a dimensão política do currículo

Jesus Maria Angélica Fernandes Sousa
A DIMENSÃO POLÍTICA DO CURRÍCULO
Sumário da Lição Síntese
UNIVERSIDADE DA MADEIRA
2002
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Sumário pormenorizado da lição síntese,
A dimensão política do currículo,
da disciplina de Desenvolvimento Curricular,
para efeitos de provas para obtenção do título de agregado na área
de Currículo do Departamento de Ciências da Educação da
Universidade da Madeira
Nos termos da alínea a) do n.º 1,
do art.º 9º e do art.º 24º,
do Decreto n.º 301-/72, de 14 de Agosto
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Objectivo geral da Lição: Perspectivar o Currículo de uma forma crítica, na
sua relação com a Ideologia, a Cultura e o Poder.
Objectivo específico da Lição: Reconhecer a dimensão política do Currículo.
Conteúdo da Lição: A dimensão política do Currículo.
1. Introdução
Na organização do meu programa de Desenvolvimento Curricular
dirigido ao curso de Mestrado em Educação na área de Supervisão Pedagógica
(vide Relatório da Disciplina), o tema da dimensão política do currículo, que me
proponho aqui abordar, insere-se na confluência de dois eixos temáticos,
nomeadamente o II (as teorias tradicionais do currículo) e o III (as teorias
críticas e pós-críticas do currículo), recorrendo, desse modo, a conteúdos
específicos de ambos.
Por me movimentar na intersecção de dois campos teóricos
relativamente ao mesmo objecto de estudo e investigação, ou seja, o currículo,
levanta-se, no entanto, uma questão prévia que importa clarificar antes de
entrar propriamente na área restrita da Lição. Trata-se efectivamente do
significado que tem para mim o conceito de teoria. Ou dito de outra maneira:
porquê teorias e não teoria do currículo?
Se parece não haver dúvidas de que toda a teoria pressupõe um modelo
conceptual que, mais ou menos directamente, faz referência à realidade que se
propõe explicar, já não se pode dizer o mesmo no que diz respeito ao tipo de
relação que se estabelece entre uma e outra. Haverá correspondência
mimética entre ambas? Será que a “teoria” reflecte a “realidade”? Será possível
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apreender a “realidade” no seu estado puro? Ou será ela modelada pelas
percepções, concepções e representações do sujeito, ou seja, dos diversos
sujeitos que evoluem nessa “realidade”?
Segundo a tradição positivista e racionalista, a “teoria” é uma
representação a posteriori da “realidade”, a partir dos dados empíricos
observados, no pressuposto de um conhecimento único, absoluto, universal e
intemporal do sujeito dissociado do objecto (ego cogitans e res extensa). A
evolução das correntes de pensamento e de investigação nos campos da
filosofia, psicologia, psicossociologia, antropologia, etnografia e comunicação
(para referir alguns apenas), tem demonstrado, todavia, que existe uma
mediação subjectiva muito forte entre a “teoria” e a “realidade”, promovendo o
sujeito, desse modo, a elemento criador do objecto. A “realidade” passa assim
a depender das concepções que estão subjacentes às observações dessa
mesma “realidade”.
“Uma teoria só desempenha o seu papel cognitivo, só ganha vida com o
pleno emprego da actividade mental do sujeito.” (E. Morin. 1990. 310). Assim,
a teoria será sempre o resultado da percepção do teorizador-observador,
entendendo-se a observação como o produto do sentido que o observador
confere ao objecto observado, pois “Os objectos não possuem características
objectivas que se imponham como tais a todos os sujeitos que os
percepcionam. […] de facto, os objectos não são objectivos, não são
independentes dos interesses e gostos dos que os apreendem; não existe,
portanto, um significado universal e unanimemente aprovado.” (P. Bourdieu e
J. C. Passeron. 1979. 44).
Tal como disse K. Popper, ao se referir às teorias científicas, “[…] je
conçois les théories scientifiques comme autant d’inventions humaines, comme
des filets créés par nous et destinés à capturer le monde.” (1984. 36).
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Fazendo a transferência para o nosso campo, é legítimo perguntar se o
currículo tem existência própria, se é um objecto à espera que a teoria o
descubra. Como diz T. T. Silva, “Da perspectiva do pós-estruturalismo, hoje
predominante na análise social e cultural, é precisamente esse viés
representacional que torna problemático o próprio conceito de teoria. De
acordo com essa visão, é impossível separar a descrição simbólica, linguística
da realidade – isto é, a teoria – dos seus ‘efeitos de realidade’. A ‘teoria’ não se
limitaria, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria
irremediavelmente implicada na sua produção. Ao descrever um ‘objecto’, a
teoria, de certo modo, inventa-o. O objecto, que a teoria supostamente
descreve, é efectivamente um produto da sua criação.” (2000. 10).
É assim neste sentido de discurso e de texto que nos referiremos às
“teorias” (e não “teoria”) do currículo, ao longo da Lição, para delas extrair a
dimensão política do currículo.
2. A ilusão da neutralidade do Currículo
A preocupação com a selecção e organização dos conteúdos de ensino
começa a estar patente nos Estados Unidos da América, a partir de meados do
século XIX, por influência de Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo
e educador alemão, por muitos considerado como o “pai da pedagogia
científica”. A designada National Society for the Study of Education,
criada em 1895, vem debater precisamente estas questões, ao estabelecer a
distinção entre processo e conteúdo de ensino. O termo Currículo é, neste
contexto, utilizado por John Dewey nas suas obras The absolute curriculum,
em 1900, The curriculum in elementary education, em 1901, e The child and
the curriculum, em 1902.
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No entanto, são os livros especializados de Ferdinand Bobbitt, The
Curriculum, em 1918, e
How to make a curriculum, em 1924, que são
considerados os marcos definidores da emergência desta área como objecto
específico de estudo e pesquisa. A experiência de planeamento curricular de
escolas primárias nas Filipinas, numa altura de ocupação americana, deu azo a
que Bobbitt reflectisse sobre a necessidade de organização e desenvolvimento
do Currículo, percorrendo as seguintes etapas antes de se chegar à
planificação propriamente dita:
1. Análise da experiência humana;
2. Análise de tarefas;
3. Derivação de objectivos;
4. Selecção de objectivos.
Só depois se passaria para a “Planificação em detalhe” (a quinta etapa).
Com a publicação, em 1927, do 26º Anuário da já referida National
Society for the Study of Education, o Currículo passa a ser mais
generalizadamente aceite como organização burocrática e desenvolvimento
técnico. Quase simultaneamente, começam a surgir em algumas universidades
americanas e inglesas, departamentos virados para a elaboração de programas
(como, por exemplo, o Department of Curriculum and Teaching da
Universidade de Columbia), precursoras de revistas e associações que têm
vindo a debater os processos de construção, desenvolvimento e testagem de
Currículos. Por aqui se compreende o porquê de uma preocupação maior com
os estudos curriculares nos países de influência anglo-saxónica.
Por outro lado, o contexto do seu aparecimento, a dos anos vinte nos
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Estados Unidos da América, também marcou a natureza das primeiras
concepções de Currículo enquanto área especializada. O processo aí decorrente
de industrialização e urbanização aceleradas, para além das sucessivas hordas
de imigração à busca do sonho americano, trouxe consigo a exigência da
racionalização dos Currículos para uma escolarização necessariamente de
massas, inspirada no modelo de “administração científica” de Taylor (1985. ed.
orig. 1911). Não nos esqueçamos de que a escola pública surge no auge da
Revolução Industrial, que mobilizou a deslocação de grandes massas
populacionais do campo para os subúrbios das cidades.
O Currículo surge, assim, do ponto de vista político, com carácter
instrumental: ele destina-se a processar (transformar) o aluno com o máximo
de eficácia e o mínimo de custos, numa lógica empresarial, comercial ou
industrial, tal como afirmam Beyer e Liston: “[…] O modelo fabril do
desenvolvimento do Currículo que emerge nos primeiros anos do campo realça
a racionalidade técnica do processo-produto ligada a uma ênfase na eficácia e
produtividade” (1996: 22). Acredita-se, deste modo, que a eficácia e a
produtividade são alcançadas através duma “gestão científica” do ensino,
tecnificando o processo de forma ordenada e sequencial, com um design
preciso, tendo em vista alcançar objectivos que fossem claros, observáveis e
mensuráveis. O objectivo final seria, assim, a soma dos objectivos parciais
intermédios.
Estes princípios vêem-se consagrados com Ralph Tyler, em 1949, no
livro Basic principles of curriculum and teaching, resultado das reflexões do seu
programa de “Educação 360”, leccionado na Universidade de Chicago. Nele
procura sistematizar e fundamentar os passos formais para a elaboração de um
currículo. São quatro as questões básicas que este autor coloca, cada qual
centrada sobre uma determinada etapa no processo de construção curricular:
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1. Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para que
seja possível atingir esses objectivos?
