universidade do vale do itajaí - univali centro de ciências da saúde

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ - UNIVALI
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE PSICOLOGIA
ANA CAROLINA MARTENDAL
RELAÇÃO ENTRE VIOLÊNCIA E DEPRESSÃO EM CRIANÇAS
SEGUNDO A ABORDAGEM COMPORTAMENTAL
BIGUAÇU
Novembro, 2009
2
ANA CAROLINA MARTENDAL
RELAÇÃO ENTRE VIOLÊNCIA E DEPRESSÃO EM CRIANÇAS,
SEGUNDO A ABORDAGEM COMPORTAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como
requisito na obtenção do grau de Bacharel em
Psicologia na Universidade do Vale do Itajaí.
Orientadora: Professora Drª. Vera Baumgarten de
Ulyssea Baião.
BIGUAÇU
Novembro, 2009
3
ANA CAROLINA MARTENDAL
RELAÇÃO ENTRE VIOLÊNCIA E DEPRESSÃO EM CRIANÇAS,
SEGUNDO A ABORDAGEM COMPORTAMENTAL
Este trabalho de Conclusão de Curso foi considerado aprovado, atendendo os
requisitos parciais para obter o grau de Bacharel em Psicologia na Universidade do Vale do
Itajaí, no Curso de Psicologia.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________
Prof. Dr. Vera Baumgarten de Ulyssea Baião
(Orientadora)
_______________________________________
Prof. Msc. Paulo Cesar Nascimento
_______________________________________
Viviam Agatti
BIGUAÇU
Novembro, 2009
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais, por me oferecer a oportunidade de estudar, já que eles não
a tiveram.
Agradeço ao meu namorado Marcos, que sempre me apoiou nas minhas escolhas,
pelo seu amor, carinho e dedicação. Sua mãe, Dona Zenir, pela importância e compreensão
que teve com este trabalho.
Agradeço aos meus amigos de classe, em especial a Monique, Luisa, Aline e
Murilo, pelas dificuldades que enfrentamos juntos no decorrer do curso e pelo
companheirismo que construímos.
Por fim, agradeço a minha orientadora, professora Vera, por usa amizade,
dedicação e no compartilhar de seus conhecimentos.
5
RESUMO
A violência está presente de maneira cada vez mais acentuada, com diferentes formas e
manifestações, se apresenta em todas as classes e níveis sociais. O modo como as crianças
reagem diante da violência pode ser variado, a depressão é um deles. Essa patologia, em
crianças é um fato que vem crescendo, com isso necessita de estudos voltados para o tema.
Este trabalho possui por objetivo, relacionar a violência com a depressão infantil,
utilizando a abordagem comportamental como base para as discussões. Para isto, buscouse contextualizar a violência, realizando um levantamento dos seus principais tipos.
Esclarecer o desenvolvimento cognitivo e emocional na infância, já que esses podem vir a
ser afetados pela depressão. Ilustrar as principais formas de aprendizagem encontradas na
teoria comportamental, por fim, apresentar o modelo comportamental da depressão. A
metodologia utilizada para este trabalho foi a pesquisa bibliográfica, na qual as principais
fontes foram livros e artigos relacionados.
PALAVRAS-CHAVE: Violência, Depressão, Criança, Abordagem comportamental.
6
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 7
2 METODOLOGIA ..................................................................................................... 10
3 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................... 11
3.1 DIFERENTES TIPOS DE VIOLÊNCIA E SEUS CONTEXTOS ..................... 11
3.2 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E EMOCIONAL NA INFÂNCIA ....... 14
3.3 ABORDAGEM COMPORTAMENTAL............................................................ 18
3.3.1 Condicionamento Pavloviano ...................................................................... 18
3.3.2 Condicionamento Operante ......................................................................... 19
3.3.3 Modelação .................................................................................................... 20
3.3.4 Regras .......................................................................................................... 21
3.5 DEPRESSÃO ...................................................................................................... 22
4 RELAÇÃO ENTRE DEPRESSÃO E VIOLÊNCIA SEGUNDO A ABORDAGEM
COGNITIVO COMPORTAMENTAL ...................................................................... 25
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 34
6 REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 36
7
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata-se de uma pesquisa referente à relação entre violência e
depressão segundo a abordagem comportamental. Existem diferentes formas como cada
criança reage diante dos episódios de violência. Algumas podem ficar agressivas, outras
retraídas, ou também, entre outros quadros, pode ocorrer a depressão, está última é uma
patologia que está crescendo no que se refere ao âmbito infantil.
Um dos problemas mais atuais encontrados pelos profissionais da saúde mental é a
depressão. A terapia comportamental é considerada uma das abordagens de curto prazo
que apresentam maiores resultados no tratamento (BARLOW, 1999). Está por sua vez,
possui como objeto de interesse o comportamento como tal e seus processos, como as
condições ambientais e a cognição como forma de aprendizagens.
Para Nunes Filho (2005), recentemente, apesar das dificuldades que existem em seu
reconhecimento, o diagnóstico de depressão em crianças vem crescendo cada vez mais.
Porém um dos problemas encontrados para realizar o diagnóstico correto da depressão
infantil, é que alguns sintomas são camuflados ou algumas vezes não são tão visíveis,
como nos adultos. Algumas especificidades, da depressão infantil são: “transtorno do
déficit de atenção, hiperatividade, baixa auto-estima, tristeza, medos, distúrbios do sono,
enurese e dores abdominais (CALDERARO; CARVALHO, 2005, p. 181).
Pesquisas sobre a relação entre violência e depressão em crianças não são muito
estudados. Com isso, esta pesquisa tem como principal objetivo relacionar a violência à
depressão em crianças, pautando-se na abordagem comportamental. Como objetivos
específicos, pretende-se descrever os diferentes tipos de violência encontrados nos
diferentes contextos; esclarecer o desenvolvimento cognitivo e emocional na infância;
ilustrar as principais formas de aprendizagem encontradas na teoria comportamental e por
fim verificar o modelo comportamental da depressão.
Assis e colaboradores (2008) ressaltam que as crianças estão em pleno crescimento
e desenvolvimento, com isso, tornam-se muito vulneráveis às situações de violência que
ocorrem na família, na escola e na comunidade em que vivem, já que dependem da
proteção dos adultos e das instituições.
A constatação de que a criança está vulnerável a vivenciar subseqüentes ou
simultâneos episódios violentos, em ambientes diferentes, pode ser designado como
8
“revitimização”. Atualmente percebe-se que os atos de violência não ocorrem em episódios
isolados, com isso torna-se mais difícil o fim dessas experiências violentas, fazendo com
que a criança possa desencadear problemas de saúde mental (AVANCI et al, 2008).
Socialmente, esse estudo se torna relevante devido ao alto risco de recorrência que
essa patologia depressiva pode desencadear, causando prejuízos severos tanto na qualidade
de vida da criança como em seus ambientes escolares, familiares e sociais. A violência se
produz através das relações sociais, estando assim, presente em todos os meios, ela “não é
um atributo da vida urbana contemporânea”, é responsável pela estruturação da sociedade
(ANDREY; SÉRIO, 1999, p. 439).
Um estudo realizado pela ONU (2006) mostra que a violência contra a criança
acontece no mundo todo. Está presente na família, na escola, na comunidade e em
instituições, como por exemplo, abrigos para menores. Segundo dados da OMS, levantados
para esse estudo (da ONU) e baseado em um número limitado de dados, calcula-se que no
ano de 2002, cinqüenta e três mil crianças morreram em todo mundo, vítimas de
homicídio.
Como relevância científica e acadêmica tem-se o que Regra (1997) enfatiza. A
maioria das patologias possui sintomas multifatoriais, no caso da depressão infantil, ocorre
a falta de especificação do contexto que ocorrem tais comportamentos, tornando-se difícil
de realizar o diagnóstico e estudos concretos sobre o tema. Assim, faz-se necessário
destacar o contexto em que a depressão se apresenta, como por exemplo, o que este
trabalho irá propor, o ambiente de violência.
Para Gauer (1999) existem quatro tipos específicos de violência que são: a
institucionalização da violência, a violência anômica, a violência banal e a violência
interna. Segundo Maciel e Cruz (2009) a criança está mais exposta a violência intrafamiliar
(característica da violência interna), na qual as principais formas de agressão são: a
violência física, a sexual, a psicológica e a negligência.
A violência está presente de maneira cada vez mais acentuada, com diferentes
formas e manifestações, ela se apresenta em todas as classes e níveis sociais. Em
decorrência deste fato, as crianças são alvos fáceis, sem muita capacidade de defesa, estão
vulneráveis a se tornarem vítimas. O modo como essas crianças reagem diante da violência
pode ser variado, a depressão é um deles.
