claudia monografia certa

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1 INTRODUÇÃO
A criança quando brinca, remete uma das linguagens mais significativas no
desenvolvimento infantil. A brincadeira em si, representa um dos meios mais
acessíveis da criança aprender. É brincando que se aprende é fazendo que se
aprende a fazer, são dizeres populares que tem grande valor neste momento. No
brincar, a criança se envolve inteiramente se expressando por meio de ações,
sentimentos e emoções, entendendo assim o mundo a sua volta.
Neste sentido, tem-se como Tema deste estudo, A Educação Infantil e o
brincar nas aulas de Educação Física. Este tema justifica-se pelo fato de a
pesquisadora obter um interesse maior sobre o seu Trabalho de Conclusão de
Curso aprofundando mais o brincar na vida da criança em sua monografia, tendo
como Problema: Quais os benefícios do brincar na Educação Infantil nas aulas de
Educação Física? O Objetivo Geral é constatar os benefícios do brincar na
Educação Infantil nas aulas de Educação Física.
O tipo de pesquisa caracterizou-se como bibliográfica, que de acordo com
Cervo e Bervian:
A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de
referencias teóricas publicadas em documentos, buscando conhecer e
analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes
sobre um determinado assunto, tema ou problema. (CERVO, BERVIAN,
2002 p.65)
Este trabalho teve como intuito conhecer a importância que as crianças dão
ao ato de brincar, sendo consagrada assim como atividade essencial ao
desenvolvimento infantil. Historicamente, o brincar sempre esteve presente na
educação infantil, porem, nem sempre foram considerados fator de extrema
relevância no desenvolvimento infantil. Tendo em vista, as diferentes concepções
sobre o brincar e sua importância no desenvolvimento da criança, procurou-se por
meio deste trabalho refletir um pouco a respeito do papel do brinquedo e do brincar.
Como referencial teórico, buscou-se a contribuição de alguns autores que
foram fundamentais para melhor compreender-se o estudo realizado neste trabalho.
Áries (1981) historiador francês foi importante, pois nas teorias se direcionam às
mudanças de atitudes
ao longo dos séculos e relatam a transformação dos
sentimentos da infância família numa perspectiva histórica sobre a concepção de
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infância; Volpato (2002) buscou um entendimento sobre os usos e significados do
brinquedo mais direcionados aos jogos de faz-de-conta que foi o enfoque deste
estudo; Antunes (2004) com sua maneira de ver a criança, a sensibilidade e os
valores dela, atribuindo significado ao brincar relacionando com a realidade vivida;
Em Piaget, Wallon e Vygotsky, pode-se analisar e diferenciar o pensamento dos
autores em relação ao desenvolvimento infantil.
Este trabalho para efeitos e apresentação está dividido em 5 (cinco)
capítulos.
No primeiro, apresentou-se uma reflexão sobre a concepção de criança
onde se percebe que as mudanças ocorridas em relação à concepção são
provenientes das mudanças nas formas de organização da sociedade.
No segundo capítulo, menciona-se a importância das leis para reger a
educação infantil.
No terceiro capítulo, apresentou-se o conceito de brincar, ludicidade e jogo,
procurando entender o significado que cada um atribui na vida da criança.
O quarto capítulo aborda a importância do brinquedo no desenvolvimento da
criança. A criança usa o brinquedo para entender a realidade, explorando o mundo e
construindo saberes.
No ultimo capítulo, menciona-se as tendências que ao longo do tempo
acompanha a pratica pedagógica dos profissionais de educação física. Trazendo
então posteriormente, uma proposta de trabalho relacionada à brinquedoteca que
deveriam ser inseridas no ambiente escolar.
Este trabalho constitui-se pela conclusão e também para conhecimentos as
referencias citadas, fechando assim provisoriamente este estudo, pois sabe-se que
muito ainda há para pesquisar a respeito desta temática.
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2 CONTEXTO HISTÓRICO SOBRE A INFÂNCIA
Quando se fala de concepção de infância referem-se à facilidade de
perceber os diferentes conceitos, atitudes e sentimentos atribuídos às crianças pela
sociedade em diferentes tempos históricos, tempos em que sempre permearam e
permeiam desigualdades, injustiças e desvalorização do homem como ser humano.
O estudo sobre a concepção de infância fará perceber e refletir sobre as influencias
sociais e suas relações com a criança, que sempre foi vítima do processo de
transformação ocorrente nos diversos grupos sociais. Ao se voltar o olhar aos
séculos anteriores pode-se verificar as constantes mudanças sobre o conceito de
infância na sociedade, que vem se modificando ate os dias atuais. Esses conceitos
nem sempre existiram, são resultados de uma sociedade capitalista, urbanoindustrial que vem sofrendo transformações no decorrer da história dependente das
formas de organização social.
3.1 O HISTÓRICO DA CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA
Ao considerar a infância como condição das crianças, cabe perguntar como
elas vivem ou viveram este período, em diferentes tempos e lugares.
Áries (1981) estuda como a consciência das particularidades da infância
desenvolveu-se a partir da Idade Média, época em que se alterou significativamente
a organização da estrutura social e as formas de produção, principalmente no
contexto europeu.
Por volta do século XII, a infância era desconhecida pela arte medieval, ou
não tentavam representá-la. Não havia lugar para a infância neste mundo.
Já no século XIII, surgiram alguns tipos de crianças um pouco mais próximos
do sentimento moderno. Em representações apareciam: anjos, redução de adultos e
a criança nua.
No século XV e XVI, havia um alto índice de mortalidade infantil, mas, como
a infância era uma fase sem importância, não caberia guardar lembranças de ma
criança que morreria se existiam tantas outras com uma sobrevivência tão
problemática.
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Apenas no século XVI começou a aparecer na iconografia efígies funerárias
das crianças, sendo que no início do século, não apareciam em seus túmulos ou de
seus pais, mas sim no de seus professores.
Assim, no final do século XVI, Áries (1981) relata que com as grandes
mudanças nas formas de organização da estrutura social e econômica que
marcaram o período de transição entre o feudalismo e capitalismo veio a nascer o
sentimento da infância.