3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?
4. Como poderemos ter a certeza de que esses objectivos estão a ser
alcançados?
A construção curricular, centrada em objectivos, mantém, no entanto, o
professor distante da responsabilidade de os formular. O seu papel consistiria
fundamentalmente na selecção de experiências de aprendizagem e sua
organização segundo critérios de continuidade, sequência e integração (Tyler,
1949). O professor levaria a que o aluno praticasse devidamente e de uma
forma activa os comportamentos relacionados com os objectivos definidos pelo
planeador do Currículo. Os objectivos, é preciso não esquecer, seriam sempre
o grande leitmotiv que iria animar todo o planeamento didáctico nas décadas
que se seguem.
Hilda Taba, com o seu Curriculum Development – Theory and Practice,
em 1962, vem acentuar a componente psicológica da aprendizagem ao
salientar que “a informação sobre o processo de aprendizagem e a natureza
dos alunos fornecem uma série de critérios para a elaboração do currículo. O
currículo é um plano para a aprendizagem; por conseguinte tudo o que se
conheça sobre o processo de aprendizagem e do desenvolvimento do indivíduo
tem aplicação ao elaborá-lo” (1983: 25). No entanto, utiliza o mesmo tipo de
abordagem técnica, estipulando sete etapas para a construção do Currículo
coerente e ordenado:
1. Diagnóstico das necessidades;
2. Formulação dos objectivos;
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3. Selecção dos conteúdos;
4. Organização dos conteúdos;
5. Selecção das experiências da aprendizagem;
6. Organização das experiências da aprendizagem;
7. Determinação do que deve ser avaliado e dos processos e meios
para o fazer.
“Historicamente o modelo de Tyler, reforçado pelo de Taba, é uma
derivação das primeiras perspectivas da teoria curricular técnica, defendidas
por Bobbitt ao pretender aplicar as técnicas de racionalização do trabalho –
resultantes do taylorismo – de uma empresa a uma escola. Neste
enquadramento, ao definir-se currículo como um meio para a obtenção de
determinados fins, defende-se uma visão utilitarista da educação, ao serviço da
eficiência e da reprodução social, através de uma técnica de antecipação de
resultados” (Pacheco, 1996: 73).
Estamos, de facto, perante uma teoria linear e prescritiva de instrução, o
chamado Rationale Tyler, assente numa definição clara de objectivos em
termos de comportamento observável, de forma a facilitar uma avaliação
objectiva dos resultados, que irá marcar o movimento americano de renovação
curricular nos anos sessenta, numa altura de crise desencadeada pelo
lançamento pela União Soviética, em 1957, do primeiro satélite russo Sputnik,
num contexto de luta pela supremacia na corrida espacial entre os dois blocos
político-militares que resultaram da II Guerra Mundial. Esta teoria surge
também como reacção contra o romantismo pedagógico da Escola Nova, que
havia depositado todas as esperanças no melhor método para uma melhor
aprendizagem, no melhor método virado para os interesses do aluno, de que a
Escola de Summerhill, de A. S. Neill, fora paradigmática. O fenómeno Sputnik
serviu, assim, para reforçar a ideia de não se podia deixar a educação ao
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acaso. Era preciso saber exactamente aonde se queria chegar, era preciso
insistir nas ciências e nas matemáticas, devendo, por isso, a definição dos
objectivos preceder qualquer reflexão sobre os meios a utilizar.
Esta concepção de Currículo vai ser ainda mais acentuada com os
trabalhos de Robert Mager que, à especificação do comportamento, acresce
a especificação da qualidade desejada (critério) e da condição sob a qual esse
comportamento deveria ter lugar. É a fase do aparecimento das taxonomias
dos objectivos
(por exemplo, Bloom, e outros, 1956; Harrow, 1972;
Krathwohl, 1964) e da vulgarização da chamada pedagogia por objectivos
(PPO), a trazer consigo a ilusão de uma teoria curricular meramente tecnicista
e
administrativa, importada
da gestão e
orientada para a eficácia,
apresentando-se “como mero e neutro instrumento à disposição de todos os
professores e podendo ser por estes adaptado às suas diversas concepções
pedagógicas, isto é, como isento de valores ideológicos, concepções psicopedagógicas ou opções éticas fundamentais” (Pombo, 1984: 48). Era a
alternativa meramente didáctica, esgotadas que estavam as esperanças no
modelo exclusivista dos conteúdos, da escola tradicional, ou no modelo dito
“progressista”, centrado apenas nos métodos para a organização do ensino.
A evolução deste modelo curricular numa direcção mais prática, proposta
pelos empiristas conceptuais, como Joseph Schwab (1969), mesmo
reconhecendo a existência de uma teoria de decisão sobre o currículo para a
resolução de problemas práticos, não é suficiente para romper com o modelo
pressupostamente neutro de R. Tyler. Pois continua a estar centrado na
organização e no processo de desenvolvimento curricular, numa base
prescritiva e apolítica, sem nunca pôr em causa a própria essência do currículo,
isto é, continua a estar centrado no “como” construir o currículo, sem nunca
questionar “o quê” (que) ele pretende transmitir, reconhecendo assim o status
quo como referência desejável.
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3. A perspectiva crítica do Currículo
É no questionamento e na relativização do conhecimento que intervêm
as teorias críticas do Currículo, ao enveredarem pela interpretação das razões
profundas que subjazem aos arranjos educacionais existentes. Herdeiras das
análises críticas levadas a cabo pela Escola de Frankfurt, onde pontificaram,
nos anos trinta do século XX, pensadores críticos como Theodor Adorno,
Walter Benjamin, Erich Fromm, Max Horkheimer, Jürgen Habermas e
Herbert Marcuse, as teorias críticas centradas sobre a Escola abordam o
Currículo, como resultado de determinada selecção feita por quem detém o
poder. O facto de seleccionar, de entre um universo amplo, aqueles
conhecimentos que constituirão o Currículo, é, por si só, segundo estas teorias,
uma operação de poder.
Como diz T. T. Silva, enquanto “As teorias tradicionais eram teorias de
aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança,
questionamento e transformação radical.” (2000: 27). No fundo, recorrendo
aos termos propostos por J. Macdonald (1995), são as framework theories, que
contrapondo-se às “teorias de engenharia curricular”, se apoiam na análise da
relação complexa que existe entre o Currículo e a ideologia, o Currículo e a
cultura, o Currículo e o poder.
Reconhecemos, no entanto, que a contestação à ilusão da neutralidade
de uma teoria curricular técnica não parte apenas do campo filosófico e
sociológico, de natureza marcadamente política, como sugerem as relações
acima apontadas. Também de dentro da psicologia se extraem fundamentos
teóricos em torno de conceitos diversos de aprendizagem (e do sujeito que
aprende), pondo em confronto teorias neo-behavioristas reclamadamente
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skinnerianas,
por
um
lado,
e
teorias
cognitivistas,
construtivistas
e
construcionistas, de pendor humanista, por outro.
Mesmo que se reclamem como sendo neutras por serem simplesmente
técnicas, as teorias tecnológicas do Currículo são necessariamente portadoras
de uma determinada visão do mundo, em que o sujeito é, do ponto de vista
psicológico, encarado como receptáculo vazio, a receber estimulações do meio
exterior e a responder mecanicamente por um conjunto de reacções
adaptativas; uma determinada visão do mundo em que o sujeito se encontra
destituído de interioridade e intencionalidade subjectivas. A sua aprendizagem
é encarada como alteração comportamental, explicável em termos mecanicistas
e deterministas, a partir de sequências rigorosamente inexoráveis de causaefeito. Nesta perspectiva, a educação representaria uma longa sequência de
modificações comportamentais cumulativas, a partir de estímulos exercidos
sobre o organismo. A tarefa da Escola constituiria, assim, em organizar as
situações
de
aprendizagem,
reforçando
os
comportamentos
que
ela
considerasse desejáveis.
Portanto, a assumida neutralidade do enfoque tecnológico do Currículo,
assente na organização sequenciada de etapas, é posta em causa pelas
próprias teorias psicológicas de aprendizagem, quer sejam de índole
behaviorista ou outra. Existe sempre, ainda que não expressamente formulado,
nem muitas vezes consciencializado pelos agentes educativos, todo um
pressuposto teórico acerca da natureza e dos fins últimos do homem e da
sociedade. Cai, assim, por terra a crença de que o Currículo é neutro porque a
sua intervenção se situa apenas ao nível dos meios (os melhores métodos e as
melhores técnicas de ensino para se atingirem os fins), como se os meios não
fossem eles próprios portadores de determinada teoria. Todo o instrumento,
para usar uma expressão de Bachelard, é uma teoria materializada, ou, como
demonstrou McLuhan, o meio é a mensagem.
