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ADOLESCENTE APRENDIZ:
pensando a inclusão pelo viés do trabalho
Ione Soares de Miranda1
Resumo
O mercado de trabalho torna-se um dos maiores desafios para a juventude brasileira na
atualidade. Os jovens tendem a encontrar subempregos, num contexto de pouca escolaridade e
falta de habilidades e competências para trabalhos que seriam melhores remunerados, quando
qualificados. Neste contexto, será analisada as políticas públicas norteadas pelo programa
“Adolescente Aprendiz” em seus aspectos positivos e negativos. O objetivo será avaliar como e o
quanto o programa “Adolescente Aprendiz” vem promovendo igualdade de oportunidades para
os jovens, futuros profissionais, e sua inclusão social. Torna-se interessante entender que existem
vulnerabilidades no mercado de trabalho para juventude, mesmo nos países desenvolvidos, e que
estes países buscam, também, por meio de implantação de políticas públicas, sanar seus déficits
de empregos para sua juventude tanto quanto no Brasil. Analisar-se-á, com criticidade, a
implantação dessa política pública como conjunto de ações governamentais, mediadas por leis ou
decretos, na tentativa de solucionar tais problemas e, nesse contexto, a proposta passa entender o
quanto e como as classes menos favorecidas estarão sendo beneficiadas ou não por essas
políticas. A intensão é construir um espaço para uma discussão sobre os direcionamentos destas
ações públicas, considerando a implementação voltada para a oferta de oportunidades de
qualificação para o trabalho do adolescente, como também, na promoção de sua inclusão social.
Para tanto, faz-se necessário averiguar o cenário que tornou o trabalho e a educação meios de
inclusão social, compreendendo assim, o Programa Adolescente Aprendiz, de modo geral, a
partir de suas bases legais.
Palavras-chave: Aprendiz. Emprego. Educação. Inclusão. Qualificação.
1
INTRODUÇÃO
A vulnerabilidade do jovem brasileiro no mercado de trabalho, na atualidade, perpassa
pelo desafio de torná-lo capacitado e ou qualificado para assumir funções que o tornaria incluso
no contexto social. Com a baixa escolaridade e a falta de oportunidade de estudar e qualificar-se
profissionalmente, o jovem brasileiro, em um contingente significativo, vivencia uma situação
pautada no desemprego ou no subemprego.
1 Mestranda do curso de Sociologia Política, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, da
Universidade de Vila Velha (UVV). E-mail: [email protected]
V.8, nº 2, ago./dez. 2015.
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Cabe, então, algumas práticas e ações de políticas públicas que venham colaborar, ou
amenizar, com estas questões sociais brasileiras. Essas questões problemáticas citadas vêm
restringindo, desde sempre, de forma direta, ou indireta, as vagas de empregos para trabalhadores
em geral, mas em especial aos jovens com menor escolaridade.
Nesse aspecto, o objetivo central é entender como vem sendo norteada as políticas
públicas brasileiras no que tange a dimensionar a inserção dos jovens no mercado de trabalho.
Avaliar-se-á alguns aspectos históricos desse contexto analisando, com critério, a
situação anterior e a situação atual desses adolescentes do programa denominado: “Adolescente
Aprendiz” a fim de entender quais as contribuições reais desse programa para a inserção social
do jovem no mercado de trabalho brasileiro.
2
EDUCAÇÃO E TRABALHO: uma abordagem sobre a Educação, o jovem e o
mercado de trabalho no Brasil
Discutir as articulações que permeiam a Educação, a Inclusão, o Emprego, o Aprendiz, e
a Qualificação para o trabalho pode direcionar para uma reflexão mais ampla que perpassa a
educação formal e obrigatória do adolescente e a questão da qualificação profissional para o
mercado de trabalho, cada vez mais exigente.
Algumas pesquisas apontam para um déficit significativo relacionado à qualificação para
o trabalho. Isso, há muito tempo, constitui um marco diferenciado de qualificação que vem se
tornando, na atualidade, uma barreira para a trajetória social dos jovens, no Brasil e, certamente,
na sua inserção social com equidade no campo laboral. Isto é, mesmo como aprendiz, o jovem
não parece aprender novos ofícios que o direcionaria seguramente para um emprego estrutural.
Numa reflexão dos aspectos históricos do mercado do trabalho, encontra-se o ambiente
das Corporações de Ofício Medievais. Uma organização na qual predominava uma hierarquia do
trabalho entre Mestres, Oficiais e Aprendizes. Nesse período, os jovens já aprendiam uma
profissão com o seu mestre e eram recompensados com alimentação e moradia.
O jovem aprendia um ofício durante um longo período, saindo da aprendizagem para
alcançar graus mais elevados na Corporação onde adquiria ensinamentos voltados para o ofício
de uma profissão (NASCIMENTO, 2011). Observa-se, dessa maneira, a preocupação com o
ensino de um ofício que criasse condições de garantir ao menor aprendiz uma profissão futura.
Isto é relevante de ser considerado na atualidade.