Nos Estados Unidos, estima-se que crianças de Los Angeles testemunham cerca de
10% a 20% dos homicídios por ano. No Brasil, no ano de 1998, 31% dos jovens cariocas
9
pertencentes a extratos menos elevados social e economicamente presenciaram cenas de
violência através de assaltos ou pequenos furtos, 22,5%, através da violência física e 2%,
da violência sexual (MINAYO et. al, 1999).
No âmbito escolar, estima-se que entre os anos de 1996 e 1997, quatro mil estupros
ocorreram nas escolas norte-americanas ou em eventos realizados por ela, além de sete mil
roubos, onze mil agressões físicas ou ferimentos com arma de fogo e 188 mil agressões
físicas ou ferimentos sem arma de fogo1. Em um município do Rio de Janeiro, entre os
anos de 2002 e 2003, um em cada cinco adolescentes foi humilhado na escola e, dentre
1.220 jovens cariocas, 23% foram agredidos fisicamente, 19% foram ameaçados, 17,5%
testemunharam o uso de drogas, 3,5% a venda de drogas e 3,7% foram agredidas
sexualmente nesse local (MINAYO apud ASSIS et. al, 2008).
Na esfera doméstica, a violência atinge 1,5 milhões de crianças americanas, a taxa
média da violência por 1.000 crianças é de 43. Em outros países como em Ontário, 21
crianças, na Alemanha, 15, na Inglaterra, 13, na Holanda, 5 e na Bélgica, 3 (TANG, 1998
apud AVANCI, et. al, 2008). Para Assis e colaboradores (2006) esse significativo cenário
da violência nos lares estrangeiros se assemelha muito às famílias brasileiras.
Avanci e colaboradores (2008 p. 384) constatam que, “é crescente o número de
estudos que investigam a relação entre a violência e os problemas em psiquiatria infantil”.
Resultados consistentes têm sido verificados em estudos relacionados aos comportamentos
agressivos, anti-sociais e de transtorno de estresse pós-traumático. Porém, poucos e
ambíguos são os resultados encontrados nas pesquisas entre violência e depressão em
crianças e adolescentes.
Apesar do estudo sistemático da depressão ser recente, a American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry2, em 1996, apontou que cerca de cinco por cento (5%)
das crianças e adolescentes da população geral possuem um grau significante de depressão.
Sem a ajuda necessária, pode gerar danos graves na vida da criança, comprometendo a sua
auto-estima, o desempenho escolar e os relacionamentos pessoais.
1
(U.S. Department of Education. Principal/School Disciplinarian Survey on school violence, 1997, apud
AVANCI, et. al, 2008)
2
http://www.psych.med.umich.edu/web/aacap.
10
2. METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se por uma análise documental, de cunho qualitativo, com o
intuito de resgatar e articular bibliografias já tornadas públicas em relação ao tema
estudado. Barros e Lehfeld (2000) ressaltam que é fundamental que o pesquisador faça um
levantamento dos temas e tipos de abordagens já trabalhados por outros estudiosos,
assimilando conceitos e explorando aspectos já estudados.
Cervo e Bervian (1996) explicam que comumente a pesquisa bibliográfica é o
primeiro passo de qualquer análise cientifica, e que compõe as investigações na área das
Ciências Humanas, objetivando conhecer, esclarecer e analisar as contribuições culturais e
científicas do passado, sobre determinado assunto, tema ou problema.
Galliano (1986) enfatiza que a pesquisa bibliográfica (ou descritiva) é um meio de
ação e investigação que tem por objetivo colher informações, analisar e explicar
determinado tema ou problema baseado em referenciais teóricos, publicações em livros,
artigos, revistas entre outros meios. Sendo este trabalho embasado principalmente por meio
de livros e artigos. Martins e Lintz (2000) colocam que esse método de pesquisa é um dos
mais utilizados em projetos e um excelente instrumento de formação cientifica. Para
Martins e Pinto (1947, p. 41) “trata-se da abordagem mais adequada para a elaboração de
um trabalho acadêmico”.
Para Oliveira (2001) a pesquisa descritiva, é orientada no sentido de reconstruir
teorias, condições explicativas da realidade, polêmicas e discussões pertinentes. Esse tipo
de pesquisa não implica imediata intervenção na realidade, porém não deixa de ser
importante, pois seu papel é decisivo na criação de condições para a intervenção.
Com relação ao método qualitativo, Oliveira (2001) coloca que, essa abordagem
apresenta-se de forma adequada para entender a analogia de causa e efeito de um
fenômeno e conseqüentemente chegar a um fato. Nagel (1978 apud MARCONI e
LAKATOS, 2000) realça que é característica do modelo qualitativo formular
possibilidades a partir de estudos teóricos.
11
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 DIFERENTES TIPOS DE VIOLÊNCIA E SEUS CONTEXTOS
Para Michaud (apud FERNANDES, et. al, 2006 p. 227) a violência pode ser
definida como "uma ação direta ou indireta, concentrada ou distribuída, destinada a
prejudicar uma pessoa ou a destruí-la, seja em sua integridade física ou psíquica, seja em
suas posses, seja em suas participações simbólicas”.
A violência é um dos elementos nucleares que compõe a cultura e movimenta a
sociedade contemporânea (GAUER, 1999), sendo resultante das interações sociais
(MINAYO; SOUZA, 1999). Tem seu surgimento nos primórdios da civilização humana,
onde as pessoas viviam sem a presença de um estado ou autoridade maior e suas leis, em
que o limite era a força de uns sobre os outros. Essa condição, porém, foi substituída a
partir do momento em que os mais fracos se submetiam aos mais fortes. Estes, por sua vez,
empunham seus desígnios e assim estabeleceram-se novos limites aos quais agora o Estado
deveria exercer, organizando os indivíduos em sociedade, estabelecendo regras e punindo
os que violassem o contrato. Toda essa perda da liberdade foi motivada pela garantia de
segurança e paz oferecidas pelo Estado (VERONESE; CAIRE, 1999). Percebe-se então
que a construção da sociedade está acompanhada ao histórico da violência.
Para Gauer (1999) a violência caracteriza-se de várias formas, são elas, a
institucionalização da violência, a violência anômica, a violência banal e a violência
interna.
Com relação a institucionalização da violência é possível verificar que a mesma
está ligada de maneira direta com o poder, e quem detém o poder está no direito de exercer
sua autoridade sobre seu subordinado. No imaginário social, atualmente, o poder está
ligado à polícia e não ao aparelho do Estado responsável pelo julgamento. Na Idade Média
os criminosos eram punidos em público, dando maior visibilidade ao poder real
(VERONESE; CAIRE, 1999).
Percebe-se que é a institucionalização da violência que sustenta o próprio Estado, e
este como detentor da legitimidade acaba por utilizar a força física ou moral para se impor,
fazendo com que essas formas de violências se exercitem por meio de diversas outras
(VERONESE; CAIRE, 1999). Assim também afirma Weber (apud VERONESE; CAIRE,
12
1999), quando diz que somente o Estado, no exercício de suas funções, é que promove o
bem comum, garantindo paz e segurança aos indivíduos, através da aplicação de sanções,
valendo-se do legítimo poder de coerção que dispõe. Dessa forma, o Estado proclama-se
como próprio agente da violência, onde as vítimas são os cidadãos comuns.
Outra forma de violência, conforme apresentado anteriormente, é a violência
anômica, também conhecida como violência visível é entendida como uma ruptura, por
uma força desordenada e explosiva, da ordem jurídico-social, que dá lugar à delinqüência,
à marginalidade ou as muitas ilegalidades exercidas pelo poder do Estado. Alguns
exemplos deste tipo de violência são os crimes de morte, os assaltos e os massacres
(SODRÉ, 2006). Peralva (2000) associa a violência e o conceito de anomia 3 ao
inconformismo e o aborrecimento social, principalmente das camadas pobres, diante da
impossibilidade de aquisição a bens considerados de valor positivo na cultura atual.
Maffesoli (apud FERNANDES, et. al, 2006, p. 229), descreve a violência anômica
como:
[...] uma resposta a violência e à dominação dos poderes instituídos, no intuito de
proteger o corpo social, manifesta-se em atos de resistência e nas diversas formas de
ilegalidade e consubstancia-se em revoltas latentes que explodem ocasionalmente. É
um fenômeno ambivalente que se inscreve num duplo movimento - de destruição e
reconstrução -, que mantêm uma estreita conexão entre si, constituindo um vaivém
incessante entre ordem e desordem, fundamento da estruturação social.