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Mas as teorias críticas do Currículo, ao se erguerem contra a assumida
neutralidade do Rationale Tyler, fazem-no a partir de um ângulo de visão sóciopolítico, que nos interessa aqui realçar.
Tivemos a oportunidade de ver, no ponto anterior, que o Rationale Tyler
surge num contexto de escolarização de massas. Talvez valha a pena reflectir
que, a generalização da escolaridade, além de servir de contenção a uma
eventual perturbação social causada pela consciencialização crescente de classe
(apoiada pela eclosão da actividade sindical), também serviu para “armazenar”
e “empacotar” crianças, jovens e mesmo adultos desocupados, e adequá-los à
nova ordem industrial. Era preciso que se adaptassem, como diz Toffler, a um
“trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, máquinas,
vida em ambientes superpovoados e disciplina colectiva, a um mundo em que o
tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua, fosse regido pelo apito da fábrica
e pelo relógio.” (s.d.: 390). O ensino em massa veio dar resposta ao tipo de
homem de que necessitava o novo modelo de produção. “A ideia geral de
reunir multidões de estudantes (matéria-prima) destinados a ser processados
por
professores
(operários)
numa
escola
central
(fábrica)
foi
uma
demonstração de génio industrial.” (op. cit.: 393).
A reprodução das relações de poder através da reprodução das relações
existentes de exploração entre as classes sociais, expressa na repartição do
trabalho, é debatida nos anos sessenta, segundo uma perspectiva sociológica,
num contexto europeu propício para a reflexão, desembocando no Maio de 68,
que Lapassade e Lourau (1974) não hesitaram em considerar como a tal brecha
dionisíaca no excesso de ordem apolínea.
O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre “Idéologie et appareils
idéologiques d’État”, em 1970, por exemplo, analisa a relação entre cultura e
economia, de uma forma mais subtil do que o marxismo tradicional. Utilizando
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uma argumentação assente no conceito de “ideologia”, procura demonstrar
como esta é mais forte do que o próprio poder material de base económica, na
manutenção do status quo.
Sendo Althusser um estruturalista marxista, poder-se-á questionar sobre
a eventual contradição existente entre o marxismo, que se baseia na análise
histórica e social, e o estruturalismo que, por acentuar a existência de
“estruturas profundas” subjacentes a todas as culturas humanas, não é histórico
nem social, pois não abre espaço quer para mudanças históricas, quer para
iniciativas humanas. Althusser procura, no entanto, clarificar a sua posição
estabelecendo, antes de mais, a distinção entre aquilo que ele entende por
“ideologias”, no sentido histórico-social, e “ideologia”, no sentido estrutural.
Enquanto as “ideologias” são, para ele, específicas, históricas e diferenciadas,
sendo assim possível falar-se de várias ideologias, como a ideologia cristã, a
ideologia democrática, a ideologia feminista, a ideologia marxista, etc., a
“ideologia” não tem história, devendo ser estudada sincronicamente, como
parte de uma superestrutura, na perspectiva marxista.
Revelando igualmente influências de Freud e de Lacan, considera que tal
“ideologia” actua de forma inconsciente, dando-nos a ilusão de que somos
responsáveis
e
de
que
escolhemos
livremente acreditar naquilo
que
acreditamos. É assim uma representação da nossa relação imaginária com as
reais condições de existência. Não representa o mundo real, mas a relação dos
seres humanos com esse mundo real. Ora esse mundo não é algo que exista
objectivamente lá fora, mas é apenas o produto das nossas relações com ele, o
produto das nossas representações ideológicas. Por isso, diz Althusser que a
ideologia é a versão imaginária, a versão representada, as histórias que nos
contamos acerca da nossa relação com o mundo real. No fundo, é uma espécie
de mecanismo de defesa que nos impede de encarar de frente a exploração, a
opressão e a dominação, alienando-nos dessa realidade.
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Mas a “ideologia”, apesar de tudo, tem uma existência material. É uma
prática
com
dimensões
vivas
e
concretas:
tem
costumes,
rituais,
comportamentos-padrão, modos de pensamento que o Estado utiliza para a
manutenção do poder, por parte das classes dominantes. Por um lado, o
controlo é exercido através de forças repressivas como os tribunais, a polícia, as
prisões, as forças armadas, etc., ou seja, pelos aparelhos repressivos do Estado.
Por outro lado, existem os, por ele, chamados aparelhos ideológicos do Estado:
os partidos políticos, as escolas, a igreja, a família, a comunicação social, etc.
Estas estruturas dão-nos a impressão, segundo este autor, de que somos nós a
escolher o conjunto de ideias que de facto nos são impostas. Dito por outras
palavras, os “sujeitos interpelados” consideram-se livres de controle social,
quando não o são na verdade.
Este ensaio, tal como aparece no Critical Theory Since 1965, procura
discutir a relação entre o Estado e os sujeitos, entre o governo e os cidadãos,
questionando-se sobre a razão por que os sujeitos são obedientes, seguem as
leis e não se revoltam contra o capitalismo. Procura demonstrar como o Estado,
determinado pelo modo capitalista de produção, procura proteger os seus
interesses. A própria democracia, enquanto ideologia e/ou forma de governo é
subjugada pelo capitalismo, dando a “ilusão” de que todas as pessoas são
iguais e têm os mesmos poderes, mascarando relações de exploração
económica.
Como vemos, a relação entre cultura e economia é menos determinista
do que a proposta pelo marxismo tradicional, uma vez que o poder da
sociedade se encontra diluído por fontes diversas, não surgindo concentrado
numa base económica ou em considerações materiais. Em vez de uma simples
relação de causa e efeito entre a economia e a ideologia duma sociedade, em
que uma classe economicamente mais forte impõe os seus valores a outra mais
débil, Althusser redefine “ideologia” como um continuum de práticas em que
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todos participam, mesmo os dos grupos e das classes sociais mais
desfavorecidas, sendo assim mais complicada a tarefa de reacção contra a
opressão e a dominação. Em suma, procura demonstrar que a “ideologia”
desempenha um papel mais influente do que o próprio poder material.
Nesta releitura crítica das teorias marxistas, a escola aparece como um
dos aparelhos ideológicos do Estado que asseguram a reprodução das relações
existentes de poder e de exploração entre as classes sociais, num plano de
desigualdade de oportunidades, forjando as identidades dos indivíduos de
acordo com células pré-determinadas.
Também Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudam o papel
desempenhado pela escola na manutenção do status quo, centrando igualmente
o foco de atenção sobre a cultura que ela veicula. Ao introduzirem a história
social do sujeito na sociologia, anteriormente reservada à filosofia e à
psicologia, procuram compreender como se produz tal sujeito, isto é, como se
constrói a sua identidade. Para ambos, a acção da cultura e da educação é
fulcral para o estabelecimento das diferenças entre as classes sociais e a sua
reprodução.
Começam, em 1964, por analisar em “Les Héritiers, les étudiants et la
culture”, e a partir de um estudo estatístico, o acesso ao ensino superior,
segundo a origem social e o género, para chegar à conclusão de que a
universidade francesa acolhe predominantemente os “herdeiros” dos privilégios
sociais. Reflectem também sobre as atitudes de estudantes e professores na
configuração de regras ocultas do jogo universitário. Procuram tornar evidente,
para além das desigualdades económicas, o papel da herança cultural, como
aquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizer que os filhos
das classes favorecidas, em princípio, devem ao meio familiar.
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Esta questão continua a ser desenvolvida com “La réproduction. Éléments
pour une théorie du système d’enseignement”, em 1970. Procurando
demonstrar a relação entre sucesso escolar e situações sociais privilegiadas, tal
como entre fracasso escolar e situações sociais desfavorecidas, defendem que a
escola confirma e reforça a cultura das classes privilegiadas, dissimulando a
selecção social sob as aparências duma pretensa objectividade técnica,
legitimando, dessa forma, a reprodução das hierarquias sociais pelas hierarquias
escolares. Neste processo, a avaliação desempenha um papel fundamental ao
se pretender neutra, científica e rigorosamente técnica. Ora, a avaliação sai
falseada quando reduz toda a situação escolar socialmente determinada a uma
relação objectiva entre o estudante e o conhecimento. Porque, estando a medir,
de facto, os resultados do processo de socialização, ela declara estar a medir o
mérito, seja do aluno, seja do professor. Do aluno, quando confere a
responsabilidade dos resultados obtidos aos atributos do estudante: o interesse,
a motivação, o esforço, a inteligência, as habilidades, a aptidão, etc. Do
professor, quando estabelece a ligação dos resultados com a sua capacidade de
fazer o aluno aprender. A insistência didáctica na necessidade de coerência
interna do processo, isto é, coerência entre a avaliação e os objectivos e a
metodologia de ensino, não pode ignorar a coerência externa que existe
necessariamente entre a avaliação e as condições culturais do aluno,
decorrentes da sua situação económica e social. A avaliação intervém, assim, no
processo de reprodução, quer através da eliminação formal de alguns, quer
através da “eliminação sem exame” (1970) dos que são excluídos mesmo antes
de serem examinados. Mencionam explicitamente a desistência resignada das
classes populares diante da escola que reproduz, desta forma, a divisão cultural
da sociedade.