Até porque, é a partir deste momento histórico, na idade média, que se encontra as
origens destas aprendizagens e a formação dos menores para o mundo do trabalho. Sendo assim,
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desde esse período, percebe-se a importância do aprendizado e da assistência profissional e
moral ao aprendiz para capacitá-lo com qualidade e assegurar sua inserção social.
Pode-se destacar, ainda, que, nesse período, as atividades que eram desenvolvidas com os
aprendizes se perfaziam no âmbito doméstico e no contexto da ordem socioeconômica da época.
Essa prática, aliada às Corporações de Ofício, permaneceu durante um longo tempo histórico
sofrendo alterações a partir do século XVIII, no processo da Revolução Industrial.
Mediante aos impactos dessa Revolução, que criou novos paradigmas nas relações de
trabalho em um sistema abrangente que insere a mão de obra infantil, dos jovens e das mulheres
em um novo cenário laboral, percebe-se intrinsecamente as relações de formas de trabalho
industrial e da produção nos princípios capitalistas (BEZERRA, 2014).
As questões citada por Bezerra, referenciam-se historicamente aos direcionamentos que
tomaram forma, também, no âmbito da sociedade brasileira, a partir de 1930, uma vez que os
aspectos da Revolução Industrial viriam representar o marco de mudanças políticas e
socioeconômicas determinantes no novo traçado do desenvolvimento do país e, certamente, um
novo contexto de trabalhador e mão de obra.
Nessa perspectiva, o sistema econômico e as relações capitalistas promoveram mudanças
significativas na sociedade ocidental como um todo. Principalmente, no sentido de novas
concepções de trabalho, de educação e da vida profissional dos jovens, então, atuais adolescentes
aprendizes.
Como consequência dessas mudanças, o Brasil sofreu fortes impactos refletiram seus
efeitos na trajetória do desenvolvimento nacional em amplos sentidos, perpassando pelos
aspectos econômicos, políticos e sociais.
A consolidação do processo industrial e as mudanças ocorridas no setor produtivo, no
Brasil, atingiram a todos os setores da economia nacional promovendo mudanças, também, na
concepção das relações e das formas de trabalho, na sociedade e na educação, principalmente, no
que se refere à educação profissionalizante (SILVA, 1999).
Foi a parte do século XIX, portanto, que a sociedade e o mercado de trabalho viram
despertar grandes transformações advindas das características das sociedades capitalistas que
direta, e indiretamente, reconfiguraram o mundo social do trabalho acelerando o
desenvolvimento socioeconômico em amplas dimensões tecnológicas, científicas, de produção e
de mercado como formas de trabalho.
Quanto a isso, Alcântara e Lucena (2006) explicam que o marco do desenvolvimento, do
Brasil, na década de 30, tem o eixo central no processo de industrialização que, iniciado de
forma incipiente, no final do século XIX, seguiu novas matrizes a partir de 1930 chegando ao
século XX com novos padrões de acumulação e novos processos de organização.
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Certamente foram essas mudanças no setor produtivo que diversificaram a economia
nacional no sentido de um modelo de desenvolvimento centrado na indústria de transformação
que conduziu o país a um “[...] processo de amadurecimento da indústria nacional”
(ALCÂNTARA; LUCENA, 2006, p. 6). Processo que promoveu mudanças socioeconômicas no
país alterando, a partir do censo de 1970, o tradicional perfil agrário exportador para um país
urbano industrial (SIQUEIRA, 2010).
Ainda sobre essa questão, Alcântara e Lucena (2006) apontam o seguinte: seguindo agora
pela conjuntura histórica do século XX, amplamente marcada por duas guerras mundiais
entremeadas por uma grande crise do capitalismo, esses aspectos foram determinantes para a
reestruturação de novos paradigmas econômicos, sociais e urbanos que contribuíram de forma
decisiva para as mudanças dos padrões de aprendizagem e de especialização da mão de obra
trabalhadora.
No processo histórico de avanços das forças produtivas, a industrialização se consolidou
liderando o desenvolvimento do país, na segunda metade do século XX, pois “[...] o crescimento
industrial, da década de 1930 à década de 1970, esteve à frente dos outros segmentos da
economia, tornando compreensível a grande transformação na demografia brasileira
materializada no processo de urbanização que acompanhou o processo de industrialização”
(ALCÂNTARA; LUCENA, 2006, p. 8).
Até as últimas décadas do século XX, dessa maneira, o desenvolvimento industrial
adquiriu altos padrões de produção, de qualidade e de diversificação, incorporando uma intensa
complexidade na organização social produtiva, diante das exigências de novas capacidades no
mundo do trabalho e do avanço do processo de transformações tecnológicas contemporâneas
(CASTELLS, 1999).