Atualmente a banalização da violência, terceira forma citada por Gauer (1999),
torna-se visível aos olhos de todos pela mídia. Segundo Rondelli (2000) é um tipo de
violência corriqueira, trivial, porém fortemente explícita pelos meios de comunicação.
Dessa forma, os tempos atuais assistem a uma escala da violência com um maior
sofrimento alheio, porém acabam por banalizar as diversas formas de manifestações
presentes na humanidade, assistem as mais bárbaras brutalidades de modo natural,
resultando em um estado geral de indiferença, tornando-se um simples dado do cotidiano e
talvez o não menos incômodo (GAUER, 1999). Velho (2000) desenvolve um raciocínio
semelhante ao relacionar o aumento da violência ao processo de modernização da
sociedade brasileira. Ele menciona que atualmente ocorre uma diminuição de conteúdos
culturais e éticos no aparelho de relações sociais, agravado pela inabilidade do poder
3
Dicionário Político: O vocábulo grego que dá origem ao termo anomia significa "sem normas", o que
permite entendê-la como uma situação de desregramento social, onde a ação dos indivíduos não mais é
pautda por normas claras e compartilhadas. Assim entende-se anomia como ausência de regras. (MOYA,
2009)
13
público de regular e acolher às necessidades básicas da população, que com isso se
adaptam à nova realidade, o convívio banal com a violência.
A quarta forma de violência é a interna. Sobre esse assunto Kristen, Oliveira e
Flores (2000) apontam que a maior parte dos episódios de maus tratos na infância ocorre
no espaço familiar e permanece, em grande parte, silenciosa, inacessível a olhares
superficiais, não dirigidos para o problema. Gauer (1999) mostra que a violência interna é
um problema da sociedade contemporânea, ela está desagregada de um sentido de valores
universais. Para ele, a sociedade que não consegue desvincular a compulsão consumista
dos valores que incluem reciprocidades, não consegue evitar a violência, ou ao menos
algumas de suas manifestações.
Dentro da violência interna, o medo é outro valor que está tomando lugar de
destaque na sociedade, ele está substituindo a confiança, a liberdade, o amor entre outros
valores. Ele pode tanto unir as pessoas como separá-las, porém o mais visível é que o medo
está fazendo com que as pessoas se isolem voluntariamente em suas casas, no trabalho, na
escola (GAUER, 1999). Assim, a violência interna faz vítimas que algumas vezes não são
alcançadas, pelo fato desses crimes ocorrerem, na maioria das vezes, dentro de casa ou em
ambientes particulares. A realidade urbana contemporânea isola até mesmo o acesso de
ajuda a essas pessoas que são lesadas, já que se torna difícil atender esse tipo de demanda
sem uma denúncia, fato esse, que algumas vezes não ocorre por medo e insegurança.
A sociedade está cada vez mais individualizada, “estabelece-se um estado geral de
apatia, de tranqüila “aceitação”, tanto nos que aplicam a violência direta ou indiretamente,
como naqueles que a sofrem diuturnamente” (GAUER, 1999, p. 13).
Segundo Fernandes e colaboradores (2006) os fatores culturais não são estáticos,
mas dinâmicos e permitem a construção, desconstrução e reconstrução das condutas,
hábitos e práticas dos seres humanos em seu dia-a-dia. Pode-se dizer então que “a
violência está presente no nosso cotidiano, como um dos fenômenos sociais mais
inquietantes do mundo atual” (GAUER, 1999, p. 13), ela está presente tanto nas grandes
cidades como nos lugares mais isolados, ou seja, está presente em todas as classes. Pode-se
dizer que a violência é um elemento estrutural, inerente ao fator social e que não está
próxima de sua extinção (GAUER, 1999).
Conclui-se que as crianças por mais que estejam em contato com todos os tipos de
violência mencionados anteriormente, acabam por sofrer mais com a violência interna.
Assim percebe-se que a vitimização das crianças em ambientes internos como os familiares
14
e escolares apontam ser mais freqüentes do que os outros tipos de violência apresentados,
claro que sem deixar de considerar a importância desses outros modelos de violência.
Segundo Cruz e Maciel (2009, p. 90) “a violência é um fenômeno que se aprende
nas inter-relações, via de regra, sob uma condição hierárquica e disciplinar, que se
configura como uma forma de comunicação que determina regras e crenças [...]”.
Dentro desse contexto, pode-se compreender algumas subcategorias dentro da
violência interna. Minayo e colaboradores (1999) classifica-as como: violência física,
caracterizadas por um tapa ou até situações de assassinato, sempre de forma não acidental.
Violência psicológica, onde agressões verbais, gestuais possuem o objetivo de humilhar e
isolar a criança. Violência sexual, em que o jogo sexual entre um ou mais adultos e uma
criança, tem por finalidade estimulá-la sexualmente ou utilizá-la para obter estimulação. E
por fim a negligência, configurada por omissão, ausência, abandono, recusa de cuidados
necessários á saúde.
Para melhor compreensão deste trabalho, faz-se necessário observar, diante da
construção da violência, os aspectos do desenvolvimento cognitivo e emocional da criança.
3.2 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E EMOCIONAL NA INFÂNCIA
O
desenvolvimento
infantil
é
produto
da
interação
entre
a
natureza
(hereditariedade), e o meio ambiente (nativismo). Alguns padrões temperamentais são
herdados, porém, com o tempo, podem ser modificados pelas relações sociais, estilos e
cuidados prestados pelos responsáveis da criança (BEE, 1996). Algumas mudanças são
universais, independente da cultura, como por exemplo, as “crianças de todo mundo
sorriem ao ver rostos humanos durante o segundo ou terceiro mês de vida, pronunciam a
primeira palavra em torno do décimo segundo mês e caminham em torno do décimo
terceiro” (NEWCOMBE, 1999, p. 24).
Nesta parte do trabalho, pretende-se abordar o desenvolvimento infantil,
enfatizando o desenvolvimento cognitivo e emocional. Slobin (1985 apud BEE, 1996)
propõe que as crianças nascem com certos “princípios operadores” que organizam a
maneira como a criança vai compreender os sons que chegam até ela. Segundo alguns
pesquisadores, existem “regras inatas” pelas quais, por exemplo, os bebês percebem
movimentos e mudanças entre claro e escuro. Esses padrões inatos são considerados
15
essenciais, pois o desenvolvimento é resultante das experiências captadas do meio através
dessas tendências iniciais (MUSSEN, 1995).
Os padrões seqüenciais das mudanças geneticamente programadas são conhecidos
pelo termo “maturação”, como as mudanças no tamanho e na forma corporal, músculos e
ossos, no sistema nervoso e nos hormônios. Existe o timing (ou momento no tempo) em
que ocorrem essas mudanças, tais seqüências são compartilhadas por todos os membros da
nossa espécie, desde a nossa concepção até a morte, através das informações hereditárias
transmitidas. Gesell (1925 apud BEE, 1996) afirma que independentemente de treino ou
prática, o desenvolvimento maturacional vai ocorrer. Porém, esses padrões maturacionais
necessitam um mínimo de apoio ambiental, como uma dieta adequada e um meio que
possua estímulos.
Os principais objetivos dos psicólogos que estudam sobre o desenvolvimento
cognitivo é analisar como a mente humana representa e manipula informações e entender
como os processos cognitivos se alteram com a idade e a experiência. Piaget foi um dos
estudiosos que procurou descrever o percurso do desenvolvimento cognitivo na infância,
para ele não era possível observar diretamente os processos de pensamento, o que se podia
notar era o comportamento ou desempenho na realização de tarefas (NEWCOMBE, 1999).
Piaget propôs que o desenvolvimento ocorre em uma seqüência de quatro estágios:
o sensório-motor (entre 0 e 18 meses); o pré-operatório (entre 18 meses e 7 anos); o
operatório concreto (entre 7 anos e 12 anos) e o operatório formal (12 anos em diante). Na
transição de um estágio para outro ocorre uma reorganização da maneira como o indivíduo
interpreta o mundo (NEWCOMBE, 1999).
No estágio sensório-motor, o desenvolvimento cognitivo da criança se baseia nas
interações sensoriais e motoras dela com o meio. No estágio pré-operatório, “a criança
adquire a capacidade de pensar sobre objetos e eventos que não estão presentes no
ambiente imediato” (NEWCOMBE, 1999, p. 138), esse estágio também é marcado pela
capacidade da criança em utilizar símbolos. No estágio operatório-concreto a criança
possui a capacidade de realizar operações mentais que são flexíveis e reversíveis, como por
exemplo, a adição e subtração, ao retirar algumas moedas de um cofre, a criança percebe
que pode reverter essa operação colocando a mesma quantia novamente no cofre. Por fim
no estágio operatório-formal “a criança desenvolve a capacidade de raciocinar sobre
problemas hipotéticos [...], assim como problemas reais” (NEWCOMBE, 1999, p. 139).