Em “La distinction. Critique sociale du jugement” (1979), procuram
demonstrar que a luta pela distinção social é uma dimensão fundamental de
toda a vida social. Entendendo “distinção” como uma determinada qualidade no
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modo de estar, aquilo que confere a “diferença”, o que faz distinguir uns dos
outros, defendem que ela é construída, apesar de ser muitas vezes considerada
inata (quando se fala de “distinção natural”, “natural refinement”). Todas as
acções humanas têm lugar em campos sociais, que são no fundo arenas na luta
por recursos. Tanto os indivíduos como as instituições procuram se distinguir de
outros/as, e adquirir capital que seja útil e valioso nessa arena pois lutam por
posições que lhes dêem predomínio em relação a outros. Com base em material
empírico recolhido nos anos 60, Bourdieu e Passeron defendem a tese de que o
gosto, por exemplo, na apreciação de arte, comida, música, desporto ou outros
bens culturais, é uma “competência cultural adquirida”, que é usada para
legitimar as diferenças sociais.
Porque, nas sociedades modernas, consideram estes autores, existem
dois sistemas distintos de hierarquização social. O primeiro é económico. É
aquele em que a posição e o poder de cada um são determinados pelo dinheiro
e pela propriedade, ou seja, pelo capital económico. O segundo sistema é o
cultural ou simbólico. Neste, o estatuto de uma pessoa é determinado pela
quantidade de capital cultural ou simbólico que detenha, ou seja, a aparência, a
honra, o prestígio, o gosto, a maneira de estar, o modo de falar, etc. E os
padrões de produção e consumo cultural não são determinados apenas pela
estrutura sócio-económica.
A separação entre classes é então reproduzida pela ordem social
subjectivamente interiorizada. O habitus é, para Bourdieu e Passeron,
precisamente a interiorização das estruturas da ordem social, ou seja, a
subjectividade socializada, que justifica aquilo que a elite construiu como formas
legítimas de expressão cultural. É a interiorização, por exemplo, de que a
natureza e a biologia são responsáveis pelas relações desiguais de poder, em
vez da própria prática social de todos e de cada um. O processo deste tipo de
interiorização é o que estes autores chamam de violência simbólica. É o
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processo pelo qual a estrutura social é construída, é o processo de dominação
do dominado. A continuação de um sistema de dominação de uma geração para
a outra constrói o habitus. Quando este é totalmente integrado na ordem social,
a classe dominante já não necessita de estar directamente envolvida na
reprodução da estrutura social. No essencial, o dominado justifica, para si
próprio, formas de violência simbólica que estão a ocorrer numa sociedade.
Através da prática do dia a dia, a ordem social torna-se então naturalizada,
interiorizada e reproduzida. A violência consiste na interiorização e legitimação
da dominação.
A escola, apesar de proclamar a sua função de instrumento democrático
de mobilidade social, acaba por ter afinal a função, talvez inconsciente por parte
dos seus agentes educativos, de legitimar e, em certa medida, perpetuar as
desigualdades de oportunidades dos alunos. Isto porque a escola, nos critérios
de julgamento que utiliza, é levada a considerar os privilégios de ordem social
como “méritos” ou “dons pessoais”, ajudando a manter um sistema de poder
através da transmissão da cultura dominante da sociedade. A escola exerce, de
forma arbitrária, uma “violência simbólica” sobre os alunos. Por isso dizem, “all
pedagogic action is, objectively, symbolic violence insofar as it is the imposition
of a cultural arbitrary by an arbitrary power.” (ibid.). E à violência simbólica,
acresce-se, por parte da escola, a dissimulação dessa violência, exercendo-se
sobre os alunos uma “dupla violência” do processo de dominação cultural.
Christian Baudelot e Roger Establet tratam igualmente, como
discípulos de Bourdieu e Passeron, a reprodução da sociedade existente através
do processo de escolarização. Ao classificarem a escola de burguesa e
capitalista em “L’école capitaliste en France”, em 1971, procuram demonstrar
como algumas disciplinas, como História, Geografia e Estudos Sociais, são mais
permeáveis do que outras à divulgação de certas atitudes e posturas nos
alunos, tais como a conformidade a papéis de submissão e subordinação, no
21
caso dos filhos das classes trabalhadoras, na medida inversa da promoção de
outras de controlo e liderança, nos filhos das classes detentoras dos meios de
produção. Para eles, a organização escolar constitui um dos aparelhos activos
de dominação que tem por tarefa a administração dos bens culturais.
Retomando as teses da legitimação de uma cultura, pela dissimulação
ideológica, (Althusser, 1969) e da reprodução, através da inculcação arbitrária
dos bens simbólicos dominantes (Bourdieu e Passeron, 1975), consideram que a
escola capitalista tem a função de reproduzir as relações sociais de classes da
sociedade capitalista.
Do outro lado do Atlântico, Samuel Bowles e Herbert Gintis também
se centram neste tipo de discussão com o “Schooling in capitalist America”,
publicado em 1976, deslocando, no entanto, a ênfase das matérias que os
alunos aprendem para a forma como eles vivenciam as relações sociais na
escola, tendo em vista a sua adequação a uma estrutura de sociedade
decalcada do mundo económico. “The correspondence between the social
relation of schooling and work accounts for the ability of the educational system
to produce an amenable and fragmented labour force. The experience of
schooling, and not merely the content of formal learning, is central to this
process.” (1976: 125).
Alertando para as dissonâncias existentes entre os sistemas de governo
norte-americano basicamente democráticos, e os seus sistemas económicos,
essencialmente ditatoriais (na medida em que não é permitida, por exemplo, a
participação dos trabalhadores na tomada de decisão), chamam a atenção para
o papel da escola na legitimação do mito de uma sociedade tecnocrática e
meritocrática, acusando-a de treinar os jovens para relações sociais de
dominação ou subordinação, características da vida económica. “Education
works primarily through the institutional relations to which students are
subjected. Thus schooling fosters and rewards the development of certain
22
capacities and the expression of certain needs, while thwarting and penalizing
others. Trough these institutional relationships, the educational system tailors
the self-concepts, aspirations, and social class identifications of individuals to
the requirements of the social division of labour.” (1976: 129).
De acordo com dados empíricos recolhidos, eles procuram demonstrar
que o QI não tem relação directa com o êxito educacional ou ocupacional. Em
seu entender, as escolas dão muitos mais conhecimentos e mais competências
do que exigirão os trabalhos que as pessoas irão ter no futuro. Nem sempre as
profissões mais prestigiadas têm alguma coisa a ver com as classificações
escolares mais elevadas; como também não há nenhuma evidência de que as
pessoas sejam empregadas por causa das suas competências e habilidades.
Não acreditando nem na “sorte” nem na “oportunidade”, para eles, o sexo, a
idade, a raça e a “personalidade” ligada à classe social têm, no seu conjunto,
mais força do que os conhecimentos fornecidos pelas escolas.
Não é suposto, portanto, que estas produzam futuros empregados com
habilidades
e
destrezas,
mas
futuros
trabalhadores
adequadamente
socializados. Para tal, reproduzem valores, expectativas e atitudes de forma a
que os alunos aceitem como natural a desigualdade, conformando-se a ela e
apoiando o sistema, mesmo que este não seja o mais justo. Esta visão social
explica muito do que acontece efectivamente nas escolas, ao nível da sua
organização e das práticas da sala de aula. Apenas uma análise do que
acontece subliminarmente, ao nível do currículo oculto, é que revela como são
trabalhadas determinadas atitudes e personalidades, como a obediência e o
respeito pela autoridade, por exemplo, consideradas adequadas para a
manutenção da estrutura social estratificada.
Não podemos também deixar de mencionar neste capítulo dedicado à
perspectiva crítica do Currículo, o trabalho realizado por Paulo Freire na luta
23
por dar voz aos mais desfavorecidos tanto da América Latina como de África.