Sendo assim, a organização social, desde esse período, passou a exigir condições para o
aprendizagem, para a formação escolar e para a qualificação do profissional para atuar em
diferentes segmentos do mercado de trabalho. Isso demarcou a necessidade de melhoria e da
qualidade da educação, principalmente, a profissionalizante. Nessa dinâmica, surge uma
reorganização sistematizada pautada a erradicar o trabalho Infantil e em prol de universalizar a
frequência à escola de forma a conceder bolsas para que os adolescentes permanecessem na
escola.
Além de alguns incentivos financeiros para que os jovens e adultos fossem oportunizados
a estarem, e ou voltarem para a escola, foram incluídos aspectos políticos com parcerias em
cursos profissionalizantes. Sendo assim, as políticas sociais brasileiras foram dimensionadas para
viabilizar a socialização do adolescente, contribuindo direta, e indiretamente, para o jovem,
futuro empregado neste mercado de trabalho.
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Como a maioria dos jovens não tinham formação educacional que suprisse a necessidade
do mercado de trabalho brasileiro, então, automatizado e industrializado, tornou-se necessário
proporcionar uma educação mais direcionada para a nova realidade do mundo do trabalho que se
expandiu, no Brasil. Projetos educacionais forma implementados com o intuito de capacitá-los
para o exercício de atividades produtivas a partir de uma formação geral ou específica para
atender às exigências de várias áreas profissionais do mercado atual brasileiro.
A partir dessa ação integrada, mediada pela necessidade das características do
capitalismo, da educação profissionalizante e do mercado de trabalho, ações e projetos
relacionados à educação e o jovem aprendiz, pode ser entendida como a “[...] trajetória do ensino
profissional, [na qual] destacamos que este modelo tinha como referência beneficiar adolescentes
e jovens das classes menos favorecidas e filhos de operários que precisam se preparar para o
mercado de trabalho” (REGATTIERI; CASTRO, 2010, p. 68).
Essa prática que, perceptivelmente, se diferenciava da prática relacionada à educação e
aprendiz, na idade média, prevaleceu durante um longo período sendo redimensionada, no
processo do capitalismo, nos princípios da noção pedagógica do menor aprendiz com uma
vinculação direta educação e trabalho em que objetivava a preparar o jovem para o mercado de
trabalho para supri-lo com mão de obra e não para que ele aprendesse um ofício.
Entende-se que essa nova dinâmica de aprendizagem, mediada pelos projetos junto ao
mercado de trabalho, veio buscar, também, para este aprendiz maneiras de discipliná-los para as
atividades produtivas e conduzi-los a uma maior e mais efetiva inserção social.
Historicamente
pode-se
ressaltar,
ainda,
que,
no
contexto
da
dinâmica
do
desenvolvimento econômico, político e social, a década de 40 representou um marco na
configuração da relação entre educação e trabalho em uma perspectiva de desenvolvimento.
Até porque, Lima (2007), quanto a esse período histórico dessas transformações, data
esse questão que marca um traçado no processo de desenvolvimento nacional, a partir de 1940,
isto é, quando ele salienta que desponta a política da formação educacional técnica em um
processo educativo para o trabalho mediado pela criação do SENAI e do SENAC, em 1942.
Fala-se, portanto, aqui de um viés da educação profissionalizante que já empregava o termo
“jovem aprendiz” como referência desta inter-relação educação, jovem, e qualificação para o
trabalho.
Nesse cenário, a grande maioria dos jovens não avançava na formação educacional
mantendo o nível de ensino profissionalizante instrumental direcionado para setores industriais,
comerciais, de serviços ou básico agrícola atendendo às necessidades imediatas destes setores
produtivos (MOURA, 2007).
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Por
certo,
esse
período
representou
significativamente
uma
transformação
socioeconômica no âmbito das mudanças que estavam ocorrendo na sociedade brasileira e sua
relação com a oferta de educação. Entretanto, essa formação tratava de ampliar competências
com o objetivo de colocar o jovem no mercado de trabalho atendendo demandas específicas, de
forma fragmentada, no sentido de contemplar necessidades imediatistas na dinâmica da produção
capitalista e não especificamente de conduzir o jovem aprendiz no desenvolvimento de
habilidades e competências de cada setor.
Mesmo assim, é importante reconhecer que, a partir de 1940, a criação de instituições
voltadas para a formação profissional direcionada aos setores industriais e comerciais dinâmicos,
no caso o SENAI e SENAC, houve uma contribuição para a inserção social de uma ampla
camada de jovens com base na inter-relação educação e trabalho (REGATTIERI; CASTRO,
2010).
Tratando-se do SENAI, Romanelli (1993) destaca que o Governo Federal, através de
Decretos-Lei que tratavam desta questão, ampliava os compromissos dos estabelecimentos
industriais para com o jovem aprendiz. Dentre os documentos de base que se relacionam com
essa temática, toma-se por base o Decreto-Lei nº. 4.481, de 16 de julho de 1942, que, dentre
outros aspectos,
[...] obrigava os estabelecimentos industriais a empregar 8% de seu pessoal como
aprendizes, matriculando-os nas escolas mantidas pelo SENAI, determinando que os
cursos destinados à formação desses aprendizes funcionassem no horário normal de
trabalho e que os alunos fossem obrigados à frequência nos cursos em que estivessem
matriculados [...] (ROMANELLI, 1993, p. 167).