A partir do século XVIII, nota-se uma grande evolução da infância, em que
as crianças eram pintadas em retratos sozinhas e também faziam parte das fotos
juntamente com sua família.
Percebe-se então que a descoberta da infância começou no século XIII, e
sua evolução através da arte e da iconografia nos séculos XV e XVI. Mas os sinais
de seu desenvolvimento tornaram-se significativos a partir do fim do século XVI e
durante o século XVIII.
Contrapondo-se a esses sentimentos da infância, Áries (1981) relata que
surgiu, no mesmo período, entre os eclesiásticos, homens da lei e moralistas da
época, um outro sentimento, caracterizado por uma concepção moral da infância,
associando fraqueza e inocência como se a criança fosse um reflexo da pureza
divina. Nesse sentido, na busca da moralização a educação surgia como obrigação
humana.
2.2
OS
DOIS
SENTIMENTOS
DA
INFÂNCIA:
“MORALIZAÇÃO”
E
“PAPARICAÇÃO”
Para Áries (1981), a criança, que antes era vista com indiferença, passou a
ser reconhecida como alguém que possuía necessidades diferentes das do adulto.
Desenvolveram-se então, dois sentimentos de infância: a “paparicação” e a
“moralização”.
Assim:
Um novo sentimento da infância havia surgido, em que a criança, por sua
ingenuidade, gentileza e graça, se tornava uma fonte de distração e de
relaxamento para o adulto, um sentimento que poderíamos chamar de
“paparicação”. (ARIÉS, 1981, p.158)
11
Este sentimento demonstra-se basicamente por mulheres encarregadas de
cuidar de crianças, como as mães e as amas. Mostram certa afeição, ficando feliz
quando a criança sorri, triste quando está doente, limpa quando está suja, levanta
quando cai. Mas este sentimento da infância provocou muitas criticas no fim do
século XVI, em que algumas pessoas ficavam irritadas e não suportavam a forma
com que estas crianças eram tratadas.
Mas, nem todos nesta época admitiam este tipo de sentimento pelas
crianças, pois era um tempo perdido, exigiam minutos de atenção, sendo assim
citado por Montaigne (apud ÁRIES, p. 159),
Não posso conceber essa paixão, que faz com que beijem as crianças
recém-nascidas, que não tem ainda movimento na alma, nem forma
reconhecíveis no corpo pela qual se possam tornar amáveis, e nunca
permiti de boa vontade que elas fossem alimentadas na minha frente.
Não sendo admitido então a dedicação e a ocupação com as crianças.
Com a influência dos moralistas, passou-se a abandonar o sentimento de
“paparicação” da infância, surgindo então, outro sentimento denominado de
“moralização”, sendo que a criança era vista como um ser incompleto que precisava
ser preparado e educado pelo adulto. (ARIÈS, 1981)
Áries (1981, p.162) diz que, “o apego à infância e à sua particularidade não
se exprimia mais através da distração e da brincadeira, mas através do interesse
psicológico e da preocupação moral”.
Com estes dois sentimentos, a simples presença e existência da criança
torna-se digna de preocupação, assumindo um lugar central dentro da família.
(ARIÈS, 1981).
Partindo destes pressupostos, questionar-se-á a seguir a realidade da
criança de seus jogos na antiguidade sabendo que houve uma grande evolução dos
mesmos na atualidade.
3.3 JOGOS E BRINCADEIRAS NA ANTIGUIDADE
Até o início do século XVIII, jogos brincadeiras que hoje fazem parte do
cotidiano infantil, como os brinquedos cantados e jogos diversos, eram comum entre
crianças e adultos. Nesse contexto, jogos, brincadeiras e festas eram vivenciados
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juntamente por crianças e adultos e constituíam um meio importante no processo de
inserção das pessoas no contexto social (Áries, 1981).
Assim, não havia uma separação tão rigorosa entre os jogos destinados ás
crianças e aos adultos, nem mesmo uma separação por idade, pois a criança ainda
não era reconhecida como alguém que possuísse necessidades diferentes das dos
adultos, mas sim, como um adulto de dimensões reduzidas, ou seja, um adulto em
miniatura (Áries, 1981).
As brincadeiras relatadas por Áries (1981) mostram a realidade, desde a
primeira infância, em que até um ano de vida as crianças brincavam com cavalo de
pau, cata vento ou peão, levando a imitação dos adultos, mas, a partir desta idade
era utilizado o violino como brinquedo, sendo que a criança se preparava para tocar
e cantar. De toda forma, percebe-se a importância do canto e da musica nessa
época.
A criança com 3 (três) anos, tinha que aprender a ler e escrever, sabendo
também as regras de etiqueta para poder se comportar, apanhando muitas vezes
por não saber fazer certo. Suas brincadeiras então são relatadas como: brincar de
bonecas, ( esta não sendo apenas brincadeiras de meninas, pois nesta época não
havia muita distinção entre ambos, usando até os mesmos trajes), recortar papel,
contar e escutar suas amas contando histórias.
Aos 4 (quatro) anos, as crianças praticavam o arco, jogavam cartas, xadrez
e participavam de jogos de adultos, como o jogo de raquetes e inúmeros jogos de
salão.
Aos 7 (sete) anos, as coisas mudam:
Abandona o traje de infância e sua educação é entregue então aos
cuidados dos homens; ele deixa “mamangas” [...] tenta se então fazê-lo
abandonar os brinquedos da primeira infância, essencialmente as
brincadeiras de boneca [...] começa a aprender montar cavalo, a atirar e
caçar. (Áries, 1981 p.87)
Em cada caso, Áries (1981) remete que a mesma evolução se repete
monotonamente. Partindo-se de um estado social em que os mesmos jogos e
brincadeiras eram comuns a todas as idades e a todas as classes. Essa
coincidência permite entrever a relação entre o sentimento da infância e o
sentimento de classe.