16
Muitos aspectos da teoria de Piaget foram questionados. Segundo Bee (1996),
Piaget se enganou quanto ao momento do desenvolvimento de várias habilidades
cognitivas. Porém vários aspectos de sua teoria ainda são muito influentes, como a idéia de
que é a criança que constrói o seu entendimento no meio e que existem mudanças
qualitativas, significativas na maneira como se aprendem, nas diferentes idades da criança.
O conceito dos estágios de Piaget gerou muitas controvérsias. Para Bee (1996), os
estágios não estão corretos, porém muitos autores utilizam Piaget como base para a
construção de manuais de desenvolvimento. Atualmente as etapas se dividem em bebês,
pré-escolares, escolares e adolescentes, não apenas por ser conveniente, mas pelo fato de
muitos estudiosos, influenciados por Piaget, estudarem as crianças em apenas um período
da infância.
Para Flavell (apud BEE, 1996) o desenvolvimento cognitivo no período pré-escolar
pode ser entendido em dois níveis, o primeiro em idade entre dois e três anos, onde a
criança sabe que outra pessoa vivencia a mesma situação de modo diferente. Nessa fase a
criança “tem pelo menos certa capacidade de compreender que as outras pessoas vêem
coisas ou experienciam as coisas de maneira diferente” (BROWNELL, 1990 e
GURALNICK; PAUL-BROWN, 1984, apud BEE 1996, p. 206), como por exemplo, ao
brincar com uma criança mais velha ela se comportará de maneira diferente do que se
estivesse brincando com uma criança mais nova, também apresentaria um comportamento
diferente ao interagir com adultos. Bee (1996) diz que esse entendimento não pode ser
perfeito considerando a idade da criança.
No segundo nível, perceptível em crianças entre quatro e cinco anos, desenvolve-se
uma série de aparatos complexos para compreender precisamente como a outra pessoa
vivencia e vê a situação (FLAVELL, 1985 e FLAVELL; GREEN; FLAVELL, 1990 apud
BEE, 1996). Aqui a criança já consegue diferenciar aparência de realidade, ou seja, ela
“compreende que, outra pessoa pode acreditar em algo que não é verdade e agir de acordo
com essa crença” (BEE, 1996, p. 208).
Outras capacidades encontradas em crianças pré-escolares são a de: 1)
classificação. Estudos mostram que crianças entre dois, três e quatro anos são capazes de
classificar objetos em grupos; 2) resolução de problemas que envolvem lógica, desde que
recebam ordens claras, objetivas e bem simples. “Embora os pré-escolares possam fazer
algumas coisas aparentemente sofisticadas, seu entendimento continua sendo específico e
não geral” (BEE, 1996, p. 210). Elas ainda estão muito ligadas à situações específicas,
17
quando algumas capacidades mais complexas se manifestam, a criança necessita de muito
apoio. E 3) pré-escolares não possuem a capacidade de generalizar, ou seja, não assimilam
o que aprenderam em um determinado contexto para uma situação semelhante (BEE,
1996).
Segundo o mesmo autor, no período escolar, Piaget parece ter sido mais exato do
que qualquer outra pessoa, o que se observa em crianças entre seis e doze anos é o uso de
tipos mais complexos de análise e estratégia, elas são capazes de refletir sobre como
aprendem e lembram das coisas. O processo desenvolvimental agora aparenta ser muito
mais gradual, e é muito mais afetado pelas experiências que a criança vivencia. Assim,
embora todo esse processo seja gradual, o efeito do conhecimento específico mais as
experiências da criança resultam nas diferentes estratégias cognitivas utilizadas e não em
uma mudança significativa de um estágio. Inicia-se agora, um aprimoramento da cognição
baseado em suas experiências.
Para Mussen (1995), o aprimoramento lingüístico e cognitivo das crianças,
juntamente com as regras de sua cultura, permite a aquisição de conceitos sobre as
emoções. Aproximadamente aos dois anos, muitas crianças já possuem vocabulário para
descrever algumas emoções básicas, como por exemplo, quando a criança verbaliza que
está contente, ou está com medo. Aos cinco anos a criança já consegue diferenciar as
emoções entre suas categorias amplas, positivas e negativas, como feliz, triste e irritado.
Com o passar do tempo, as crianças começam a entender que a origem dos
sentimentos pode ser interna e também depender de situações. Dessa forma, elas sabem
que lembranças podem evocar sentimentos e que as causas desses sentimentos podem
durar um tempo, como exemplo, o caso de um garoto que sabe que sua mãe está irritada
desde a manhã, pois perdeu dinheiro no mercado de ações (MUSSEN, 1995).
Ainda segundo o referido autor, a partir dos seis ou sete anos, a criança passa a
entender que sentimentos múltiplos e conflitantes podem ocorrer juntos, porém ainda não
está clara essa mistura entre emoções positivas e negativas. Somente entre nove e dez anos
as crianças conseguem articular a ambivalência entre as emoções positivas e negativas,
como amor e ódio dentro de um mesmo contexto. Com o passar da idade, as crianças
passam a entender cada vez mais que os sentimentos reais, algumas vezes, não condizem
com as expressões observáveis. Porém Bretherton (apud MUSSEN, 1995) afirma que já se
podem observar comportamentos em crianças de dois anos, de “fingimento” que, de
maneira rudimentar, demonstram emoções que não estão sentindo.
18
É importante ressaltar, que este capítulo serve apenas para ilustrar as etapas do
desenvolvimento cognitivo e emocional da criança, nas diferentes fases da sua vida. Assim
as discussões finais não iram enfatizar de maneira exaustiva o referido assunto.
Após discorrer sobre esse tema, entende-se importante compreender brevemente as
principais formas de aprendizagem encontradas na abordagem comportamental, já que
pretende-se utilizar como base neste trabalho a visão da referida teoria.
3.3 ABORDAGEM COMPORTAMENTAL
No decorrer dos
anos,
alguns
estudiosos
foram
construindo a teoria
comportamental. Ivan Pavlov foi quem descobriu o condicionamento clássico e baseado
nos estudos de Thorndike, Skinner desenvolveu o condicionamento operante.
A terapia comportamental constituiu-se fundamentada em diversas posições
teóricas. É uma das primeiras teorias a priorizar a aprendizagem na construção da
personalidade dos indivíduos. (SHINOHARA, 1999 e BARCELLOS; HAYDU, 1998).
Para uma melhor compreensão das formas de aprendizagem da teoria
comportamental pretende-se abordar brevemente a construção do condicionamento
pavloviano, condicionamento operante, a modelação e o comportamento verbal (ou
regras).
3.3.1 Condicionamento Pavloviano
O fisiologista russo Ivan Pavlov, em seus estudos com cães foi quem descobriu o
condicionamento clássico ou condicionamento respondente, também conhecido como
condicionamento pavloviano, que “ocorre quando um estímulo neutro é emparelhado com
um reflexo e eventualmente se torna capaz de eliciar respostas reflexas” (BALDWIN;
BALDWIN, 1986, p. 1).
Pavlov começou estudando o sistema digestivo de cães, porém começou a perceber
que suas pesquisas estavam retrocedendo, já que sua meta era determinar o tempo que os
animais levavam para secretar sucos digestivos após a alimentação, no entanto esse tempo
não era constante. O pesquisador percebeu que com o passar do tempo, os cães salivavam
ao ver a comida, depois salivavam ao ver o cientista entrar na sala (WOOLFOLK, 2000).
19
Assim Pavlov resolveu modificar seus estudos e verificar as interferências na sua
pesquisa. Ele passou a disparar uma sirene ao alimentar o cão, com o passar do tempo o
cachorro começou a salivar apenas ao ouvir o som da sirene. Dessa forma Pavlov
demonstrou que o som da sirene (um estímulo neutro), o alimento (um estímulo não
condicionado) e a salivação (uma resposta não condicionada) ao serem emparelhados, ou
seja, relacionados entre si, poderiam desencadear respostas reflexas no cão. Agora, o som
passa a ser um estímulo condicionado e o salivar passa a ser uma resposta condicionada,
pois estão relacionados com o ato de se alimentar. De maneira sucinta pode-se entender
que um estímulo condicionado evoca uma resposta emocional ou fisiológica após o
condicionamento e a resposta torna-se condicionada ao ser relacionada com um estímulo
anteriormente neutro (WOOLFOLK, 2000).
