dia a dia, através de recursos didáticos, atividades do livro, pesquisas, a vida
cotidiana dos alunos, com jogos; saberia que eles já sabem para começar o
trabalho; trabalharia da sua vida prática e etc (PROFESSOR 2).
Embora um bom número de professores reconheça a importância dos jogos, desafios,
situações do cotidiano e conhecimentos prévios dos alunos, alguns (27%) ainda têm uma
concepção transmissiva do conhecimento. A aula expositiva foi mencionada na maioria das
respostas dessa categoria: “mostraria os conteúdos, faria uma progressão pedagógica, usaria
exercícios de fixação e aplicaria avaliação para saber se eles dominaram o que foi
trabalhado”, é de certa forma um procedimento mecânico com sequência lógica pressupondo
pré requisitos, é uma visão tradicional e mecânica do ensino conforme proposto na década de
70 e início de 80. Outro disse: “com muita repetição”. “1º explica, 2º atividades, 3º jogos e
dinâmicas para concretizar os dois métodos anteriores”. A ênfase nessas respostas é a
repetição e a aula expositiva.
Alguns professores mencionaram a importância dos jogos, mas dentro de uma
concepção transmissiva do conhecimento: "Através de aulas expositivas, jogos e aplicação,
de acordo com a realidade do aluno, dinâmica, jogos, exercícios, aula expositiva,
brincadeiras, prática de situações do cotidiano, jogos, exercícios orais e escritos, através de
jogos, vários exercícios, etc" (PROFESSOR 3), "Através de jogos e explicando a teoria,
usando muito material dourado, dando-os a oportunidade de visualizar o que aquelas contas
significam" (PROFESSOR 4).
Todas essas respostas propõem um professor detentor do conhecimento e um aluno
receptivo, cuja principal função é receber o conhecimento transmitido pelo professor.
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Considerações Finais
Conhecer a percepção dos professores sobre o ensino e aprendizagem é uma questão
de suma importância, pois são representações que vão interferir diretamente na forma como
esses professores ministram suas aulas e ensinam os conteúdos das disciplinas.
Delval (1997) diz que as representações do mundo social possuem as seguintes
características: são implícitas, não estando inteiramente enunciadas em nenhum lugar e nem
mesmo o sujeito que as utiliza tem consciência delas. Contudo são atuantes e direcionam a
ação do indivíduo, determinando seus atos e seu comportamento perante o mundo e os outros;
são incompletas, não abrangem todos os aspectos das situações, apresentam lacunas,
fenômenos inexplicados, aspectos que os sujeitos nunca consideram e que não são recobertas
pelo modelo; em algumas situações são incoerentes, o sujeito pode adotar um determinado
ponto de vista para julgar certas atitudes sociais próprias e outra perspectiva quando se trata
de atitudes sociais alheias, contudo, não se percebe essa incoerência; são resistentes às
mudanças e à substituição. Mesmo as evidências em contrário não levam o sujeito a modificar
suas ideias, mas, sim, adaptá-las. O sujeito é inteiramente impermeável à experiência
contrária. Essas representações, em compensação, podem variar com o decorrer do tempo, e
muitas delas dependem da posição social do sujeito; geralmente, descrevem aspectos,
facilmente, observáveis da realidade, enfocam as aparências e explicam os aspectos mais
óbvios dos fenômenos, porém não conseguem atingir a essência dos fenômenos; têm relação
com o nível intelectual do sujeito, o que explica por que as representações são semelhantes
entre indivíduos da mesma faixa etária, variando, entretanto, entre pessoas de diferentes
idades. O mais provável é que o indivíduo tenha de construir suas representações com os
instrumentais intelectuais de que dispõe e chegue, então, a resultados semelhantes, mesmo se
tratando de sujeitos que vivem em meios sociais e culturais diferentes (p.148).
Para Bessa (2011) muitas das teorias implícitas nas representações são persistentes e
resistem com força em diversas instâncias formais da vida. Algumas são adquiridas na
infância e adolescência e permanecem na idade adulta. Embora a construção do indivíduo se
dê num contexto social, é o próprio sujeito que, a partir das informações do meio social, vai
dar sentido e organização ao seu próprio modelo de explicação dos fenômenos sociais.
Nessa investigação, pode-se perceber que a maioria dos professores que sentem a
necessidade de mudança está incomodada com seu status quo, repete o que ouve em
capacitações quanto a uma prática que leve em consideração a construção do conhecimento e
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um aluno ativo, contudo ainda não conseguem compreender seja na teoria ou na prática como
faz essa mudança. É possível que diante da situação de indecisão esses professores
permaneçam na situação que lhes parece mais cômoda, ou seja uma postura tradicional e
transmissiva do conhecimento, fórmula que tem “dado certo por centenas de anos”. Na
percepção dos professores, pouco se pode esperar em termos de transformações profundas no
trabalho escolar, especificamente no ensino. Os poucos avanços que se encontram não
apresentam sustentação, pois aparecem desconectados entre si, não aparecendo articulados
num corpo teórico. Subjacente ao discurso dos professores, aparece a convicção de que o
conhecimento não passa de uma acumulação de aprendizagens, compreendidas como cópias
transmissivas. São discursos com forte base no senso comum, com pouca reflexão.
REFERÊNCIAS
BESSA, Sônia. Do consumo ao consumismo: análise dos hábitos e condutas de consumo e
endividamento. Editora CRV. Curitiba 2011.
BECKER, Fernando. Epistemologia do professor. 10ª edição. Petrópolis: Ed. Vozes, 2002.
BECKER, Fernando. Epistemologia do professor de matemática. 1ª edição. Petrópolis: Ed.
Vozes. 2012.
DELVAL, Juan. Aprender a aprender. Campinas/SP: Ed. Papirus. 1997.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 26ª ed. São Paulo: Cortez Editora. 2011.
LUCKESI, Cipriano. Filosofia da Educação. 26ª ed. São Paulo: Cortez Editora. 2011.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2002.