Cabe então estar remetendo a importância de, partindo da antiguidade e sua
relação com a criança anteriormente, estar mencionando neste trabalho a legislação
13
que rege a Educação Infantil hoje em dia, e observar os direitos que são citados,
adquiridos com o passar dos tempos.
14
3 EDUCAÇÃO INFANTIL E DEFINIÇÕES DA LEGISLAÇÃO
Vive-se hoje um momento de muitas discussões, interrogações e temores
em vista das novas definições legais sobre a Educação Infantil.
Craidy e Kaercher (2001) relatam que, as leis são propostas que podem vir a
ser originárias do próprio governo. São sempre votadas no poder legislativo, quando
são leis federais, na Assembléia legislativa, quando são leis estaduais e nas
câmaras de vereadores quando são leis municipais. A LDB (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional) é uma lei federal, portanto, valida para todo pais.
Os sistemas de Ensino, como se menciona anteriormente está subordinado
aos
governos,
tendo
completa
responsabilidade
pela
educação.
Essas
responsabilidades são definidas pela lei, e não são iguais para todos. No caso da
Educação Infantil, a principal responsabilidade é do Município quando ele tiver o
Sistema de Ensino, sendo do Estado quando este não possuir. (Craidy e Kaercher,
2001)
Relativamente à Educação Infantil afirma-se que:
Ela é um direito da criança de 0 a 6 anos e um dever do Estado que se
efetiva mediante atendimento em creches e pré-escolas (Art. 4º, IV); não é
obrigatória, o que significa que não há responsabilidade do Estado em
prover vagas para todas as crianças de 0 a 6 anos nem tão pouco todo o
universo populacional de 0 a 6 tem obrigatoriamente que freqüentar a
educação infantil; o atendimento, sempre que oferecido pelo Estado, é
gratuito independentemente da condição social daquele que o procura; a
Educação Infantil está submetida a “padrões mínimos de qualidade de
ensino” que se operacionalizam, “por variedade e quantidade mínimas, por
aluno, de insumos indispensáveis para o desenvolvimento do ensinoaprendizagem”, o poder público contemplará o acesso à Educação Infantil
conforme as prioridades legais e constitucionais. (Faria e Palhares, 2000
p.100)
A LDB, assim como as outras leis a respeito da infância definiu a criança
como sujeito de direitos. (Craidy e Kaercher, 2001)
A Educação infantil integra a Educação Básica juntamente com o Ensino
Fundamental e Médio. Sendo assim, ela é considerada como um componente de um
sistema de ensino; e ainda, que o processo educativo que lhe é próprio em
instituição regular, de caráter escolar. ( Faria e Palhares, 2000)
A Educação Infantil define-se como primeira etapa da educação-básica
(art. 21/I) e que, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança
15
até seis anos de idade em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e
social. (LDB apud Craidy e Kaercher, 2001 p.24)
O Estatuto da Criança e do Adolescente, lei federal 8.069/90, conhecido
como ECA, determinou a criação dos Conselhos das Crianças e dos Adolescentes,
o qual deve traçar as diretrizes políticas, e dos Conselhos Tutelares devendo zelar
pelo respeito aos direitos das crianças e dos adolescentes, entre os quais o direito a
educação, sendo incluído para as crianças pequenas o direito a creches e préescolas.
De certa forma, observa-se uma constante mudança em relação as leis e a
educação, mas, pressupõe-se a urgência de uma atenção bastante acurada sobre
as implicações do assentamento da pré-escola como parte integrante dos sistemas
educacionais.
Sabe-se que para entender os direitos atribuídos a criança em relação à
legislação, caber-se-á saber que o maior prazer encontrado em uma criança é
quando está brincando, portanto no capítulo seguinte estar-se-á ressaltando a
importância do brincar em suas vidas.
16
4 CONCEITO DE BRINCAR, LUDICIDADE E JOGO
Neste quarto capítulo, intencionalmente estar-se-á conceituando os termos e
encontrando as semelhanças e diferenças que estão imbuídos nesses conceitos.
4.1 BRINCAR
Maluf (2003) conceitua o verbo brincar como sendo uma atividade
espontânea e muito prazerosa, que é acessível para todo o ser humano, de qualquer
faixa etária, classe social ou condição econômica.
O autor acima citado expressa o significado ao brincar como sendo:
Comunicação e expressão, associando pensamento e ação; um ato
instintivo voluntário; uma atividade exploratória; ajuda às crianças no seu
desenvolvimento físico, mental emocional e social; um meio de aprender a viver e
não um mero passatempo.
Maluf (2002) cita alguns autores que conceituam o ato de brincar.
Johan Huizinga (1980) descreve que as crianças e os animais se sentem
livres quando estão brincando.
Já Winnicott (1965) vê o brincar como uma atividade de experimentação que
contribui com a realidade interna e externa, dando possibilidade para que a criança
se perceba um ser no mundo.
Maria Alice Setúbal (1987) divide o brincar em dois momentos: no primeiro,
diz que com as brincadeiras tradicionais, o individuo pode dar sentido ao seu mundo,
ao seu existir. No segundo, diz que na história da vida própria do individuo ele
recorre as suas experiências no momento de brincar.
Rosa (1993, p.23), define o termo brincar:
[...] não possui equivalente nas principais línguas européias: os verbos
spielen (alemão), to play (inglês), jouer (francês) e jugar (espanhol)
significam tanto brincar quanto jogar [...] O termo Brincar, do português –
oriundo do latim vinculum, que significa laço, união-, possui uma
especificidades que as palavras de outras línguas que o recobrem não
apresentam [...] O termo que possui maior abrangência é sem dúvida o
ludus do latim. Ele remete às brincadeiras, aos jogos de regras, a
competições, recreação, representações teatrais e lingüísticas. Dele deriva
o nosso termo lúdico, significando aquilo que se refere ao brincar como ao
jogo.
17
Com isso, pode-se dizer segundo Maluf (2003) que brincar é uma
necessidade interior tanto da criança quanto do adulto sendo inerente ao
desenvolvimento.
4.2 LUDICIDADE
Santos (2000) relata a dificuldade encontrada pela sociedade diante da
realidade. Precisam-se buscar novos caminhos para enfrentar estes desafios.