Evidenciando uma ideologia nacionalista e desenvolvimentista característica do
ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), que era apoiado pelo governo
de João Goulart anterior ao golpe de estado, ideologia essa inspirada na teoria
sociológica de Karl Mannheim, Paulo Freire reflecte igualmente a influência de
correntes do pensamento filosófico contemporâneo, como o existencialismo, a
fenomenologia, a dialéctica hegeliana e o materialismo histórico. No entanto,
pode-se afirmar que vai buscar as razões essenciais da sua fundamentação
teórica na filosofia e antropologia cristãs.
Tendo o seu método de alfabetização sido aprovado, em 1963, pela
Conferência Nacional de Bispos no Brasil, foi também adoptado pelo Movimento
de Educação de Base (MEB) como método próprio para alfabetizar através da
telescola. Por outro lado, a “Educação como prática da liberdade” passou a ser
considerado um texto básico para os educadores cristãos. É preciso não
esquecer que, depois do Conselho Vaticano Segundo (1965), a Igreja Católica,
tal como outras igrejas cristãs, entraram num processo de transformação
ideológica e de ampliação de seus sistemas e estratégias socioculturais dirigidos
à sociedade civil.
A coragem que manifestou ao utilizar a alfabetização com um processo
de conscientização fez, no entanto, de Paulo Freire um dos primeiros brasileiros
a serem exilados. Acusado de subverter a ordem instituída, foi preso após o
Golpe Militar de 1964, tendo sido convencido a deixar o país, após 72 dias de
reclusão. Exilou-se primeiro no Chile, onde encontrou um clima social e político
favorável ao aprofundamento das suas teses, tendo desenvolvido, durante 5
anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno
para a Reforma Agrária (ICIRA). Todavia, deixou este país em 1970, para
aceitar um convite formulado pelo Conselho Mundial de Igrejas em Genebra
para ser seu principal consultor do Departamento de Educação.
24
Como sabemos, o período que se estendeu do início dos anos 60 aos
primeiros anos da década de 70 foi, na América Latina, um período de intenso
conflito político em que a luta de classes atingiu maior força expressiva. O
surgimento de movimentos populares revolucionários com diferentes expressões
e estratégias, de acordo com a experiência histórica de cada país, conduziu à
organização política das massas levando-as algumas vezes a confrontarem o
Estado. A revolução cubana, a força progressiva dos sindicatos, o aparecimento
de partidos políticos de esquerda, o projecto da “Aliança para o Progresso”,
apoiado pela administração Kennedy como resposta norte-americana para fazer
frente à tendência de radicalização surgida com a revolução cubana, foram
alguns
elementos que tiveram implicações
nas estruturas
políticas e
económicas, no Continente. Neste contexto, este foi um período bastante fértil
para a receptividade de uma pedagogia como a de Paulo Freire, com impacto
nos cenários educacionais progressistas de todo o mundo.
Em 1971, já como Professor no Harvard’s Center for Studies in Education
and Development e membro do Center for the Study of Development and Social
Change, publicou a sua primeira obra em inglês, “Pedagogy of the Oppressed”,
traduzido como “Pedagogia do Oprimido” (1975), onde sistematiza os
fundamentos da sua teoria. Para Paulo Freire, a vocação ontológica do homem
é ser um Sujeito que age sobre o mundo, podendo transformá-lo; por mais
ignorante que seja, ou por mais mergulhado que se encontre na “cultura do
silêncio”, ele, Sujeito, tem a capacidade de olhar para o mundo de uma forma
crítica, em encontro “dialógico” com o outro. Desde que detenha os
instrumentos necessários e adequados para esse encontro, o Sujeito consegue
gradualmente aperceber-se não só da sua realidade pessoal e social, como das
contradições aí existentes. Esse processo de conscientização pretende fornecer
ao oprimido os instrumentos necessários de leitura e escrita, tendo em vista a
sua própria libertação. Compreende-se, assim, por que Paulo Freire considera
que as questões principais de educação não são pedagógicas, mas sim políticas.
25
A educação é, deste ponto de vista, uma acção cultural que tem a ver
com o processo de consciencialização crítica. Sendo problematizadora e não
bancária (transmissão como depósito), ela torna-se num instrumento de
organização política das classes sociais subordinadas, isto é, dos oprimidos. Ao
adjectivar a consciência de “crítica”, remete-a para um estádio que ultrapassa a
esfera espontânea da apreensão da realidade. A consciência passa a ser crítica
quando o homem assume uma posição verdadeiramente epistemológica de
busca de conhecimento, em imersão na essência fenomenológica do objecto
que pretende analisar. Como diz Freire, “a minha perspectiva é dialéctica e
fenomenológica. Eu acredito que daqui temos que olhar para vencer esse
relacionamento oposto entre teoria e praxis: superando o que não deve ser
feito num nível idealista. De um diagnóstico científico desse fenómeno, nós
podemos determinar a necessidade para a educação como uma acção cultural.”
(1985: 85).
Em termos educacionais, a proposta de Paulo Freire insere-se no âmbito
da educação não-formal, onde professores e alunos ensinam e aprendem
juntos, em diálogo permanente caracterizado pelo seu “relacionamento
horizontal”, que não exclui desequilíbrios de poder ou diferenças de
experiências e conhecimentos. Esse é um processo que tem lugar não na sala
de aula, mas num círculo cultural, não existindo um conhecimento meramente
discursivo, já seleccionado por quem detém o poder, mas um conhecimento a
partir das necessidades da comunidade e das experiências diárias e
contraditórias de professores e alunos. A definição, por exemplo, de “palavras
geradoras” com o “universo vocabular mínimo” de cada um implica a construção
de um Currículo “anti-hegemónico”, com todo o seu quê de flexibilidade na
organização do conhecimento. Certamente que este tipo de procedimento
excede as metodologias de instrução formal, pois desfaz a moldura de uma
pedagogia autoritária. Adoptada, com pequenas alterações, por milhares de
projectos de aprendizagem em situações de conflito social, a “educação
26
popular” de Paulo Freire continua a ser encarada como um instrumento de
mobilização política e consciencialização crítica a serem desenvolvidas pelo
oprimido, mais do que para o oprimido.
Também por altura dos anos setenta, surge na Inglaterra um movimento
que passaria a ser conhecido como a “Nova Sociologia da Educação” (NSE),
liderado por Michael Young, que publica, em 1971, um livro significativamente
intitulado de “Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of
Education”, constituído por capítulos escritos por si e por outros, como P.
Bourdieu, B. Bernstein, G. Esland e N. Keddie, por exemplo. Como o próprio
título sugere, este movimento, ao questionar igualmente a natureza do
conhecimento veiculado pela escola, põe em causa a abordagem sociológica até
aí utilizada, que procurava encontrar as razões do insucesso escolar nas
chamadas “home circumstances”, como a cultura, a linguagem e o ambiente
familiares. Ao invés disso, a NSE vira o seu foco de atenção para o próprio
Currículo, responsabilizando-o pela produção das desigualdades sociais.
Tendo como referências teóricas, o pós-modernismo de Lyotard e o pósestruturalismo de Foucault, Derrida e Barthes, este movimento considera que a
ideia de libertação do sujeito, por via de um “projecto educacional
transformador”, pressupõe uma “grande narrativa” ou meta-narrativa sobre a
educação (uma visão ideal de educação). Para a crítica pós-moderna e pósestruturalista, este tipo de explicação é perigosamente totalizante, dadas as
consequências desastrosas que daí se podem extrair: no campo político, a
legitimação de regimes totalitários, e no campo educacional, a exclusão das
diferenças culturais. Com este tipo de fundamentação, a NSE rejeita igualmente
as “grandes narrativas” dos discursos científico e filosófico, pressupostamente
legitimadoras de um saber “mais saber”, por isso mesmo universal, que permite
a distinção entre “alta cultura” e cultura quotidiana. Ao colocar sob suspeição
toda a tradição filosófica e científica moderna, são postas em causa as próprias
27
ideias de razão, progresso e ciência, alicerces da visão iluminista do mundo
ocidental e que são, em última análise, a razão de ser da própria escola.
Com base em argumentação semelhante, a NSE rejeita igualmente as
“grandes narrativas” dos saberes dos Currículos escolares, procurando antes
estudar os motivos por que determinados saberes são seleccionados e os
processos por que estes passam até se escolarizarem. Contrariando a
perspectiva então vigente na filosofia educacional britânica, representada por P.