Observa-se, portanto, que o termo “jovem aprendiz” destacou-se no Decreto-Lei
apontado bem como esse termo estava atrelado ao ensino profissionalizante. Referência que dá
suporte a essa abordagem, em que marca historicamente este debate inicial por meio de ações
públicas despontaram a partir de 1940 e que considerou os direcionamentos do sistema
educacional, da expansão da indústria e das novas necessidades do mercado de trabalho,
conjugando interesses públicos e privados a partir deste período, no Brasil. Entretanto, no
sentido histórico-sociológico, essa designação é muito mais antiga.
Além disso, com a mudança provocada pela configuração de uma sociedade industrial e
de um novo cenário na ordem socioeconômica capitalista, mudou-se, dessa forma, as formas de
inserção no mundo do trabalho alterando, radicalmente, o sentido do aprendizado do jovem
relativo a um ofício, à prática do trabalho e a sua inserção no mundo do trabalho, a partir do fato
de que
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o aprendizado não ocorre mais nas casas, nas corporações de ofícios, onde se trocava o
trabalho pelo conhecimento de um ofício, mas agora diretamente inserido no mundo da
produção em atividades simples e automatizadas. A divisão do trabalho extingue os
ofícios, descarta o saber especializado do trabalhador sobre o processo de trabalho e
possibilita que crianças e adolescentes rapidamente sejam introduzidas nas fábricas e
manufaturas (SILVA, 1999, p. 3).
No contexto da história da educação profissional no Brasil, desde 1941, com a Reforma
Capanema, que reformulou todo o ensino no país, passaram a vigorar leis nesse sentido, dentre
as quais a de que o ensino profissional se incluiu no quadro de ensino médio.
Quanto a isso, o documento do Ministério da Educação que trata do Centenário da rede
federal de educação profissional e tecnológica, ressalta que
O Decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, transforma as Escolas de Aprendizes e
Artífices em Escolas Industriais e Técnicas, passando a oferecer a formação profissional
em nível equivalente ao do secundário. A partir desse ano, inicia-se, formalmente, o
processo de vinculação do ensino industrial à estrutura do ensino do país como um todo,
uma vez que os alunos formados nos cursos técnicos ficavam autorizados a ingressar no
ensino superior em área equivalente à da sua formação. [...] No ano de 1959, as Escolas
Industriais e Técnicas são transformadas em autarquias com o nome de Escolas
Técnicas Federais. As instituições ganham autonomia didática e de gestão. Com isso,
intensificam a formação de técnicos, mão de obra indispensável diante da aceleração do
2
processo de industrialização (BRASIL, 2009).
A partir destes novos dispositivos legais, o sistema educacional iniciou uma expansão da
educação profissionalizante com o
[...] surgimento de ginásios industriais, de centros de educação técnica e de programas
de preparação de mão de obra industrial. Os investimentos priorizavam a formação de
técnicos, tendo em vista as metas de desenvolvimento. [...] tenderam a se acentuar as
tendências tecnicistas de educação (WINCKLER; SANTAGADA, 2012, p. 99).
Nessa perspectiva, a educação profissional e tecnológica começa a mudar de perfil,
superando limitações e entraves anteriores e em direção a uma dinâmica técnica–educacional
mais ampla na qual incorporou-se a concepção de novos princípios na
relação educação-
trabalho, de acordo com as novas configurações que despontavam nesse contexto, atingindo o
final do século XX em função de “um valor estratégico para o desenvolvimento nacional”
(BRASIL, 2009, p. 13), também, resultante das mudanças tecnológicas e das transformações
ocorridas nas áreas produtivas e no mercado de trabalho.
2 A primeira LDB foi criada em 1961, seguida por uma versão em 1971, que vigorou até a promulgação da mais
recente, em 1996. No intuito de prescrever a oferta de uma educação igualitária como direito de todos, foi proposto,
pelo então Ministro da Educação Clemente Mariani, o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
que resultou, após o longo processo de tramitação da primeira Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024, sancionada em 20
de dezembro de 1961 (4024/61). Esta foi modificada por emendas e artigos, sendo reformada pelas Leis 5.540/68,
5.692/71 e posteriormente, substituída pela LDB 9.394/96. Ministério da Educação. Centenário da rede federal de
educação profissional e tecnológica. (2009: 4). www.portal.mec.gov.br.
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Em detrimento das transformações proveniente da relação educação e trabalho discutido
em todas essas décadas, fica perceptível que a relação entre essas duas instituições sociais se
fundamentava na noção de que o trabalhador brasileiro deveria se adaptar ao novo modo de
organização da produção em massa, acompanhando, dessa forma, o processo de modernização
industrial e os avanços tecnológicos que impactavam na formação da mão de obra trabalhadora e
é nesse sentido que se contextualizará a relação trabalho e educação profissional no percurso
histórico da segunda metade do século XX.