Entretanto, é inevitável a busca pelo prazer no trabalho, na educação e na vida. Isto
se consegue através da ludicidade.
A palavra lúdico significa brincar. Nesse brincar estão incluídos s jogos,
brinquedos e brincadeiras, e é relativo também à conduta daquele que joga
que brinca e que se diverte. (SANTOS, 2002 p. 57)
Convive-se com atividades lúdicas desde o inicio da humanidade. Portanto,
essas atividades, por muitos séculos, foram vistas como sendo sem importância e
tendo
conotação
pejorativa.
Antigamente,
as
pessoas
eram
culturalmente
programadas para não serem lúdicos. Como exemplo: “Chega de brincar, agora é
hora de estudar”, “brincadeira tem hora”. Somente a partir dos anos 50 é que o
brinquedo e o jogo começaram a ser valorizados. Isso se deu pelo avanço da
psicologia que, colocou as atividades lúdicas em destaque, por ser o brinquedo a
essência da infância. (Santos, 2002)
Atualmente o lúdico tem uma conotação que vai alem da infância, o homem,
sem perder sua condição de adulto sério e responsável, passa a dar um sentido
mais alegre à sua vida por meio da ludicidade, buscando na infância a gênese do
prazer, resgatando a alegria, felicidade, afetividade, entusiasmo, recuperando a
sensibilidade estética que alimenta e impulsiona o lúdico. (Santos, 2002).
O jogo e o brinquedo exercem fascínio, emoção, magia, prazer não só nas
crianças, mas também nos adultos que com eles se envolvem, pois não deve ser
confundido com uma mera repetição, para que a aprendizagem não seja afetada e
sim sendo instrumento para garantir o aprendizado.
18
4.2.1 O lúdico com instrumento pedagógico
As atividades lúdicas e as brincadeiras têm uma forte influência no
desenvolvimento do educando. Desde a mais tenra idade a criança começa a
perceber formas, cores e significados, por meio dos objetos que lhe servem de
brinquedo, a criança vai elaborando, reestruturando sua percepção acerca do
mundo.
Piaget (1975, p.112) afirma que “o jogo é um tipo de atividade
particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva
da criança”.
O lúdico e as brincadeiras fazem parte das atividades essenciais da
dinâmica humana, pois se caracterizam por ser espontâneo funcional e satisfatório.
Segundo Luckesi (2000) lúdico são aquelas atividades que proporcionam
uma experiência de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis
e saudáveis. São ações vividas e sentidas, ao definível por palavras, mas
compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos
sonhos que se articulam com teias e com materiais simbólicos. Assim elas não são
encontradas nos prazeres estereotipados, no que é dado pronto, pois, estes não
possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivências.
As atividades lúdicas são fundamentais no desenvolvimento humano, pois
essas experiências possibilitam a aquisição de experiências cognitivas relevantes e
atende as necessidades físicas e sociais do educando.
O brincar é importante no desenvolvimento da linguagem, funciona como
instrumento de pensamento e ação, e mais, libera a criança de qualquer pressão e
quando mediada por um adulto, transforma a intuição em conteúdos científicos.
Característicos do processo educativo. “O jogo livre oferece ao educando a
oportunidade inicial e o mais importante, para atrever-se a pensar, a falar e ser ela
mesma”. (KISHIMOTO, 1994 p.149)
Portanto é importante que o educador descubra e trabalhe a dimensão
lúdica que existe em sua essência, no seu trajeto cultural, de forma que venha
aperfeiçoar a sua prática pedagógica. Campos (1986) afirma que a ludicidade
poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem se o educador pudesse pensar e
questionar-se sobre sua forma de ensinar, relacionando a utilização do lúdico como
fator motivante de qualquer tipo de aula.
19
É importante explicar que as brincadeiras e os jogos nascem de um princípio
essencial que não pode ser comparada ao que se imagina, pois a criança é um
artista, ela quer produzir beleza surpreendente, e isto é demonstrado por meio das
brincadeiras e os jogos por isso, são fundamentais ao desenvolvimento físico,
mental e emocional, pois as crianças aprendem muito enquanto brincam, e essa
atividade é, além de muito prazerosa, muito séria também. Os brinquedos e os jogos
são as expressões da alma infantil, pelo modo de brincar, a criança revela
ingenuamente seus sentimentos, tendências e predileções, são ferramentas que
preparam para o futuro. Segundo Feijó (1992, p.76) “O lúdico é uma necessidade
básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividades essenciais
da dinâmica humana” (p. 76).
O objetivo básico das brincadeiras e jogos é que o educando desenvolva
sua personalidade em termo de comportamento, inibição, falta de limite,
hiperatividade, baixa tolerância à frustração; na aprendizagem despertar o seu
desejo de aprender, elevar o seu rendimento escolar, minimizar suas dificuldades de
expressão motora verbal ou gráfica e desenvolver o potencial criativo e outros; em
relação à socialização, elevar sua capacidade para enfrentar situações novas,
facilitar a interação em grupo.
É muito importante a ludicidade na vida do indivíduo. Desempenha um
importante papel no desenvolvimento fisiológico e psicológico da criança como
instrumento de aprendizagem e como exercício preparatório para a vida adulta.
Conforme Vygotsky (1993), a promoção de atividades que favoreça o
desenvolvimento da criança em brincadeiras é muito importante, especialmente
aquelas que promovam o educando de situações imaginárias, tem nítida função
pedagógica. A escola como espaço do conhecimento não pode desperdiçar o
interesse que as crianças têm por atividades lúdicas, pois é no brinquedo, nos jogos
e nas brincadeiras que elas se comportam de forma mais avançada que na vida real
e também aprende a separar objeto e significado. As atividades lúdicas possibilitam
a criação. Por isso, a escola deve se utilizar deliberadamente de situações lúdicas
para atuar no processo de desenvolvimento de seus educandos.
Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade, o
que dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita a quem a
vivência, momento de encontro consegue e com o outro, momentos de fantasia e de
20
realidade,
de
ressignificação
e
percepção,
momentos
de
autoconceito
e
conhecimento do outro. De cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida.
O jogo em seu sentido integral é o mais eficiente meio estimulador das
inteligências. O espaço do jogo permite que a criança (e até mesmo o
adulto) realize tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o
indivíduo e quem quer que seja, ordena o que quer ordenar, decide sem
restrições. Graças a ele, pode obter a satisfação simbólica do desejo de ser
grande, do anseio de ser livre (ANTUNES, 2002 p.17)
As brincadeiras e o lúdico nascem de um principio essencial que não pode
ser comparada ao que se imagina, pois a criança é um artista, ela quer produzir
beleza surpreendente, e isto é demonstrado por meio das brincadeiras e dos jogos.
Por isso, os jogos e as brincadeiras são fundamentais ao desenvolvimento físico,
mental e emocional, pois os educandos aprendem muito mais enquanto brincam. E,
essa atividade é, além de muito prazerosa, muito séria também.
Os brinquedos e os jogos são a expressão da alma infantil pelo modo de
brincar, a criança revela ingenuamente seus sentimentos, tendências e predileções,
que são ferramentas que preparam para o futuro.
A ludicidade é muito importante na vida do indivíduo. Desempenha um
importante papel no desenvolvimento fisiológico e psicológico do educando como
instrumento de aprendizagem e como exercício preparatório para a vida adulta. E na
escola que olhar do educador tem que estar voltado para essa temática, pois o
lúdico e fundamental na formação da criança.
Sabe-se que é indescritível a presença do brincar, da ludicidade no ambiente
escolar, principalmente as crianças da educação infantil, portanto a educação das
mesmas se completará valorizando a atividade lúdica neste processo de ensinoaprendizagem.
4.2.2 Educação com ludicidade
Este subtítulo vem mostrar a importância da educação lúdica no processo de
ensino-aprendizagem, onde a escola por ser um espaço privilegiado para a
construção de novos horizontes, é também um espaço de conhecimento e
realizações que necessita ser construído com todos que fazem parte do contexto
escolar.
21
A ludicidade é um assunto que deve ser discutido em todo espaço educativo
no âmbito escolar. Por ser um trabalho pedagógico que possibilita a produção de
conhecimento e uma necessidade do ser humano, deve contemplar todas as idades,
e não deve ser vista como diversão, e sim como um aspecto que facilita a
aprendizagem e o desenvolvimento pessoal, social e cultural.
Para Santos:
Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um
caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é
ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da
sociedade [...] Educar é preparar para a vida. (2002, p.11-12)
A educação tem a principio, como finalidade, promover mudanças
desejáveis e relativamente permanentes
nos indivíduos e que estas venham
favorecer o desenvolvimento integral do homem e da sociedade. Qualquer que seja
o ângulo pelo qual observemos a educação, ela nos apresenta características
fundamentais para o desenvolvimento do ser humano como um todo.
Partindo do pressuposto de que a verdadeira educação é aquela que cria na
criança o melhor comportamento para satisfazer suas múltiplas necessidades,
necessidades do saber, de explorar, de observar, de trabalhar, de jogar, de viver,
não tem outro caminho a não ser organizar seus conhecimentos, partindo das
necessidades e interesse das crianças.
Educar ludicamente tem um significado muito profundo e está presente em
todos os segmentos da vida. Existem inúmeras possibilidades de
incorporar a ludicidade na aprendizagem, mas para que uma atividade
pedagógica seja lúdica é importante que permita a fruição, a decisão, a
escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte das
crianças e dos adolescentes, do contrário, será compreendida apenas
como mais um exercício. (BRASIL, 2006 p.43)
A atividade lúdica é a essência da infância, para os alunos é um dos meios
principais de expressão que possibilita a investigação e a aprendizagem sobre as
pessoas e as coisas do mundo. É também, por meio da atividade lúdica que a
criança pode ir expressando a fantasia e seus desejos, elaborar os seus conflitos e
viver o faz-de-conta como suporte para a realidade. Sendo assim, a atividade lúdica
é identificada como espaço privilegiado de novas formas de entendimento do real,
que, por sua vez, instaura possibilidades para o desenvolvimento em vários
sentidos.
22
Valorizar o lúdico nos processos de aprendizagem significa entre outras
coisas considerá-lo na perspectiva das crianças. Para elas apenas o que é lúdico faz
sentido.
Essa dimensão lúdica é fundamental, pois marca uma nova forma de se
relacionar com o mundo que a cerca, pela via do conceito, da imaginação, do sonho,
da representação, do jogo simbólico.
Afinal, é com o lúdico que o aluno abandona o seu mundo de necessidade e
constrangimentos e se desenvolve, criando e adaptando uma nova realidade a sua
personalidade. É riquíssima a utilização do lúdico na escola como recurso
pedagógico. Nessa perspectiva, os educadores e auxiliares cumprem um papel
fundamental nas instituições quando interagem com as crianças por meio de ações
lúdicas ou se comunicam por meio de uma linguagem simbólica, estando disponíveis
para brincar.
Resgatar as brincadeiras antigas, as brincadeiras com brinquedos simples,
como os de sucatas, as brincadeiras de roda, é um dever da educação atual, mas
nem sempre estão presentes. Brincadeira é a ação que a criança desempenha ao
concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que o
lúdico em ação.
Conforme Rubens Alves: “Professor e pais, bons são aqueles que
transformam a matéria em brincadeira e seduzem os seus filhos e o aluno a
brincarem”, (apud MATTOS 2004, p.10)
Um professor que não sabe ou não gosta de brincar, dificilmente
desenvolverá a capacidade lúdica dos seus alunos. Assim, antes de lidar com a
ludicidade do aluno, é preciso que o professor desenvolva a sua.
Formar professores para uma plena introdução do lúdico na escola, sem
dúvida é uma meta fundamental.