Outros três processos foram identificados por Pavlov no condicionamento, a
generalização, a discriminação e a extinção. Na generalização, o indivíduo passa a
responder da mesma forma a estímulos semelhantes, na discriminação, passa a responder
de modo diferente a estímulos semelhantes, porém não iguais, e na extinção, passa a não
responder, pois o estímulo condicionado não é mais apresentado juntamente com o
estímulo não condicionado, assim a resposta condicionada tende a desaparecer
gradualmente (WOOLFOLK, 2000).
3.3.2 Condicionamento Operante
Para compreender mais sobre o comportamento humano, Skinner, influenciado
com as idéias de Thorndike, desenvolveu a teoria do condicionamento operante.
Em suas experiências com animais, Thorndike colocou gatos em caixas, que as
denominou de caixa-problema, os gatos descobriram uma forma de abrir essas caixas para
alcançar a comida que estava do lado de fora, assim, passaram a repetir o movimento
sempre que eram trancados nas mesmas. A partir desse experimento, formulou-se uma
teoria chamada lei do efeito, que afirmava que qualquer ação que produza um efeito
satisfatório para quem o executa será repetida posteriormente (WOOLFOLK, 2000).
Skinner adotou o associacionismo de Thorndike como base em suas formulações
psicológicas do comportamento, às quais são marcadas pela preocupação com a
aprendizagem. A lei do efeito é apropriada por Skinner para definir o comportamento
20
operante, que é constituído por associações estímulo-reforço às respostas de um sujeito
(FADIMAN; FRAGER, 1986).
Para Baldwin e Baldwin (1986, p.1), os princípios do condicionamento operante
podem ser entendidos a partir da seguinte formula, “A:R → C”, onde (A) refere-se a um
estímulo (que tanto pode ser ambiental como vindos do próprio corpo, como por exemplo
uma emoção) que abre possibilidades para que uma resposta aconteça (R), ou seja, um
comportamento emitido pelo indivíduo, e (C) refere-se às conseqüências do
comportamento. Sendo que, esse último elemento dita se o comportamento irá se tornar
mais freqüente ou não. “As conseqüências que fazem um comportamento se tornar mais
freqüentes são chamados de reforçadores e as conseqüências que fazem um
comportamento se tornar menos freqüente são chamados de punidores”.
A interrupção de qualquer reforçamento (seja positivo ou negativo) que esteja
mantendo um comportamento é conhecido como extinção (BALDWIN; BALDWIN,
1986).
3.3.3 Modelação
Quando uma pessoa observa o comportamento de outra, ela poderá vir futuramente
a se comportar da mesma forma, assim o comportamento do modelo pode modificar o
comportamento do observador. Esse fenômeno é conhecido como modelação (BALDWIN;
BALDWIN, 1986).
Existem três principais tipos de efeitos modeladores: aprendizagem vicariante,
efeitos inibidores e desinibidores e os efeitos de facilitação da resposta. A aprendizagem
vicariante consiste em aprender (ou tentar imitar) um comportamento novo, que o sujeito
nunca tenha feito antes, pela observação. O efeito inibidor consiste na punição do modelo,
fazendo com que o observador não repita o mesmo comportamento e o efeito desinibidor
acontece quando o modelo recebe reforçadores por seu comportamento, isso faz com que
tanto o observador como o modelo sejam influenciados a repetir o mesmo comportamento.
Os efeitos facilitadores ocorrem quando o comportamento de uma pessoa facilita que a
outra faça a mesma coisa, esses efeitos “não envolvem nova aprendizagem (efeito
modelador 1) nem produzem efeitos duradouros que aumentam ou diminuem de
21
performances futuras do antigo comportamento (efeito modelador 2)” (BALDWIN;
BALDWIN, 1986, p. 3).
Para que uma pessoa possa desempenhar um comportamento aprendido por
modelação, é necessária a aquisição desse comportamento. Muitas vezes a resposta é
adquirida, porém nunca é realizada, um exemplo, são os vários modelos de violência e
crimes que são aprendidos através do modelo da TV. Existem alguns fatores que fazem
com que o sujeito adquira informações sobre o comportamento de um modelo: quando o
comportamento do modelo produz conseqüências reforçadoras, quando o observador se
identifica com o modelo, quando apenas observar o modelo seja um reforçador, quando o
comportamento do modelo é fácil de ser realizado, quando as habilidades do modelo são
semelhantes da do observador (BALDWIN; BALDWIN, 1986).
3.3.4 Regras
Segundo Baum (1999), tanto o comportamento quanto o pensamento dos
indivíduos é controlado por regras. Baldwin e Baldwin (1986) definem regras como sendo
uma forma de aprendizagem através da linguagem verbal, como por exemplo, instruções,
sugestões, indicações, que ensinam formas de lidar com diversas situações.
Quando uma criança está aprendendo a compreender palavras e a ensaiar sua fala,
ela já consegue obedecer a regras. Tanto a linguagem falada como a escrita, são
necessárias para a aquisição das mesmas (BALDWIN; BALDWIN, 1986).
Baldwin e Baldwin (1986, p. 2), dizem que “uma pessoa aprende a seguir regras
quando o comportamento de segui-las leva ao reforçamento”, e que, quando o uso da regra
leva a punição, o indivíduo tende a se comportar de maneira oposta a ela.
Regras podem ser dadas de forma explícita ou implícita. Baldwin e Baldwin (1986)
demonstram esses dois tipos de fornecer regras, através do exemplo de uma criança,
quando sua mãe lhe ordena, arrume a mesa, provavelmente a mãe da criança não terá
resultados satisfatórios, porém se ela disser, coloque os guardanapos desse jeito, a criança
o fará de maneira correta.
À medida que as pessoas vão adquirindo experiência, elas conseguem emitir
comportamentos sem a necessidade de receber instruções claras (explícitas). Baum (1999,
p. 155) sugere que “a criança que cresce em determinada cultura pode aprender a obedecer
22
algumas de suas regras sem que seja explicitamente instruída a fazê-lo”. Segundo Simon
(1990 apud BAUM, 1999, p. 155), se não fosse pela capacidade de generalizar regras
“nunca nos tornaríamos aculturados”. Assim, regras são formas mais superficiais de
aprendizagem, que se constroem dentro de uma cultura, em comparação com os
condicionamentos, que são formas de aprendizagens mais duradouras.
A partir da compreensão da abordagem comportamental, pode-se entender mais
facilmente sobre as características da depressão, já que parte-se do pressuposto que essa é
fruto das aprendizagens do indivíduo.
3.5 DEPRESSÃO
Um dos problemas mais atuais encontrado pelos profissionais da saúde mental é a
depressão. A terapia cognitivo-comportamental é considerada uma das abordagens de curto
prazo que apresentam maiores resultados no tratamento (BARLOW, 1999), baseados em
causas ambientais e orgânicas.
De maneira sucinta, pode-se entender por depressão os quadros que apresentam,
segundo o DSM IV, as seguintes características4:
1. Humor deprimido ou irritável;
2. Interesse ou prazer acentuadamente diminuídos;
3. Perda ou ganho significativo de peso, ou diminuição ou aumento de apetite;
4. Insônia ou hipersonia;
5. Agitação ou retardo psicomotor;
6. Fadiga ou perda de energia;
7. Sentimento de inutilidade ou culpa excessiva ou inadequada;
8. Capacidade diminuída de pensar ou concentrar-se, ou indecisão;
9. Pensamentos de morte recorrentes, ideação suicida, tentativa ou plano suicida.
Para Hunziker (1997) a visão comportamental procura caracterizar a depressão de
forma objetiva, três pontos são levantados de forma correlacional, para melhor explicar o
modelo: a falta de reforçadores, a extinção e o desamparo aprendido.
4
Fonte: DSM-IV, 2002.
23
Com relação ao primeiro ponto (falta de reforçadores), ao comparar uma pessoa
sem depressão com uma deprimida, percebe-se que o repertório do segundo sujeito
encontra-se com uma baixa freqüência de respostas, principalmente as que geram
reforçadores. Hunziker (1997) diz que através da história pessoal do indivíduo, que só
pode ser acessada de forma indireta por meio de relatos verbais, pode-se compreender as
funções exercidas pelo ambiente que são responsáveis pelo comportamento atual. Assim “a
pessoa deprimida sofre basicamente, da falta de reforçadores” (FERSTER, 1973 apud
HUNZIKER, 1997, p. 142).