Os novos direcionamentos do capitalismo, a partir dos anos 80, promoveram um processo
de mudança nas articulações da economia mundial alterando, também, as formas de organização
de trabalho e de gestão. Um processo que, aliado às transformações e aos avanços tecnológicos,
se configuravam de forma acelerada e trouxe grandes mudanças no sistema produtivo e no
mercado de trabalho, mais uma vez.
Essas mudanças, também, exigiram uma maior qualificação da mão de obra, com uma
formação técnica associada ao conhecimento formalizado mais amplo de forma a atender às
novas tendências do mundo globalizado (GOMES, 2002).
O novo cenário econômico nos novos paradigmas da globalização, a partir do final do
século XX, redirecionou as tendências da relação educação trabalho na medida em que o
mercado passou a exigir trabalhadores mais qualificados, com uma educação em base mais
sólida e mais atualizada mediante aos avanços tecnológicos que se estabeleciam na dinâmica do
setor produtivo em todas as instâncias econômicas.
Novas formas de trabalho apareceram a partir das transformações tecnológicas e o
sentido de trabalho, da mesma forma, transforma-se com essas mudanças. Assim novas
tendências passam a demarcar, de forma mais integrada, a relação estabelecida entre educação e
trabalho por meios de políticas sociais destinadas aos jovens, buscando alcançar um maior
processo de inclusão, a partir do trabalho.
Destaca-se assim, a importância da política voltada para a formação do aprendiz, no
universo das iniciativas de redimensionando e integração de ações e concepções da educação e
trabalho em vários níveis, dentre eles, a educação profissional de nível médio, da educação de
jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica no voltadas ao processo de
aprendizagem, de desenvolvimento pessoal e do exercício da cidadania.
Assim, compreende-se que os princípios da educação profissional, em que o elo maior é
“a articulação entre a escola e mundo do trabalho” na função de “[...] qualificar, requalificar e
profissionalizar trabalhadores em geral, independentemente do nível de escolaridade que
possuam no momento do seu acesso” (BERGER FILHO, 1999, p. 3).
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No âmbito dessas ações, a formação de aprendiz se inscreve em diretrizes voltadas para a
complementação de segmentos profissionais preenchendo necessidades de aprendizes, em forma
de experiência em relação ao aprendizado e ao mercado de trabalho (FERNANDES; BRITO,
2014). São estes os desafios que constroem as bases da formação do aprendiz.
3
INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO SOCIAL DO JOVEM A PARTIR DA RELAÇÃO
ENTRE EDUCAÇÃO E TRABALHO
Ao se observar o contexto histórico, constata-se que a inclusão social pelo viés do
trabalho condiz para o fato, não somente, de diminuir a desigualdade social buscando integrar o
jovem em atividades profissionais, bem como na adequação da força jovem de trabalho a partir
das demandas das transformações sociais, econômicas e políticas decorridas a partir de 1930.
Moreira (2006) afere que é no sentido da apropriação dos conhecimentos científicos e
tecnológicos proporcionados pelas transformações históricas entre 1930 e 1980 que se fortalece a
concepção de inclusão social advinda da relação entre educação e trabalho, pois a
A inclusão social é um dos grandes desafios de nosso país que, por razões históricas,
acumulou enorme conjunto de desigualdades sociais no tocante à distribuição da
riqueza, da terra, do acesso aos bens materiais e culturais e da apropriação dos
conhecimentos científicos e tecnológicos Moreira (2006, p. 11).
No sentido de se pensar a relação entre Educação, Inclusão, Emprego, Aprendiz e a
Qualificação, o marco histórico desta trajetória situa-se na Revolução Industrial, e certamente no
âmbito da construção de um processo social, no qual a noção de aprendizado para o trabalho
insere-se no contexto das novas funções.
Essas novas funções que tomam forma de trabalho para um mercado mais exigente de
habilidades e competências, que vai exigir alterações nas bases e nos modelos de educação em
uma perspectiva de atender as necessidades do setor produtivo em desenvolvimento.
Mediante aos fatos citados acima, a proposta desta pesquisa empírica visa entender como
as classes menos favorecidas, socialmente desprotegidas, interagem neste modelo educativo, que
tem como eixo maior de perspectiva, proporcionar domínio de um ofício com noções técnicas
básicas, atendendo às necessidades do mercado de trabalho sem uma preocupação com a
educação formalizada, pois, nesse sentido Oliveira e Simão (2012, p 7) aferem que “neste
percurso, muitos jovens e adolescentes passaram a trabalhar na condição de aprendiz, mesmo
que essa concepção estivesse fora dos padrões de aprendizagem, mas sim de efetiva força de
trabalho”.
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Foi no decorrer da Revolução Industrial, portanto, que a questão da inclusão social do
jovem, a partir da relação entre educação e trabalho, tomou forma no princípio da necessidade de
formar os jovens, a partir de sua adolescência, para o mercado de trabalho em expansão. No
entanto, o que antes era praticado como exploração de trabalho infantil, passa a ser
compreendido e concebido como um aspecto interessante de preparar o adolescente para a
inserção no mercado com uma noção de menor aprendiz.