H. Hirst e R. S. Peters, que se centrava num conhecimento universalista,
conceptual e abstracto, M. Young, procura, na Introdução ao livro, lançar as
bases de uma sociologia do Currículo, destacando o carácter socialmente
construído das formas de conhecimento. Em seu entender, a NSE deveria
encarar o conhecimento escolar e o Currículo “como invenções sociais, como o
resultado de um processo envolvendo conflitos e disputas em torno de que
conhecimentos deveriam dele fazer parte. Deveria perguntar como essa
disciplina e não outra acabou por entrar no currículo, como esse tópico e não
outro, por que razão essa forma de organização e não outra, quais os valores e
os interesses sociais envolvidos nesse processo selectivo” (T. T. Silva, 1999:
69). Como vemos, segundo este ângulo de visão, a sociologia do Currículo
estudaria as relações de poder entre as diversas disciplinas e áreas de saber:
Porquê umas teriam mais prestígio do que outras? Porquê umas teriam uma
maior carga horária do que outras? Porquê umas seriam objecto de avaliação
formal e não outras? Porquê umas se relacionariam e se integrariam melhor
com umas determinadas e não com outras? Que interesses de classe,
profissionais e institucionais, estariam envolvidos nesse jogo de poder?
No entanto, nem todas as perspectivas do livro se posicionavam numa
linha tão estruturalista, virada para as formas de organização do Currículo,
como a de M. Young, mais tarde a enveredar pelo neomarxismo. Outras, como
os ensaios de G. Esland e N. Keddie, por exemplo, inspiraram-se sobretudo na
28
fenomenologia sociológica e no interaccionismo simbólico. Para esses, o
conhecimento é construído intersubjectivamente na interacção entre professor e
alunos na sala de aula. A ênfase devia assim ser colocada no “estudo dos
processos de interacção na sala de aula e dos processos pelos quais os actores
sociais, tais como professores e alunos, vivem uma realidade social que é
construída e negociada na interacção social.” (T. T. Silva, 1992: 20). A escola
surge como microcosmo social onde os significados se constróem. Como nos diz
W. Waller (1961), ela é o centro de rituais complexos que regem as relações
pessoais, onde existem jogos, equipas, um código moral, um conjunto de
cerimónias, uma determinada linguagem, etc. O Currículo é visto, assim, dentro
dessa rede de significados e como prática de significação. Através do processo
de significação, cada qual constrói a sua posição de sujeito e posição social, a
identidade cultural e social do seu grupo, procurando construir as posições e as
identidades de outros indivíduos e de outros grupos.
De qualquer forma, uma e outra perspectiva da NSE pretendem
denunciar a existência de uma “tendência para tomar como dadas, como
naturais, as categorias curriculares, pedagógicas e avaliativas utilizadas pela
teoria educacional e pelos educadores. A tarefa de uma sociologia do currículo
consistiria precisamente em colocar essas categorias em questão, em
desnaturalizá-las, em mostrar o seu carácter histórico, social, contingente,
arbitrário.” (T. T. Silva, 1999: 68). Ao não tomar como natural o conhecimento
escolar, e ao considerar que a estratificação do conhecimento leva à
estratificação social, a NSE veio trazer mais luz à compreensão do papel político
desempenhado pela escolarização na produção e reprodução das desigualdades
sociais.
Ora, enquanto se discutem estas tomadas de posição crítica em relação à
escola em geral, e ao Currículo em particular, a partir de campos de estudo e de
investigação provenientes essencialmente da sociologia e filosofia, começa a
29
surgir, nos Estados Unidos e no Canadá, sob a liderança de William Pinar, um
outro movimento de contestação à “engenharia curricular” tyleriana, um
movimento de reconceptualização já centrado no próprio Currículo, que rejeita
igualmente o positivismo e o estruturalismo subjacente à concepção do
Currículo como técnica. Ao tentar compreender a “essência” da educação, este
movimento, que inclui nomes como James MacDonald, Dwayne Huebner,
Maxine Greene, Michael Apple, Henry Giroux e outros, para além do próprio
William Pinar, começa por dar, numa primeira fase, maior ênfase à criatividade,
às artes e humanidades, aos valores espirituais e estéticos, ligados a uma
perspectiva mais de índole pessoal e intersubjectiva do que política, tendo por
base
concepções
fenomenológicas,
hermenêuticas,
psicanalíticas
e
autobiográficas.
Preocupam-se estes autores igualmente em responder às seguintes
questões: “O que as escolas ensinam?”, “O que devem ensinar?”, “Quem decide
sobre o que as escolas devem ensinar?”, “Será o seu primeiro objectivo
desenvolver habilidades ou desenvolver o pensamento crítico?”, “Deverá a
educação moldar os cidadãos, ou promover o seu desenvolvimento pessoal, ou
a sua realização académica?”. Foi a partir da I Conferência sobre Currículo,
realizada na Universidade de Rochester, em Nova York, em 1973, da qual
resultou o livro organizado por William Pinar intitulado “Curriculum Theorizing:
The Reconceptualists”, mais tarde publicado sob o nome de “Curriculum
Studies:
The
Reconceptualization”,
que
surgiu,
de
uma
forma
mais
sistematizada, o chamado movimento de reconceptualização curricular. De
facto, era a primeira vez que, de dentro da área do Currículo, surgiam vozes a
pôr em causa o seu entendimento como actividade meramente técnica e
administrativa do ensino. Considerado por isso como o livro que revolucionou os
estudos curriculares da América e escolhido pela Universidade de South Carolina
como um dos “livros do século”, alterou definitivamente os contornos temáticos
e metodológicos deste campo.
30
É notória a influência
da fenomenologia, da hermenêutica, da
autobiografia e do existencialismo nas propostas destes autores. Ao contrário
do boom pós-Sputnik que conferira maior importância às áreas das ciências
físicas, químicas e naturais, houve, com este movimento, uma viragem maior
para as artes, filosofia e literatura, nem que para isso fosse necessário utilizar o
mesmo tipo de argumentação pragmática e utilitarista. “The arts can contribute
to the intellectual power required by this country, or to the productivity being
demanded, or to the cultural literacy that is supposed to bind us together, or to
the disciplinary emphases that are to enhance academic rigour and overcome
shiftlessness, relativism, ‘soft’ electives, and the rest. I shall not even mention
those that stress the vocational relevance of the arts first of all”, diz Maxine
Green (1989: 215). A filosofia é também redimida por esta autora, quando
chama a atenção para o facto de não ser um corpo morto de conhecimentos, ou
algo de estático, mas efectivamente uma busca permanente da verdade, um
questionamento rigoroso e objectivo sobre o significado e a liberdade, podendo
desse modo conferir a oportunidade de confrontar o mundo criticamente, tendo
em vista a sua mudança. A filosofia, na sua opinião, permite a cada um agir,
escolher, decidir viver-no-mundo, e experimentar a realidade vivida da sua
existência. Na análise que P. Taylor faz a duas das obras de M. Green, diz que
ela tem bem a consciência de como “the analytic gods of British philosophy, the
linguists, the positivists and their preoccupations with verifiability, conceptual
clarity, specters of meaninglessness, distancing and rigour, looked with disdain
upon her work.” (2000).
Sob a influência da fenomenologia, os reconceptualistas procuram colocar
em suspensão o entendimento que normalmente se tem do mundo, ou seja,
procuram colocar “entre parênteses” os significados ordinários do quotidiano.
Como bem explica T. T. Silva, “aqueles significados que tomamos como naturais
constituem apenas a ‘aparência’ das coisas. Temos que colocar essa aparência
em dúvida, em questão, para que possamos chegar à sua ‘essência’. A
31
investigação fenomenológica põe em questão, assim, as categorias do senso
comum, mas elas não são substituídas por categorias teóricas e científicas
abstractas. Ela está focalizada, em vez disso, na experiência vivida, no ‘mundo
da vida’, nos significados subjectiva e intersubjectivamente construídos.” (2000:
39).
Sendo o significado algo de profundamente pessoal e subjectivo, a
questão que se levanta é a de como chegar até ele. Intervêm aqui as teorias
psicanalíticas e autobiográficas, em conjugação com o campo da hermenêutica:
no campo da formação de professores, poder-se-ia pensar nas análises
introspectivas dos formandos, alunos-mestres ou professores em exercício,
sobre experiências vividas no passado, enquanto alunos, e o significado
profundo de algumas categorias linguísticas que, normalmente, não são postas
em questão, como “objectivos”, “conteúdos”, “estratégias” e “avaliação”.