Santos ressalta que:
A formação lúdica deve possibilitar ao futuro educador conhecer-se como
pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear suas
resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do
brinquedo para a vida da criança, [...]. (2002, p.14)
O educador precisa estar preparado para trabalhar o lúdico com as crianças,
tendo condições suficientes para socializar o conhecimento e levar a diante.
23
Neste sentido, quando o adulto volta a brincar, não significa que vai se tornar
criança novamente, apenas convive, revive e resgata com prazer e alegria de
brincar, tudo aquilo que um dia aprendeu. Por isso, é importante trabalhar com a
ludicidade, a fim de que possa transportar sua experiência para o campo da
educação, com a presença das brincadeiras e atividades lúdicas.
Sabe-se também que quando os alunos gostam do professor, acabam
gostando daquilo que ele ensina e se esforçam cada vez mais para aprender e não
decepcionar.
De acordo com Almeida: “Quando o aluno descobre que a maior e melhor
escola é aquela que existe dentro dele mesmo, ninguém mais o segura. [...] Isso
tudo se resume numa questão: saber, despertar, conscientizar e confiar.” (2000,
p.64)
Transformar as aulas em brincadeiras, com certeza é mais significativo e
interessante para os alunos e por isso terão mais facilidade para aprender
brincando.
“É importante ressaltar que a brincadeira não é algo já dado na vida do ser
humano, ou seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas relações que os sujeitos
estabelecem com os outros e com a cultura. O brincar envolve múltiplas
aprendizagens” (BRASIL, 2006 p. 36)
Cabe ao educador, criar um ambiente organizador de tal forma que o aluno
possa explorar e desenvolver ao máximo as características que lhe são próximas.
Todo o aprendizado de uma brincadeira que um jogo permite, é fundamental para a
formação das crianças em todas as etapas de sua vida, pois é por meio das
brincadeiras que as crianças, conhecem melhor a si próprias. Além disso, quando se
relacionam com os outros, ela experimenta situações da vida: competição,
cooperação, coragem, medo, alegria, tristeza, etc.
Isso quer dizer, ela se socializa, compreende o que é ser ela mesma e fazer
parte do grupo. Sem dúvida é mais importante que os adultos consigam recuperar o
lúdico no universo adulto. “Saber jogar” é mais do que mostrar algumas brincadeiras
e jogos às crianças, é sentir prazer no jogo.
No pensar do autor fica evidente o quanto o prazer, a alegria estão
presentes na vivência da ludicidade e para tanto não se poderia deixar de falar sobre
o jogo, pois ele faz parte na história da humanidade.
24
4.3 JOGO
Pesquisadores do Laboratoire de Recherche sur lê Jeu et lê Jouet, da
Université Paris-nord apud Kishimoto (1997), atribuem significados ao termo jogo ao
apontar três níveis de diferenciação. O jogo pode ser visto como:
O resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto
social; Um sistema de regras; e um objeto.
No primeiro caso, segundo Kishimoto (1997 p. 17) “o jogo assume a
imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui. É este o aspecto que mostra por
que, dependendo do lugar e da época, os jogos assumem significações distintas.”
Se o arco e a flecha hoje aparecem como brinquedos, em certas culturas indígenas
representavam instrumentos para a arte da caça e da pesca. Antigamente, os jogos
eram vistos como inútil coisa não-séria, hoje aparece destinada a educar a criança.
Enfim, cada contexto social constrói uma imagem do jogo conforme seus
valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem.
No segundo, as regras em um jogo permitem identificar a estrutura
seqüencial que especifica sua modalidade. Sendo assim, quando alguém joga está
executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade
lúdica.
Huizinga (1980) no diz que as regras são um fator muito importante para
estar conceituando o jogo. Todo jogo em suas regras e são elas que determinam
aquilo que “vale” no mundo temporário por ele circunscrito.
O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto em que, o xadrez é
composto por um tabuleiro e por peças, que pode ser confeccionados de diferentes
materiais, como: plástico, madeira, pedras, metais, diversificando assim cada jogo.
Os três aspectos citados permitem uma compreensão do jogo, diferenciando
significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o
caracterizam.
Com o intuito de estar conceituando estes três termos, sendo que, no
entanto pode-se observar que ambos possuem o mesmo significado na visão dos
autores citados, procurar-se-á enfatizar no próximo capítulo o brincar como
entendendo ser a principal atividade inserida no mundo da criança.
25
5 O PAPEL DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O ato de brincar na educação infantil é de suma importância para o
desenvolvimento da criança e na aprendizagem.
Antigamente diferenciavam “a hora de aprender” e “a hora de brincar”, não
sendo concebido, portanto que se aprendesse quando se estivesse brincando. Ou
então, que a brincadeira apenas tinha a finalidade de animar, alegrar, e distrair,
sendo que poderia desenvolver algumas habilidades e ensinar alguns conceitos. A
maior parte das pessoas adultas, que não possuem conhecimentos novos sobre a
mente humana, ainda entende desta maneira, em que, o brincar sempre se distancia
do aprender, ou mesmo, diferenciando o brincar e o aprender com brinquedos que
divertem e outros que educam. (ANTUNES, 2004)
Volpato (2002) contradiz a estas concepções e busca valorizar o brincar
evitando distinção entre as “tarefas sérias”. Nesse caso, os jogos e brincadeiras das
crianças podem e devem ser introduzidos como recursos didáticos importantes, pois,
“brincando a criança aprende”.
Segundo Antunes (2004), esses conceitos quanto à mente infantil foram
superados:
[...] é no ato de aprender que toda criança se apropria da realidade
imediata, atribuindo-lhe significado. Jamais se brinca sem aprender. [...]
Organizar o que se busca ensinar, escolhendo brincadeiras adequadas
para que melhor se aprenda. (p. 31)
Para Antunes (2004), brincando a criança desenvolve a imaginação,
fundamenta afetos, explora habilidades, e assumindo outros papéis na brincadeira,
fecunda competências cognitivas e interativas. A criança quando brinca, estimula a
memória, desenvolve a linguagem, utiliza da criatividade, atenção e sensações
emocionais. Na brincadeira, as crianças constroem seus próprios mundos e fazem
vínculos com o mundo dos adultos.