Nesse viés de observação, pode-se entender o que se apresenta na atualidade dentro do
projeto “Adolescente Aprendiz”, ou seja, é uma forma irregular e contraditória ao que propõe
uma real formação profissional a partir da educação, mas que se caracteriza em moldes de
aprendizagem profissionalizante em detrimento de novos parâmetros que reforçam a relação
educação e trabalho em um novo sentido para o século XX. Até porque,
Assim, os entrelaces nesta relação passam a conduzir para um caminho, em direção
tanto de contribuir para um maior desenvolvimento econômico, quanto para um
processo que criasse condição de alcance a inclusão social. Entretanto, não se pode
perder de vista, que ao longo desta trajetória, as relações entre trabalho e educação vão
se dando sempre orientadas para atender as demandas do modo de produção capitalista
(OLIVEIRA; SIMÃO, 2012, p. 4).
Nesse contexto, diferentes bases legais procuraram garantir a relação entre educação e
trabalho do jovem a caminho do processo de desenvolvimento econômico, político e social,
visando assim, dar ao jovem, futuro empregado, a oportunidade de uma experiência profissional
iniciada por meio das parcerias formadas com as empresas. Uma exigência que, se bem
executada e fundamentada em bases legais, viria medias as questões devidamente impostas pelas
necessidades advindas da Revolução Industrial.
Tornando-se o mercado mais exigente, a classe social menos beneficiada que atende a
esse mercado precisava ser preparada para tal. A sociedade, na contemporaneidade, dessa
maneira, evidencia que as ações implementadas a partir de políticas públicas para essa camada
da população pode beneficiar diretamente o desenvolvimento econômico dos municípios, do
estado e do país, mediado pela força do trabalho da juventude.
Historicamente, no Brasil, esse entendimento desponta, como já foi dito, no mercado de
trabalho, a partir dos anos de 1930, em uma trajetória que acompanha a industrialização e as
mudanças socioeconômicas, até o final do século XX, na inter-relação educação e trabalho e na
perspectiva de inclusão social por este viés. E é ao longo deste período que a noção de aprendiz
se consolida como uma complementação na formação educacional do jovem e do adolescente
sob a visão de inserção social única e exclusivamente.
Conscientes de que a sociedade, na atualidade, vem reconhecendo o jovem como um
cidadão participativo, isto é, um agente social, medido de seus direitos e certamente de seus
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deveres, percebe-se, assim, um direcionamento efetivo em prol de respeitar estes direitos
mediados pela Declaração Universal dos Direitos Humanos e também dimensionados pelo Pacto
Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, que mesmo não sendo voltados
especificamente para o jovem, traz uma reflexão significativas para as mudanças necessárias
para essa faixa etária da população.
Para acompanhar todas essas bases legais voltadas para uma reflexão acerca do direito e
do dever do jovem, cita-se a Lei nº 10.097, de 19 de dezembro de 2000, que preconiza a idade de
menor para ser considerado trabalhador aprendiz, ou seja, a idade maior de quatorze anos de
idade e menor de dezoito, mediante contrato de trabalho que determine tempo e garantia de
formação técnica profissional (BRASIL, 2000).
Sendo assim, as políticas nacionais passam a repensar sobre o desenvolvimento pessoal
do jovem dessa faixa etária que, sem uma profissionalização mediada pela formação educacional
técnica formalizada, poderia se tornar socialmente desfavorecido. Essas dinâmicas, dessa forma,
se configuraram a partir dos benefícios provenientes do programa “Jovem Aprendiz” que, por
sua vez, certamente, constitui uma gama diversificada de possibilidades de inserção no mercado
de trabalho, pois perpassa o desenvolvimento de competências e habilidades deste jovem para o
mercado de trabalho, mesmo que não garanta tal inserção após o término da sua participação no
programa.
Mesmo assim, é válido ressaltar que a intenção maior desses programas, especificamente
do programa “Jovem Aprendiz” concerne à integração dos jovens aprendizes no que compete a
vislumbrar o exercício da cidadania no seu ápice, isto é, os aprendizes passam a entender sua
identidade com maior autonomia, fato que contribui para uma maior inserção social e
profissional, repercutindo no seu desenvolvimento pessoal de maneira a promover a ampliação
de sua participação social neste grupo no sentido da noção do pertencimento, pelo viés do
trabalho (GUDOLLE, 2010).
E nesse ínterim,
[...] o que antes se configurava como proposta assistencialista devido ao caráter de
políticas públicas que garantissem ações de bem estar social, a partir das transformações
sociais, econômicas e políticas ocorridas, não pôde se configurar como mera proposta de
barganha entre governo e troca da força de trabalho da população menos favorecida, mas
políticas que deem condição de o indivíduo se incluir consciente e de forma capaz no
mundo globalizado (OLIVEIRA; SIMÃO, 2012, p. 5).