É importante ressaltar que o modelo comportamental leva em consideração fatores
orgânicos envolvidos na patologia depressão. Por mais que a análise seja feita sobre as
contingências do ambiente, alterações orgânicas também são identificadas em pessoas com
depressão. Dessa forma, mudanças no sistema de neurotransmissão de noradrenalina,
serotonina, dopamina entre outros, podem justificar a falta de reforçadores, já que a
sensibilidade a esses é mediada pelos neurotransmissores citados anteriormente. Assim,
quando ocorre uma falha na neurotransmissão, conseqüentemente ocorre uma diminuição
na quantidade de reforçadores. Em suma, “a identificação das disfunções bioquímicas
relacionadas com a depressão pode ser útil por ter um nível de análise que permite
intervenções biológicas, mas não modificam o fato crítico de que a depressão é falta de
reforçadores”. Além do que, algumas vezes as alterações orgânicas podem ser
conseqüências (causa secundária) das interações do sujeito com o ambiente (HUNZIKER,
1997, p. 143).
O segundo ponto, a extinção, refere-se “a interrupção do reforçamento para
respostas que anteriormente produziam reforçadores” (FERSTER, 1973 apud HUNZIKER,
1997, p. 144). Isso pode ocorrer devido a alterações no ambiente, tais como, perda do
emprego, separação conjugal, etc. Com essas mudanças, o indivíduo não consegue se
readaptar ao novo ambiente, fazendo com que suas respostas não sejam mais reforçadas,
ocasionando assim a extinção e conseqüentemente a depressão (HUNZIKER, 2005).
O desamparo aprendido, terceiro ponto do modelo comportamental, propõe que
“algumas circunstâncias podem ensinar ao indivíduo que seu ambiente mudou e que, de
uma forma generalizada, reforçamentos não serão mais disponíveis: conseqüentemente, ele
deixa de emitir respostas frente a novas situações, mesmo sem experimentar a extinção”. O
desamparo aprendido pode estar relacionado a fatos aversivos, traumáticos. Isso faz com
que a pessoa aprenda que os aspectos do ambiente não estão sob seu controle, dessa forma,
24
ela passará a não atuar sobre seu meio, irá emitir menos respostas e conseguintemente será
menos reforçada (HUNZIKER, 1997, p. 144).
Apresentado o referencial teórico, faz-se necessário a articulação dos assuntos
ilustrados para o alcance do objetivo principal.
25
4. RELAÇÃO ENTRE VIOLÊNCIA E DEPRESSÃO SEGUNDO A ABORDAGEM
COMPOTAMENTAL
Segundo Andrey e Sério (1999, p. 434) “O homem é um ser histórico e social em
contínuo processo de satisfação de suas necessidades”. Partindo de uma análise behavorista
(comportamental) de homem, os autores enfatizam que nesse processo de busca e criação
de necessidades, alguns homens tornam-se mais refinados em suas atitudes, outros partem
para a agressão, “[...] este processo expressa as contradições do momento histórico
vivido”. Dessa forma os autores concluem que:
Estes pressupostos nos impedem de olhar a violência como simplesmente
um aspecto da vida dos homens [...]. Isto significa que não olharemos para a
violência como algo em si, à parte, em separado, mas que ao olharmos para a
violência, estamos falando do comportamento humano, ou seja, de relações entre
os homens. Ao discutir a violência, na realidade, estamos analisando o homem
que está sendo produzido e em que condições esse homem está sendo produzido
[...] (ANDREY; SÉRIO, 1999, p. 435).
Esclarecido como o comportamentalismo concebe o fenômeno da violência, resta
explicar o que a teoria entende por violência. Como a proposta deste trabalho é relacionar a
violência com depressão em crianças, a presente autora desse estudo irá realizar as
discussões a luz da referida teoria.
Entende-se violência, como sinônimo de coerção. Quando uma criança está em
contato com um ambiente de violência, segundo a teoria comportamental, ela está sob a
influência de um controle aversivo (ou coerção). Pode-se entender que o controle aversivo
nada mais é do à alteração da freqüência do comportamento empregando o reforço
negativo (fuga e esquiva) e a punição (positiva e negativa) (MOREIRA; MEDEIROS,
2007). Ou seja, coerção (ou controle aversivo) é o “[...] uso da punição e da ameaça de
punição para conseguir que os outros ajam como nós gostaríamos” (SIDMAM, 1995, p.
17).
A teoria comportamental é uma teoria que prioriza a aprendizagem na construção
da personalidade dos indivíduos e da atenção ao impacto do pensamento sobre o afeto, o
comportamento e o ambiente (SHINOHARA, 1999 e BARCELLOS; HAYDU, 1998). As
principais formas de aprendizagem são as regras, a modelação, o condicionamento
pavloviano e o condicionamento operante. É neste último que um comportamento emitido
pelo indivíduo irá gerar conseqüências (A:R → C). Sendo que, as conseqüências iram ditar
se o comportamento irá se tornar mais freqüente ou não. “As conseqüências que fazem um
26
comportamento se tornar mais freqüentes são chamados de reforçadores e as
conseqüências que fazem um comportamento se tornar menos freqüentes são chamados de
punidores” (BALDWIN; BALDWIN, 1986, p. 01).
Conseqüentemente o que diminui a freqüência do comportamento é entendido
como um estímulo aversivo. Algumas vezes um estímulo pode se tornar reforçador para
uma pessoa e aversivo para outra. Porém, o reforço não necessariamente é o ganho de algo
bom, ele também pode ser a retirada de um estímulo ruim do meio (MOREIRA;
MEDEIROS, 2007). Sidmam (1995, p. 50) reforça afirmando que “o que fazemos é
fortemente controlado pelo que acontece a seguir – pelas conseqüências da ação [...] as
conseqüências controlam comportamentos”.
Dentro do condicionamento operante é que se encontram o reforço negativo e a
punição. No caso do reforço negativo, a freqüência do comportamento aumenta, o que é
considerado um reforço, que se torna negativo, pois o indivíduo se livra de algo ruim (um
estímulo aversivo) (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Segundo Sidmam (1995, p. 51)
existem duas características observáveis do reforçamento, que são: “um reforçador deve
seguir uma ação”, e o segundo, “um reforçador deve fazer com que essa ação seja repetida
ou ocorra mais freqüentemente”. Alguns exemplos de reforço negativo referentes à
violência contra a criança são: realizar tarefas domésticas, pois já foram agredidas por não
as realizarem; o desenvolvimento de quadros de enurese, a criança faz xixi na calça para se
livrar do castigo.
Dentro do reforço negativo existem dois tipos de comportamentos: a fuga e a
esquiva. A fuga é sempre a primeira a ser aprendida, já que nela adquire-se um
comportamento para se livrar de um estímulo aversivo que se encontra presente no
ambiente. Um exemplo de fuga: fingir que desmaiou com as pancadas que está levando.
Na esquiva emite-se um comportamento para se livrar de um estímulo que ainda não está
presente no meio. Um exemplo de esquiva é manter o quarto limpo para não ser surrado
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
De forma sucinta:
[...] denominamos comportamento de fuga aqueles em que um estímulo aversivo
está presente no ambiente no momento em que o comportamento é emitido e em
que a conseqüência produzida por ele é a retirada do estímulo aversivo do
ambiente. Chamamos comportamento de esquiva aqueles em que um estímulo
aversivo não está presente no ambiente no momento em que o comportamento é
emitido, e sua conseqüência é o atraso ou o cancelamento do contato com o
estímulo aversivo [...] (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 69).
27
Na punição, o intuito é eliminar comportamentos inadequados, ou seja, na punição,
a possibilidade de ocorrência do comportamento diminui devido as conseqüências ruins.
Ela pode ser positiva, na qual ocorre o acréscimo de um estímulo aversivo no meio, ou
negativa, na qual se retira um estímulo reforçador do meio. Ambos têm como
conseqüência a diminuição do comportamento, seja por apresentação de um estímulo ruim
(punição positiva), seja pela retirada de um estímulo bom do meio (punição negativa)
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
Um exemplo de punição positiva é jogar bola dentro de casa, ser castigado, isso
pode diminuir o comportamento de não brincar dentro de casa. E punição negativa seria
fazer bagunça em casa quando brinca com os colegas e ser proibido de brincar com os
amigos.
Quando a contingência de punição é retirada, espera-se que a criança volte a emitir
os comportamentos anteriormente suprimidos pela punição, porém para isso é necessário
que o reforço volte, seja mantido e a criança volte a se expor novamente a contingência.