Nesta perspectiva de análise fenomenológica, e entendendo o discurso
como uma representação que constitui o objecto e nos constitui, o que passaria
então a interessar não seriam propriamente os conhecimentos em si, mas como
eles se transmutam simbolicamente. Assim, toda a experiência, incluindo a
escolar e a da formação de professores, é um objecto constituído por, através
de e em relação com um sistema simbólico que as práticas discursivas põem em
movimento; apenas uma análise rigorosa do discurso poderá desvelar o seu
significado profundo. O currículo escolar, nesta perspectiva fenomenológica e
hermenêutica, deveria deslocar-se, portanto, do conhecimento de factos e
desenvolvimento de habilidades para o reconhecimento dos sistemas simbólicos
e práticas discursivas em que professores e alunos se encontram mergulhados
(Alvarado & Ferguson, 1983). Dito de outra forma: o currículo escolar deveria
deslocar-se para o reconhecimento dos processos pelos quais se dão as
representações enquanto mediações entre o mundo real e os discursos que se
estabelecem sobre ele.
32
Ora, deste emaranhado de tendências que anima o movimento de
reconceptualização curricular, gostaria de destacar dois autores que, do meu
ponto de vista, se afastaram das análises de natureza fenomenológica e
hermenêutica para se centrarem mais na vertente política do Currículo e
conhecimento escolar.
Michael Apple é um deles. Reagindo contra o relevo que vinha sendo
dado à linguagem na construção dos significados, este autor diz que é
importante não esquecer que o mundo dentro e fora da educação não é apenas
um texto. Apesar de reconhecer os elementos enriquecedores que a pósmodernidade trouxe à análise da educação, alerta todavia para os eventuais
perigos de exagero da sua utilização na interpretação dos dados, para não se
cair na substituição de uma grande narrativa por uma outra afinal. Se é certo
que assume uma visão marxista ao definir uma relação estrutural entre
economia e educação e economia e cultura, há que sublinhar que não a vê, no
entanto, como uma relação simplesmente determinista, de causa-efeito, isto é,
com a economia a determinar tudo face à passividade do ser humano.
Remontando às suas origens, “como alguém que cresceu num meio
familiar de uma classe trabalhadora numa cidade extremamente pobre, foi um
activista na luta pelos direitos humanos, frequentou a escola nocturna para ser
professor em escolas do centro da cidade e, por fim, tornou-se presidente de
um sindicato de professores…”, refere-se, num exercício de implicação
autobiográfica, ao facto de a sua análise ser necessariamente pautada por um
sentimento de revolta. “Fico revoltado quando vou às escolas e vejo os meus
amigos a darem aulas em ‘halls’ de entrada, em quartos de arrumos, e,
inclusive, em casas de banho. […]. E fico também furioso quando grupos
poderosos culpabilizam totalmente as escolas, educadores e activistas da
comunidade que tanto se esforçam ou, como acontece actualmente, a herança
genética dos pais e das crianças – ou seja, todos menos eles próprios – pelos
33
resultados desastrosos das suas políticas mal delineadas e ambiciosas” (2001:
17).
Obras como “Ideology and Curriculum” (1979), “Education and Power”
(1985), “Teachers and Texts” (1988), “Official Knowledge” (1993), “Democratic
Schools” (1995) e “Cultural Politics and Education” (1996), são alguns dos livros
de onde se pode extrair a sua preocupação por uma educação mais justa e
democrática. Parafraseando John Dewey, M. Apple, em colaboração com J. A.
Beane, afirma que “if people are to secure and maintain a democratic way of
life, they must have opportunities to learn what that way of life means and how
it might be led” (1995: 7). Considera que as escolas devem ser os locais de
aprendizagem da democracia, sendo para isso necessário respeitar sete
princípios: 1. Liberdade de opinião (deixar fluir livremente as ideias,
independentemente da sua popularidade, de forma a que as pessoas sejam o
mais possível informadas); 2. Crença na capacidade individual e colectiva que as
pessoas têm para resolver problemas; 3. Recurso à reflexão e à análise crítica
na avaliação de ideias, problemas e políticas; 4. Preocupação com o bem-estar
dos outros e com o “bem comum”. 5. Relevo à dignidade e aos direitos dos
indivíduos e das minorias; 6. Compreensão de que a democracia não é tanto um
ideal a ser perseguido, mas um conjunto idealizado de valores para se viver,
que devem nortear a vida de um povo; 7. Organização de instituições sociais
que promovam e expandam o modo de vida democrático.
Estando frontalmente contra a perspectiva neo-liberal característica da
sociedade norte-americana, que, em sua opinião, a leva a pensar o mundo
como um vasto supermercado, reduzindo a democracia “à escolha livre do
consumidor” num mercado posto em liberdade, M. Apple e J. A. Beane alertam
para o facto de que “the ideals of education, whether men are taught to teach
or to plow, to weave or to write, must not be allowed to sink into sordid
utilitarianism. Education must keep broad ideals before it and never forget that
34
it is dealing with souls and not with dollars” (1995: 21). Pende, desta forma,
sobre os educadores, numa democracia, a responsabilidade de serem eles os
fazedores de mudança. Não basta, por isso, que sejam apenas humanos ou
tenham em conta os interesses dos alunos, melhorem o clima da sua classe ou
promovam a auto-estima dos alunos. “Democratic educators seek not simply to
lessen the harshness of social inequities in school, but to change the conditions
that create them” (1995: 11). A possibilidade de mudança, quer por parte dos
professores, quer por parte dos alunos, é vista no âmbito da utilização do
espaço de manobra que existe sempre, ao se tirar partido da “autonomia
relativa” que tem a ver com o local, o contingente e as propensões individuais.
Neste sentido, “as escolas não são ‘meramente’ instituições de
reprodução, onde todo o conhecimento ministrado, explícito e oculto,
transforma inexoravelmente os estudantes em seres passivos, aptos e ansiosos
para se inserirem numa sociedade desigual. (… Os estudantes não são)
interiorizadores passivos de mensagens sociais pré-concebidas.” (M. Apple.
2001. 55). É interessante notar aqui a influência de A. Gramsci (1971), em que
o fenómeno de “resistência” pode ter o peso suficiente para permitir a mudança
social, ao contrário das teorias fatalistas e inexoravelmente reprodutoras atrás
abordadas. Neste tipo de análise, M. Apple chama a atenção para as múltiplas
relações contraditórias de poder e para as dinâmicas que se estabelecem no
local como espaço importante de luta e de acção crítica.
Por isso defende a necessidade de interpretar a escolarização não só
como um sistema de reprodução como também de produção. De realçar neste
aspecto a influência sobre ele exercida de estudos significativos sobre
reprodução e produção cultural realizados por Paul Willis, no âmbito da
etnografia. Willis veio demonstrar, de facto, que as escolas, ao invés de serem
locais onde a cultura e as ideologias são impostas aos estudantes, são afinal
locais onde essas coisas se produzem. “As pesquisas etnográficas ajudaram-me
35
a clarificar que não havia nenhum processo mecanicista em que as pressões
externas por parte da economia ou do Estado moldavam inexoravelmente as
escolas e os seus estudantes, de acordo com os processos envolvidos na
legitimação e na acumulação do capital económico e cultural. Os próprios
estudantes possuem um poder – baseado nas suas próprias formas culturais.
Actuam de formas contraditórias, que tanto sustentam esse mesmo processo
reprodutivo como o ‘penetram’ parcialmente.” (2001: 70-71).
Apple não deixa, contudo, de reconhecer o papel crucial que as teorias
críticas tiveram na análise da educação, por chamarem a atenção para a
pressão exercida pelo poder económico e político vigente, através de simples
rotinas, no âmbito do Currículo oculto. Reconhece igualmente o controlo que as
escolas exercem sobre o conhecimento. “Since they preserve and distribute
what is perceived to be ‘legitimate knowledge’ – the knowledge that ‘we all
must have’, schools confer cultural legitimacy on the knowledge of specific
groups. But this is not all, for the ability of a group to make its knowledge into
‘knowledge for all’ is related to that group’s power in the larger political and
economic arena. Power and culture, then, need to be seen, not as static entities
with no connection to each other, but as attributes of existing economic
relations in society.” (1990. 63-64). No entanto, Apple tem o condão de desviar
o foco de investigação do que chama de “santíssima trindade”, isto é, raça,
classe e género, para as múltiplas relações de poder, pautadas pelas
contradições, conflitos, mediações, e sobretudo, contestações e resistências.
Henry Giroux é o segundo autor que gostaria de aqui também abordar,
como outro exemplo de afastamento das teses iniciais da reconceptualização
curricular. Actualmente professor na Pennsylvania State University, foi um dos
fundadores e durante muitos anos director do Center for Education and Cultural
Studies da Universidade de Miami. Filho de trabalhadores imigrantes francocanadianos, desde cedo se preocupou com a questão da diversidade étnica,
36
linguística, económica e cultural, que cada vez mais se impõe nas escolas
públicas dos nossos dias, e com especial relevo na sociedade norte-americana.