Conforme Oliveira e Simão (2012) ir contra uma concepção assistencialista desse
programa é contar com “uma política de inclusão social a partir da relação entre trabalho e
educação [que] deve se pautar em oferta de ‘cursos profissionalizantes’, como informática,
hotelaria, artes plásticas, eventos culturais, jardinagem, reciclagem de materiais, entre outros
V.8, nº 2, ago./dez. 2015.
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atuais” (OLIVEIRA; SIMÃO, 2012, p. 6), e não concebida em uma perspectiva da inclusão
social do jovem trabalhador a partir da realidade brasileira de empregabilidade.
A partir do exposto, entende-se que esse programa que vem sendo permeado pelas
políticas públicas de inserção pelo viés do trabalho, mas que parte de uma panorâmica bem
distinta, na qual a preparação para o mercado de trabalho consiste no desenvolvimento de
competências básicas e não específica para os jovens aprendizes.
Certamente essas constroem uma perspectiva de ampliação de possibilidade de inclusão
pelas conquistas de possibilidades de rendas, vindo a desencadear uma diversificada gama de
possibilidades de atuação no mercado interno e mesmo no mercado externo, mas depende da
necessidade do mercado de trabalho a ser suprida, portanto, constitui-se como uma espécie de
inclusão social pelo viés do trabalho de forma parcial e não total.
Ainda sob a perspectiva de pensar a inclusão social tendo como base a relação educação e
trabalho, por meio da prescrição de Políticas Públicas Sociais, deve-se observar que esse
processo significa, também, parcialmente, diminuir o quadro de vulnerabilidades sociais
reduzindo o percentual de jovens e adolescentes que se direcionam para situações de risco,
muitas vezes, em um caminho sem volta que repercute de forma negativa ao longo de suas vidas
em consequência da falta de atenção com as classes menos favorecidas, aliadas à ausência de
oportunidades que agrava esse cenário social de vulnerabilidades e alargando as dimensões da
desigualdade social (SÁNCHEZ, 2005).
Nesse caso, no âmbito dos aspectos positivos da promoção do programa, chama-se a
atenção para o fato de que as políticas que traçam uma inter-relação entre a educação com a
oportunidade do aprendizado prático do trabalho viabilizam a inserção do aprendiz no mercado
de trabalho de uma forma ordenada e sistematizada por um contrato especial de trabalho
remunerado
[...] a fim de que possa aperfeiçoá-lo e conceder a ele uma pré-formação, tornando-o
apto às atividades empregatícias. Nessa fase, o menor tem a oportunidade de exercer
atividades teóricas e práticas, que condizem com sua capacidade, buscando a cada dia
seu aperfeiçoamento (OLIVEIRA; SIMÃO, 2012, p. 9).
O sentido maior está pautado em valorizar a educação aliada ao aprendizado profissional
do menor, buscando melhorar as condições de acesso às oportunidades e uma atividade
profissional e no enfrentamento aos obstáculos presentes no precário universo do mundo do
trabalho e do jovem brasileiro, isto é, uma trajetória que condiz para uma participação social e de
construção da cidadania em um processo de aprendizagem mais amplo e sociabilizado.
127
Vê-se, então, a importância positiva da inclusão social do jovem aprendiz pelo viés do
trabalho no sentido de que esses adolescentes passam a ter a oportunidade de uma maior
convivência com profissionais e passam a vivenciar situações diversificadas no ambiente de
trabalho, acumulando um conhecimento que ultrapassa os limites do aprendizado escolar. A
convivência passa a ser um ponto de importância de adaptação social do adolescente aprendiz.
Aprende-se a conhecer, a ser, a fazer e a conviver, os pilares da educação para o século XXI.
Sobre essa questão, a reflexão de Oliveira e Simão (2012) expressa o quanto se
beneficiam os jovens e adolescentes aprendizes quando ele ressalta que eles
[...] têm a oportunidade de conviverem com pessoas adultas e maduras, que carregam
consigo uma imensa bagagem de conhecimento, não apenas teóricos, mas também
práticos, esses aprendizes têm a possibilidade de desenvolver outra visão do que lhes
parecia ser realidade, além de ser um estímulo para a escolha do caminho a percorrer
(OLIVEIRA; SIMÃO, 2012, p. 10).
Isso sim se torna essencial e muito importante no processo educativo da aprendizagem
pelo viés do trabalho: o conviver com o outro, uma vez em que proporciona um aperfeiçoamento
para o mercado de trabalho, fato que representa uma diretriz fundamental no processo de
inclusão pela via do trabalho, principalmente porque “esse aperfeiçoamento não pode interferir
na educação do aprendiz, visto ser um complemento para a sua formação” (OLIVEIRA; SIMÃO,
2012, p. 09).
Esse processo traça uma relação entre as atividades desenvolvidas na escola e o
aprendizado profissional, incentiva atitudes de responsabilidade e um maior desenvolvimento
pessoal do adolescente que, a partir de uma atividade de trabalho remunerado, passa a ter maior
autonomia e acesso aos bens de consumo, como também pode contribuir com algumas despesas
familiares.