Dessa forma, se a criança não se arriscar a brincar novamente com os colegas, segundo
Skinner esse comportamento não voltará a ocorrer. Outro ponto importante é que a criança
precisa perceber que o contexto foi modificado, ou seja “o estímulo punidor não é mais
contingente ao comportamento (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
Segundo Maciel e Cruz (2009), existem três sistemas relacionados à violência
familiar. Os autores supracitados demonstram através de um modelo ecológico, os
diferentes sistemas em que a criança vive: o macrosistema, o exosistema e o microsistema
(figura 1).
Figura 1 – Modelo ecológico aplicado a violência familiar
28
No macrosistema encontram-se as relações mais distantes da criança, porém
possuem impacto na sua vida. Nesse sistema estão as relações desenvolvidas com a
cultura, baseada nas crenças culturais associadas ao problema da violência familiar e do
modo como são compreendidas e repassadas essas crenças ao longo das relações familiares
(CORSI, 2004). Maciel e Cruz (2009) relacionam esse modelo de estrutura familiar,
baseada no poder de forma vertical, nas quais as noções de cidadania se compõem ao
problema da violência social.
Associando a teoria comportamental com o macrosistema, pode-se dizer que a
ênfase maior de aprendizagem nesse modelo são as regras. É a partir do comportamento
verbal que determinadas culturas, passam a aprender os valores, as crenças e os
comportamentos adequados para o meio social. Skinner (1998) afirma que regras são
estímulos
verbais
que
descrevem
contingências,
funcionando
como
estímulos
discriminativos capazes de controlar o comportamento (verbal ou não) do ouvinte.
Comportamentos controlados por esse tipo de aprendizagem são chamados de “governado
por regras” (SKINNER, 1998).
O exosistema caracteriza-se pelas relações com as instituições, como as educativas,
religiosas, recreativas. Maciel e Cruz (2009, p. 100) orientam afirmando que se trata de
“relações que as pessoas estabelecem, mas que não estão intimamente ligadas a ela”. A
produção de violência nesse sistema dá-se devido ao formato de poder verticalizado criado
pelo macrosistema, onde as instituições acabam por utilizar formas violentas de resolver
seus problemas, tornando-se um reflexo das crenças culturais que estão enraizadas.
Segundo Corsi (2004) a violência cometida pelas instituições sociais torna-se um meio de
aprendizagem de condutas violentas a nível individual. Os meios de comunicação de
massa, para Corsi (2004) são elementos poderosos de transmissão de modelos violentos no
exosistema. Maciel e Cruz (2009, p. 100) consideram que:
A inoperância das instituições sociais, a carência de mecanismos eficazes que
caracterizem a violência na família como condutas socialmente puníveis aliadas
ao fracasso no combate às formas violentas de resolução de problemas sociais
também são importantes fatores de risco que devem ser considerados como
pertencentes ao nível exosistêmico, mas que têm forte influência no nível
microsistemico [...].
Dentro do exosistema encontram-se a violência institucionalizada, que possui
relação direta com o poder, a violência anômica, pautada nas massas e nas diferentes
29
formas de manifestações em detrimento as muitas ilegalidades cometidas pelo poder. Por
fim a violência banal, corriqueira, porém fortemente explicita pelos meios de comunicação.
As formas de aprendizagem características, segundo a teoria comportamental, para
as violências encontradas no exosistema estão relacionadas com a modelação, outros tipos
de aprendizagem também estão relacionados com o exosistema, mas a ênfase maior é para
a modelação. É comum o ser humano observar outras pessoas, como agem e como se
comportam diante do que acontece no meio em que vivem. Somos afetados por modelos
sociais, como amigos familiares, modelos de televisão, jornais e revistas. Segundo Bandura
(1979, p. 69) “um dos modos fundamentais pelos quais novos tipos de comportamento são
adquiridos e padrões existentes são modificados envolve modelação e processos vicários”.
É através da aprendizagem vicariante que muitas pessoas passam a imitar modelos
que assistem na televisão. Ao assistirem a impunidade, os efeitos facilitadores promovem a
repetição do mesmo comportamento do modelo, muitos passam a praticar os mesmos atos,
pois o modelo é reforçado a roubar, matar e a violentar.
O microsistema é composto pela família, onde as relações parentais, a interação
entre os membros e as histórias individuais de cada elemento irá contextualizar as relações
de violência que podem se construir dentro do âmbito familiar. As famílias que possuem
características violentas apresentam modelos ditados pela cultura em que estão inseridos,
pelas crenças, pelas relações de autoritarismo e que apresentam um histórico de violência
anterior (MACIEL; CRUZ, 2009). “Numa relação de aprendizagem familiar, não
conseguem distinguir o ato violento do ato disciplinador e os usa para os mesmos fins”
(MACIEL; CRUZ, 2009, p. 101).
Com base no modelo ecológico ilustrado, percebe-se que a criança pode sofrer
violência em todos os sistemas, porém como o microsistema é um reflexo dos outros dois
sistemas e, é onde a criança está mais próxima e ativa, é justamente na família, onde a
criança se desenvolve e que na maior parte das vezes começa a sofrer os primeiros atos
violentos.
Tanto o condicionamento pavloviano como o operante recebem destaque com
relação às aprendizagens no microsistema. No primeiro condicionamento, um estímulo
neutro quando emparelhado com um reflexo (fisiológico) gera respostas reflexas. Por
exemplo, a criança submetida a situações severas de violência pode desenvolver respostas
fisiológicas, como taquicardia. Assim, sempre que presenciar episódios violentos as
respostas reflexas (a taquicardia nesse caso) iram surgir. No segundo condicionamento, um
30
estímulo (que tanto pode ser ambiental como vindo da própria pessoa) gera uma
conseqüência. Uma criança que desobedece aos pais é castigada, de modo que após essa
conseqüência passa a respeitar e obedecer às ordens que recebe. Esses dois tipos de
condicionamentos são aprendizagens que se desenvolvem com relações próximas e
recorrentes, como no microsistema. Conforme exemplificado anteriormente, a violência é
muito utilizada para controlar comportamentos indesejados.
Segundo Ramires; Passarini e Santos (2009, p. 214), “a violência doméstica tem um
grande impacto em todas as esferas do desenvolvimento da criança [...], podendo atingir as
dimensões afetiva, cognitiva, social, física e neurológica [...]”. Com isso concluem que
“crianças que vivenciam atos violentos cotidianamente podem desenvolver uma
dessensibilização emocional à violência, passando a perceba-la como um componente
normal da realidade” (RAMIRES; PASSARINI; SANTOS, 2009, p. 214).
Pode-se considerar que a violência é um método eficiente de aumentar ou diminuir
o comportamento de maneira rápida, porém, segundo Moreira e Medeiros (2007), existem
alguns “efeitos colaterais” do controle aversivo:
1) Eliciação de respostas emocionais: quando uma criança entra em contato com o
estímulo aversivo ela pode desencadear várias respostas emocionais como tremores,
taquicardia, palpitações, choro etc.
2) Supressão de outros comportamentos além do punido: “outros comportamentos
que estiverem ocorrendo temporalmente próximos ao momento da punição podem ter sua
freqüência reduzida” (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p 76). Por exemplo: uma criança,
que é punida pela manhã porque não arruma seu quarto pode passar a não gostar de ir a
aula, já que é castigada próximo ao horário de sair para a escola.
3) Emissão de respostas incompatíveis ao comportamento punido: quando um
comportamento é punido, a pessoa passa a emitir um outro comportamento com o intuito
de que o inicial punido não se repita, isso faz com que se torne de difícil compreensão para
a pessoa discriminar que a contingência de punição não está mais acontecendo, já que ela
impede que o organismo se exponha à contingência novamente.
4) Contracontrole: aqui o organismo controlado emite uma nova resposta que
impede que o agente controlador mantenha o controle sobre seu comportamento. No caso
da punição, garante-se que o comportamento punido continue a ocorrer sem entrar em
contato com o agente punidor. A mentira é uma forma de contracontrole, de modo que,
afim de evitar entrar em contato com o estímulo aversivo, a criança pode inventar uma dor
31
de cabeça para não ir à escola, já que não fez os deveres de casa. Futuramente a criança
pode vir a assumir um papel de marginalizada, uma vez que passa a generalizar a mentira e
a cometer pequenos delitos como forma de contracontrole.
Com relação aos efeitos colaterais referentes ao controle aversivo, a questão que
fica é, “por que esse é o método mais utilizado para controlar o comportamento?”