Despoletado pelos primórdios da Educação de Adultos, e tendo como
antecedentes os estudos culturais britânicos de Richard Hoggart e Raymond
Williams no Birmingham Centre for Cultural Studies (mais no âmbito da
literatura), o movimento dos estudos culturais com Henry Giroux deve ser
interpretado à luz do debate pós-moderno. Neste sentido, ele critica a escola
pública tal como ela existe nos nossos dias, pela sua marca distintiva de
modernidade, com todo o tipo de características particulares do período do seu
aparecimento. Por exemplo, o conhecimento, no âmbito das teorias da
modernidade, segundo este autor, é quase exclusivamente desenhado a partir
de um modelo europeu de cultura e de civilização, espartilhado em áreas
autónomas e especializadas.
Com base em princípios morais, políticos, sociais e tecnológicos que
legitimam uma inabalável fé cartesiana apoiada nas ideias de ciência,
racionalidade, ordem e progresso, passam a existir certezas epistémicas a
transmitir pela escola, sendo o conhecimento académico bem delimitado, o que
permite, de algum modo, fazer a distinção entre alta e baixa cultura. Nesse
mesmo contexto de modernidade, o conhecimento, tal como aparece no
Currículo escolar, está organizado de maneira não a eliminar as diferenças
existentes, mas para as regular tendo em conta futuras divisões de trabalho,
com implicações culturais e sociais. As diferenças de classe, de raça e de género
ou são ignoradas, ou subordinadas aos imperativos de uma história e cultura
linear e uniforme. Segundo este autor, a regulação dessas diferenças é então
feita através de formas rígidas de avaliação, categorização e seriação impostas
por um Currículo estandardizado com base num legado cultural ocidental que
privilegia as histórias, as experiências e o capital cultural dos alunos brancos
pertencentes à classe média.
37
Os “estudos culturais” vêm, assim, alertar os professores para as
questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do
conhecimento, da ética e do trabalho, levando-os a repensar as finalidades
últimas da escolarização e o seu verdadeiro significado, no mundo de hoje, um
mundo inexoravelmente globalizado, de alta tecnologia, e racialmente tão
diverso como nunca havia sido em qualquer outra época da história; os estudos
culturais leva-os, no fundo, a repensar a natureza da teoria e da prática da
educação para o século XXI.
Todos sabemos que, no caso concreto dos Estados Unidos da América, as
escolas públicas estão a enfrentar uma mudança radical na sua composição
demográfica, social e cultural para a qual não estavam preparadas. A nova vaga
de imigração excede em volume e em importância a última que ocorrera no
virar do século XX. Algumas regiões-chave geográficas (particularmente as
áreas metropolitanas do nordeste e do sudoeste) albergam neste momento
populações inteiramente novas, como inteiramente novas são as necessidades
de que são portadoras. Enquanto em 1940, 70% dos imigrantes vinham da
Europa, em 1992, segundo estatísticas oficiais, apenas 15% provêm do Velho
Continente, frente aos 44% da América Latina e os 37% da Ásia. Com este
cenário, dificilmente pode a identidade nacional ser vista pelas lentes da
uniformidade cultural, a ela forçada por um discurso de assimilação.
Dos inúmeros livros e artigos publicados, só, ou em co-autoria com S.
Aronowitz, A. Penna, W. Pinar, R. Simon, P. McLaren e outros, extrai-se a ideia
recorrente de uma nova cultura pós-moderna que tem vindo a emergir,
marcada pela especificidade, diferença, pluralidade e múltiplas narrativas, que o
Currículo não deverá negligenciar. Dando um relevo especial à chamada cultura
popular, diz H. Giroux que a escola ignora-a normalmente, porque a “vê” como
banal e insignificante, por consequência, indigna de legitimação académica ou
prestígio social. No campo contestado que é o Currículo, contestado porque os
38
grupos dominantes se vêem obrigados a recorrer a um esforço permanente de
convencimento ideológico para manter a sua dominação, a cultura popular, na
opinião deste autor, poderá ser aproveitada pela escola como um espaço de
contra-poder à linguagem, aos códigos e valores da cultura dominante, pois “é
organizada em torno do prazer e da diversão […], situa-se no terreno do
cotidiano […], é apropriada pelos alunos e ajuda a validar suas vozes e
experiências, enquanto a pedagogia valida as vozes do mundo adulto, bem
como o mundo dos professores e administradores de escolas.” (H. Giroux.
1995: 96).
Ao salientar o facto de a escolarização ser um mecanismo de cultura e
política, imbuído de relações de poder que visam regular o modo como os
alunos pensam, agem e vivem, H. Giroux rejeita liminarmente a noção
tradicional de ensino como técnica ou conjunto de habilidades neutras. O ensino
é uma prática cultural que apenas pode ser compreendida através de
considerações históricas e políticas, relacionadas com o poder e a cultura.
Não deixa também de chamar a atenção para as novas tecnologias de
informação e comunicação da era pós-moderna e que estão a gerar,
massivamente,
novos
contextos
socializadores
para
a
juventude
contemporânea. “It is also useful for educators to comprehend the changing
conditions of identity formation within electronically mediated cultures and how
they are producing a new generation of youths who exist between the borders
of a modernist world of certainty and order, informed by the culture of the West
and its technology of print, and a postmodern world of hybridized identities,
electronic technologies, local cultural practices, and pluralized public spaces.”
(1994)
Todos os seus trabalhos vão no sentido de consciencializar os professores
para a necessidade de encarar os seus alunos como portadores de diversas
39
memórias sociais que também são legítimas, com direito a se exprimir e a se
representar na busca da aprendizagem e autodeterminação. Por isso, “cultural
studies require that teachers be educated to be cultural producers, to treat
culture as an activity, unfinished, and incomplete. This suggests that they
should be critically attentive to the operations of power as it is implicated in the
production of knowledge and authority in particular and shifting contexts. This
means learning how to be sensitive to considerations of power as it is inscribed
on every facet of the schooling process.” (1995).
O professor desempenha um papel extremamente sensível no âmbito
político e ético, enquanto intelectual público que produz conhecimento de uma
forma selectiva, conhecimento que é por ele legitimado. A. F. Moreira condensa
a noção de “intelectual transformador”, presente na obra de Giroux, da seguinte
maneira: “a categoria de intelectual aponta para o professor a necessidade de
assumir mais vigorosamente suas responsabilidades pedagógicas e políticas.
Considerar o professor como intelectual contribui, ainda, para promover a
discussão das condições necessárias para a sua actuação como intelectual
crítico, autónomo e criativo, assim como clarifica sua participação na produção
e legitimação de interesses políticos, económicos e sociais. Em outras palavras,
favorece a compreensão das salas de aula como espaços envolvidos em
questões de poder e controle, nos quais os saberes ensinados e aprendidos, a
metodologia adoptada, as práticas de linguagem, as relações sociais
estabelecidas e os valores veiculados são instrumentos efectivos na difusão e
aceitação de formas particulares de vida social” (A. F. Moreira, 1995: 12-13).
Mas Giroux considera que o professor não deve ficar pela mera
compreensão dos fenómenos de construção identitária: a essa compreensão
intelectual do professor acrescenta ele a responsabilidade de mudança quando
o considera “intelectual transformador”. “O professor como intelectual
transformador esforça-se por tornar o pedagógico mais político (inserindo a
40
educação na esfera política e entendendo a escolarização como luta em torno
da definição de significados e de relações de poder) e o político mais
pedagógico (tratando os seus alunos como agentes críticos, questionando como
o conhecimento é produzido e distribuído, utilizando o diálogo e procurando
tornar o conhecimento curricular significativo, crítico e emancipatório).”
(ibid:13).
4. Conclusão
Um roteiro ao longo de algumas “teorias” do currículo, como o que me
propus fazer, deve ser sempre entendido como o resultado de uma opção
pessoal.
A
apresentação
dos
autores,
a
que
as
“teorias”
estão
inextrincavelmente ligadas, como me referi na Introdução, não teve em vista
esgotar as respectivas temáticas e histórias de vida, isto é, eles não são para
serem interpretados em si mesmos como objectivos últimos, mas apenas como
meio (de que me socorri), para fundamentar o leitmotiv da Lição: a dimensão
política do currículo.
Numa escola que se pretende democrática e aberta à diversidade social
e cultural como a nossa, considero que é urgente “lermos” o currículo já não
como aquela área simplesmente técnica, ateórica e apolítica, com a única
função de organizar o conhecimento escolar, nem como aquele instrumento
ingenuamente puro e neutro, despojado de intenções sociais, que procura
estudar os melhores procedimentos, métodos e técnicas de bem ensinar. O
currículo é um artefacto político que interage com a ideologia, a estrutura
social, a cultura e o poder.
Tenhamos, pois, consciência da dimensão política do currículo.
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