Isso também se relaciona a uma ampliação na construção da cidadania e nas mudanças de
aspectos que permeiam o cotidiano desses adolescentes que se estudando e trabalhando mudam
sua rotina, ampliam a rede de relacionamentos interpessoais, além de compreender seu universo
familiar, escolar e coletivo.
A percepção da inclusão social, portanto, se dá por essa visão positiva deste viés, ou seja,
a partir das novas práticas sociais, das perspectivas e das possibilidades futuras. No entanto,
ainda, tem-se muito a acrescentar nessa inclusão parcial, visto que nem sempre esses
adolescentes praticam ações empregatícias que viriam aperfeiçoar profissões futuras, com a
devidas exigências atuais do mercado.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sobre as dinâmicas pautadas pelas políticas públicas brasileira em relação ao projeto
“Adolescente Aprendiz” pode-se concluir que, na atualidade do mercado trabalho brasileiro, os
jovens continuam sendo considerados como um grupo trabalhadores com dificuldades de
qualificação advinda da relação trabalho e educação para sua inserção no mercado de trabalho
cada mais exigente e que, consequentemente, ofereceria melhores remunerações.
Sendo assim, torna-se interessante observar que mesmo quando a pesquisa aponta para os
aspectos positivos destas políticas públicas, cabe uma análise crítica dos fatores que envolvem
toda essa prática.
Assim, pode-se afirmar que o Projeto “Adolescente Aprendiz”, colabora com a inserção
parcial do adolescente dentro de uma empresa, ao passo que interfere no contexto de socialização
do adolescente, mesmo que esse fator não interfira, ainda, na aprendizagem profissional deste
jovem.
Analisa-se, também, como aspecto negativo desse programa, que nem sempre estar
inserido em uma empresa como aprendiz traz uma garantia de que este adolescente estará
ingressado futuramente no espaço do trabalho, como profissional de suas funções exercidas
durante o tempo de participante do programa, pois existem alguns fatores de grande impacto que
inviabiliza a inserção dos jovens no mercado numa inclusão social total a que se deveria prestar
o programa que, simplesmente, atender a demanda de força de trabalho.
Além desse fator, está o baixo grau de escolaridade, perpassando pelo tipo de
qualificação de trabalho que eles estão sujeitos a receber nas empresas que os recebem como
aprendizes. O que se apresenta de imediato é que nem sempre estas aprendizagens virão suprir a
necessidade do jovem trabalhador, como mão de obra qualificada. Isto é, o adolescente, na
maioria de sua atuação como aprendiz, não aprende um ofício que vira qualificá-lo para um
mercado cada vez mais exigente.
Assim, compreende-se que essa interação social do jovem e dos adolescentes a partir da
relação entre educação e trabalho, torna-se cada vez mais complicada. E afirmar-se isso se
tratando dos grupos de classes sociais menos favorecidas, que constituem uma grande maioria da
população dos centros urbanos nas cidades brasileiras e que vivem em condições financeiras
precárias, com baixa escolaridade e sem uma perspectiva de formação específica para uma
profissão, contudo, para a execução de tarefas de empregabilidade no mercado do trabalho. O
que, de certa forma, pode não contribuir para o estreitamento das desigualdades sociais e da
pobreza como planejados para tal.
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Na atualidade da sociedade brasileira, onde a desigualdade social apresenta índices muito
elevados, os aspectos da inserção social na relação educação-trabalho, representa um
enfrentamento direto a essa questão na tentativa de superação de problemas que marcam o
universo social que abriga a grande maioria de jovens e adolescentes de classes menos
favorecidas, isto é, os riscos sociais a que eles podem estar expostos.
O princípio maior deste processo de inclusão deveria se traduzir na promoção de
mudanças que pudessem melhorar suas condições de vida, suas perspectivas profissionais futuras
a partir do despertar do sentimento de pertencimento e de identificações que venham contribuir
para o desenvolvimento pessoal no âmbito profissional de uma ampla camada da população que
correspondem ao perfil social que se situou nessa abordagem.
Se estas políticas públicas demarcarem estes déficits de aperfeiçoamento nas parcerias
entre as empresas e a real necessidade de aprendizagem do adolescente aprendiz, poder-se-ia,
certamente, traçando um marco de diferencial da inclusão dos mesmos.
Para conseguir traçar um viés interessante entre o trabalho e a qualificação do adolescente
aprendiz, num processo de inclusão, acredita-se na necessidade maior de reflexão sobre como
realmente funciona a partir da formação escolar e os exercícios das atividades realizadas nas
parcerias entre as empresas e a aprendizagem do aprendiz para o mercado atual.
Mais uma vez reitera-se: entende-se que é, essencialmente, positiva a socialização do
adolescente nestas empresas, mas que isso não garante, ainda, a real inclusão social do jovem
brasileiro no mercado de trabalho, como profissional qualificado.
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