Volpato (2002) faz algumas considerações em torno dos jogos, das
brincadeiras e dos brinquedos, como recursos didático-pedagógicos.
Conforme Volpato (2002),o brincar na escola, não deve ser o mesmo que
brincar nas ruas ou em casa, pois a escola tem características e funções que a
definem como instituição formadora, responsável pelo conhecimento produzido pelo
26
aluno. Desta forma, muitas vezes o jogo e a brincadeira são utilizados no ambiente
escolar como atividade cognitiva, sendo deixado de lado seu caráter lúdico.
Nesse caso, Volpato (2002), diz que, o jogo e a brincadeira são utilizados
para ensinar matemática, fixar regras ortográficas ou de conteúdos a serem
memorizados. Para esse fim, são realizados jogos de memória, bingos, dados e
dentre outros. O risco para esta execução é de que muitas vezes estas atividades
não têm o real significado do jogo e da brincadeira na aprendizagem da criança.
Segundo Volpato (2002), quando se perde a dimensão lúdica, a criança, em
vez de aprender brincando, é levada a usar o brinquedo para aprender. A
brincadeira utilizada como um recurso didático de forma controlada e dirigida deixa
de ser brincadeira espontânea, natural e acaba virando atividade didática.
O ato de brincar não é apenas para o desenvolvimento escolar da criança
pedagogicamente, mas sim para que possam adquirir experiências de elaboração
das vivencias da realidade na construção do ser.
Portanto, Volpato (2002), utiliza o brincar de faz-de-conta como sendo a
principal forma de interação com o mundo.
Quando brinca, a criança cria situações imaginárias e se comporta como se
estivesse no mundo dos adultos. Seu conhecimento se amplia ao brincar, pois pode
fazer de conta que é “gente grande”.
5.1 O SURGIMENTO DO FAZ-DE-CONTA
Buscando analisar o meio em que a criança vive, e a sua relação com o
brincar, Volpato (2002), relata que, a criança não nasce em um mundo “natural” e
sim humano. Começa sua vida em meio a objetos, a língua e a tudo que é criado e
recriado por gerações antecedentes. Sendo assim, neste processo, ela vai se
apropriando conforme se relaciona na sociedade e participando de práticas culturais.
O nascimento do faz-de-conta se relaciona diretamente com as condições
sociais em que a criança está inserida.
Em séculos passados, o principal fator de desenvolvimento da criança era
justamente a sua participação direta na vida dos adultos, mesmo que isso
implicasse a incorporação precoce de crianças ao trabalho produtivo, por
não haver fronteiras delimitativa entre adultos e crianças. (Elkonin 2002
apud Volpato p.39)
27
Ao longo do desenvolvimento do ser humano e de suas relações sociais,
Volpato (2002), diz que, as atividades realizadas pelas crianças são a de
acompanhar os pais, a comunidade, nos trabalhos, sacras ou jogos. As crianças
eram divididas. Os meninos ficavam com os pais manuseando as ferramentas de
trabalho como o arco, flecha, laços, arados. E as meninas, auxiliavam suas mães
nos afazeres domésticos.
Volpato (2002) relata que, com o desenvolvimento da indústria, surgiu a
necessidade de divisão de sexo no trabalho, e com isso houve a mudança de lugar
da criança no sistema de relações sociais.
Mesmo com a evolução no sistema de produção, o autor constata que,
apesar de as crianças não compartilharem mais com os trabalhos dos pais,
passavam a maior parte do tempo realizando atividades com características muito
próximas deles.
“Quanto maior os avanços tecnológicos na fabricação de instrumentos de
trabalho, exigindo maior conhecimento e domínio técnico, maior a distância
entre a vida de trabalho dos adultos e a vida das crianças.” (Volpato,2002
p.43)
Assim, por meio do brincar de faz-de-conta a criança sente a necessidade
de criar situações imaginárias para vivenciar as atividades feitas pelos pais.
5.2 O BRINCAR DE FAZ-DE-CONTA
Em relação aos jogos de faz-de-conta, veja-se algumas opiniões de autores
para sua compreensão.
Para Piaget (1971), quando brinca, a criança assimila o mundo a sua
maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não
depende na natureza do objeto mas da função que a criança lhe atribui.
Na visão deste autor, o jogo de faz-de-conta constitui na representação de
papéis, como brincar de médico, de casinha, entre outros.
De acordo com Singer (1973), a maior parte dos jogos de faz-de-conta
também tem qualidade social no sentido simbólico. Este jogo imaginativo acontece
com crianças que introduzem objetos inanimados, pessoas ou animais que não
estão presentes no momento.
28
Para Vygotsky (1984), o que define o brincar é a situação imaginária. As
crianças querem satisfazer alguns desejos que não podem ser alcançados
imediatamente. Por exemplo, querer ocupar o lugar da mãe, certamente não
conseguirá alcançar imediatamente. Como a criança não tem paciência para
esperar, cria um mundo ilusório, onde seus desejos podem ser realizados.
Na brincadeira de faz-de-conta, pode-se observar que as crianças trocam
objetos por outros. A criança ao brincar, não realiza a transformação de saber
diferenciar o significado em questão e o objeto concreto, ou seja, ao brincar com um
pedaço de madeira como se fosse seu cavalinho, ela não estará diferenciando o
significado dos objetos. (Volpato, 2002)
Mesmo no universo do “faz-de-conta”, há regras que devem ser seguidas.
Vygotsky, Leontiev e Elkonin (apud ROCHA, 1997) mostram que o mundo dos jogos
de faz-de-conta tem leis precisas, reflexos das relações reais que as pessoas
estabelecem com os objetos e com outras pessoas e dos papéis que elas
desempenham no seu cotidiano.