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 79) Segundo o autor, a resposta se divide em três
pontos: 1) Imediaticidade da conseqüência; 2) Eficácia não depende da privação, “ou seja,
uma palmada será eficaz para punir ou reforçar negativamente o comportamento de uma
criança em qualquer situação”; 3) Facilidade no arranjo das contingências, é mais fácil e
rápido punir do que organizar e controlar o comportamento por reforço positivo
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 79)
A criança está sob controle aversivo quando exposta à violência, uma importante
forma de violência cometida contra a criança é a interna ou a intrafamilar. Existem quatro
principais formas de se cometer o ato de agressão, que são: física, sexual, psicológica e a
negligência. Pode-se constatar que ocorre uma mudança de conduta da criança frente aos
abusos cometidos contra ela, na qual a depressão se manifesta como uma das possíveis
mudanças do comportamento diante da violência. O quadro a seguir ilustra os tipos de
violência praticados no contexto familiar, bem como suas manifestações e as
conseqüências à saúde baseados nas articulações entre os três sistemas macro, exo e
microsistêmico juntamente com os indicadores de violência intrafamiliar, fornecidos pela
National Center on Child Abuse and Neglect (1997 apud MACIEL; CRUZ, 2009):
Tabela 1: Tipos de violência, formas de manifestações, conseqüências psicológicas na
criança
Tipos de
Violência
Formas
Física
Ativa
Sexual
Ativa
Conseqüências psicológicas
Comportamento agressivo/bulliyng, depressão,
ansiedade.
Depressão, ansiedade, comportamento sexualizado
incompatível para a idade, alterações cognitivas.
Psicológico
Passiva
Depressão, medo, desajuste social, fobias.
Negligência
Passiva
Timidez, baixa auto-estima.
FONTE: Maciel e Cruz (2009).
32
Observa-se que dentre os quatros tipos de violência cometida contra a criança, em
três delas, uma das conseqüências é a depressão. Sendo que a baixa auto-estima,
encontrada como conseqüência da negligência, pode desencadear depressão a longo prazo.
A depressão por sua vez caracteriza-se, segundo a teoria comportamental, pelo
desamparo aprendido, pela ausência de reforçadores e pela extinção de comportamentos
sem outras alternativas.
Com relação ao desamparo aprendido, a criança em um ambiente de violência está
exposta a situações de incontrolabilidade, “que é caracterizada por uma relação de
independência entre eventos programados e o comportamento do organismo” (SANABIOHECK; MOTTA, 2005, p. 82), ou seja, a criança, muitas vezes, por mais que se comporte
bem, realize todas as suas tarefas, acaba recebendo punição do meio social, a violência.
Dessa forma, o comportamento da criança não está relacionado com as conseqüências do
mesmo, por mais que ela mude seu repertório de comportamentos, a punição não se altera.
Maier e Seligman (1976 apud SANABIO-HECK; MOTTA, 2005) propuseram para
explicar os efeitos a incontrolabilidade, a teoria do desamparo aprendido. Sanabio-Heck e
Motta (2005, p. 82) explicam que a idéia central do desamparo aprendido “é que os
organismos expostos a eventos incontroláveis aprendem que os eventos ambientais são
independentes de suas respostas, uma aprendizagem que irá interferir na aquisição de
novos desempenhos”.
O desamparo aprendido passa por duas etapas, sendo que na primeira, os arranjos
entre o meio e o comportamento emitido fornecem uma informação sobre a relação de
independência. Na segunda etapa, a informação sobre a relação de independência é
“processada e transformada em uma representação cognitiva da contingência” (MAIER;
SELIGMAN, 1976, p. 17 apud SANABIO-HECK; MOTTA, 2005). Esta representação é
entendida como se a resposta comportamental fosse independente dos eventos ambientais.
Em decorrência disso, a criança pode apresentar três tipos de déficits: motivacional, onde
ocorre a diminuição da motivação para emitir respostas, déficit cognitivo, que interfere na
aprendizagem de relações de controlabilidade, e déficit emocional, que gera alterações
fisiológicas como perda de peso, perda de apetite, aparecimentos de úlceras estomacais e
passividade (SANABIO-HECK; MOTTA, 2005).
Para se verificar a interação da criança com o meio, é muito importante a
identificação das relações entre as respostas da mesma e os eventos que ocorrem em seu
33
meio físico e social (FERSTER, 1973). Constata-se que um meio sem reforçadores como o
violento pode desencadear comportamentos depressivos na criança.
A falta de reforçadores caracteriza-se pelo baixo repertório de respostas
comportamentais frente ao meio que pode gerar medo, angustia, tristeza, pessimismo, etc.
(HUNZIKER, 1997). O repertório de uma criança deprimida apresenta uma baixa
freqüência de respostas, principalmente daquelas que geravam reforçadores. Com a
diminuição de reforçadores, os comportamentos anteriormente reforçados entram em
extinção. Segundo Ferster (1973 apud HUNZIKER, 1997) um dos fatores principais da
depressão é a extinção, que é a interrupção do reforçamento que anteriormente produziam
reforçadores. Como exemplo, um lar que com o passar do tempo vai se tornando cada vez
mais violento.
34
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve como principal objetivo relacionar a violência com a depressão em
crianças, segundo a abordagem comportamental. Para isto, buscou-se trabalhar nos
objetivos específicos os diferentes tipos de violência encontrados nos diferentes contextos;
o desenvolvimento cognitivo e emocional na infância; as principais formas de
aprendizagem encontradas na teoria comportamental e por fim verificou-se o modelo
comportamental da depressão.
Existem cinco principais tipos de violência, a institucionalizada, a violência
anômica, a violência banal e a violência interna. Sendo que nesta última encontra-se a
violência intrafamiliar, que se subdivide em violência física, sexual, psicológica e
negligência.
Com relação ao desenvolvimento cognitivo e emocional na infância, Bee (1996)
afirma que, este é produto da interação entre a natureza e o meio ambiente. Sendo que,
alguns padrões temperamentais são herdados, porém, com o tempo, podem ser modificados
pelas relações sociais, estilos e cuidados prestados pelos responsáveis da criança.
A teoria comportamental prioriza a aprendizagem na construção da personalidade
dos indivíduos (SHINOHARA, 1999 e BARCELLOS; HAYDU, 1998). No qual, o
condicionamento operante, o condicionamento pavloviano, a modelação e as regras as
principais formas de aprendizagens.
Na depressão, Hunziker (1997) afirma que a visão comportamental articula três
pontos, para melhor explicar o modelo: a falta de reforçadores, a extinção e o desamparo
aprendido.
O comportamentalismo considera que a violência está relacionada com a
construção social dos homens. Entende-se violência, como sinônimo de coerção, ou seja, o
controle aversivo (ou coerção) nada mais é do à alteração da freqüência do comportamento
empregando o reforço negativo (fuga e esquiva) e a punição (positiva e negativa)
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
Baseado no modelo ecológico de Maciel e Cruz (2009) considerou-se que, o meio
em que a criança está presente subdivide-se em três áreas o macrosistema, exosistema e
microsistema. As aprendizagens, com maior ênfase, relacionadas a cada área são
respectivamente: as regras, a modelação e os condicionamentos, operante e pavloviano. Os
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tipos de violência encontrados são: a violência institucionalizada, a anômica e a banal no
exosistema e a violência interna no microsistema.
A criança é um ser vulnerável a vivenciar subseqüentes ou simultâneos episódios
violentos, em ambientes diferentes. Elas dependem de seus responsáveis, sendo estes
muitas vezes, os próprios agressores. Constata-se que, independente do meio em que a
criança está inserida, um lugar violento é um ambiente sem muitos reforçadores, e com
muitos agentes punidores.
Percebe-se que ocorre uma mudança de conduta da criança frente aos abusos
cometidos contra ela, na qual a depressão se manifesta como uma das possíveis mudanças
do comportamento diante da violência. A coerção é um método eficiente de controlar
comportamentos de maneira rápida, porém umas das conseqüências é o desenvolvimento
de quadros depressivos.
Levando em consideração as limitações de um trabalho acadêmico, os assuntos aqui
abordados não foram trabalhados de forma exaustiva. Existiu uma preocupação em manter
o estudo dentro de uma coerência teórica necessária para um trabalho de conclusão de
curso. Diante do exposto, considera-se que o objetivo principal do trabalho foi alcançado.
Para novas pesquisas sugere-se aprofundar fatores que resguardam a criança, com
ênfase nos amigos e a rede de apoio social, que podem protegê-la tanto das vitimizações
quanto de suas conseqüências. Avanci e colaboradores (2008) ressaltam que “[...] apesar de
ser certo que violências e rejeições prejudicam o desenvolvimento infantil, nem todas as
crianças que vivem em ambientes violentos desenvolvem problemas depressivos [...]”.
Além disso, pouco é conhecido sobre a natureza da vida familiar das crianças que sofrem
muitas vitimizações e dos fatores sociodemográficos (AVANCI, et. al, 2008).
36
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