As crianças, ao brincarem, criam regras que estimulam o desenvolvimento
do faz-de-conta, como por exemplo: quando observa-se uma criança brincando de
faz-de-conta, analisamos a capacidade de representações que ela desenvolve. A
menina torna-se mãe, professora, médica, e o menino, pai, policial, índio, sendo que
os papéis são todos improvisados. (Kishimoto, 1997)
É na brincadeira de faz-de-conta que a criança começa a vivenciar regras
de comportamento. Quando se imagina mãe e tendo a boneca com filha, mesmo
sem ter consciência, ou sem pensar sobre isso, a criança comporta-se como uma
mãe em relação à filha e, dessa forma, está criando regras de comportamento, pois,
o que passa despercebido na vida real torna-se uma regra de comportamento no
brinquedo. (VOLPATO, 2002)
Dessa forma, criando novas relações entre situações no pensamento e
situações reais, o brinquedo tem grande importância no desenvolvimento das
crianças.
No subcapítulo seguinte, procurar-se-á abordar algumas contribuições para
o brincar no desenvolvimento infantil, descritas por Vygotsky, Piaget e Wallon.
29
5.3 A TEORIA DE PIAGET, WALLON E VYGOTSKY EM RELAÇÃO AO BRINCAR
Partindo de que estes autores são representantes importante da psicologia
histórico-cultural, pretende-se ver o significado que o brincar ocupa em suas visões.
Conforme
Adriana
Friedmann
(1996),
Piaget
elaborou
uma
classificação baseada na evolução das estruturas mentais. Existem três formas
básicas de atividades lúdicas que caracterizam a evolução do brincar na criança,
que são paralelas aos três estágios do desenvolvimento intelectual identificados por
ele, os quais são chamados de pensamentos sensório-motor, pré-operacional e
operacional.
Jogos de exercício sensório-motor
Esses jogos caracterizam a etapa que vai do nascimento ate o aparecimento
da linguagem, apesar de reaparecerem durante toda a infância. O jogo surge
primeiro sob a forma de exercícios simples, cuja finalidade é o próprio prazer do
funcionamento. Esses exercícios caracterizam-se pela repetição de gestos e de
momentos em que as crianças começam a caminhar. Dentro dessa categoria, podese destacar os seguintes jogos: sonoro, visual, tátil, gustativo, motor e de
manipulação.
Jogo Simbólico (Estágio pré-operacional)
Entre os dois e os seis anos de idade a tendência lúdica predominante se
manifesta sob uma forma de jogo simbólico, o qual surge ao mesmo tempo com a
linguagem, mas se desenvolve independente dela. Nessa forma de atividade lúdica,
o jogo pode ser de ficção ou de imitação, tanto no que diz respeito a transformação
de objetos quanto ao desempenho de papeis. A função do jogo simbólico consiste
em assimilar a realidade, sendo que a criança vai assimilar a realidade externa ao
seu eu, fazendo distorções ou transposições.
É por meio do faz-de-conta que a criança realiza sonhos e fantasias, revela
conflitos interiores, medos e angustias, aliviando tensões e frustrações. O jogo
simbólico é também um meio de auto-expressão ao reproduzir os diferentes papeis
(pai, mãe, professor, aluno) a criança imita situações da vida real. Neste tipo de
jogo, aquela que brinca dá novos significados aos objetos, às pessoas, às ações,
aos fatos, inspirando-se em semelhanças mais ou menos fieis às representadas.
30
Jogo de Regras ( Estágio das Operações Concretas)
Os jogos de regras começam a se manifestar entre os quatro e sete anos e
se desenvolvem entre os sete e doze anos. A criança já possui uma organização
mental integra, capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos.
São jogos de combinações sensório-motoras (corridas, jogos de bola) ou
intelectuais (cartas, xadrez) com competições dos indivíduos e regulamentados por
um código transmitidos de geração, ou por acordos momentâneos. Esta
classificação enfatiza a importância por Piaget ao papel da ação e a idéias de que a
ação mental e física estão muito relacionadas.
Ao analisar as contribuições de Piaget, Kishimoto (2000, p.32) registra que;
Na teoria piagetiana, a brincadeira não recebe uma conceituação
especifica. Entendida como ação assimiladora, a brincadeira aparece como
forma de expressão da conduta, dotada de características metafóricas
como espontânea, prazerosa, semelhante às do Romantismo e da biologia.
Ao colocar a brincadeira dentro do conteúdo da inteligência e não na
estrutura cognitiva, Piaget distinguiu a construção de estrutura mentais da
aquisição de conhecimento. A brincadeira, enquanto processo assimilativo
participa do conteúdo da inteligência, à semelhança da aprendizagem.
Embora dotada de grande consistência, a teoria piagetiana não discute a
brincadeira em si. Em síntese, Piaget adota o uso da metafórica vigente na
época, da brincadeira como conduta livre, espontânea, que a criança
expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe dá. Para o autor, ao
manifestar a conduta lúdica, a criança demonstra o nível de seus estágios
cognitivos e constrói conhecimentos.
Galvão (1995) descreve que Wallon reconstruiu o seu modelo de analise ao
pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento
psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontinuo
marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação a das condições
ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.
O autor acima citado realiza um estudo que é centrado na criança
contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem às etapas do desenvolvimento é
descontinuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada
etapa profundas mudanças nas anteriores.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por
Galvão (1995) sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:
31
Impulsivo-emocional
Ocorre no primeiro ano de vida. A predominância de afetividade orienta as
primeiras reações do bebe às pessoas, as quais intermedeiam sua relação com o
mundo físico.
Sensório-motor e projetivo
É um período que vai ate os três anos. A criança tem maior autonomia na
manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também neste estagio,
ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo
refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O
ato mental se desenvolve a partir do ato motor.
Personalismo – ocorre dos três aos seis anos. Neste estagio, desenvolve-se a
construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o
interesse das crianças pelas pessoas;
Categorial – os processos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
Predominância funcional – ocorre nova definição dos contornos da personalidade,
desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal.
Para Vygotsky (1998), o sujeito se constitui nas relações com os outros, por
meio de atividades que possuem características humanas, sendo mediadas por
ferramentas técnicas e semióticas.
Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posição privilegiada
para a análise do processo de constituição do sujeito; rompendo com a visão
tradicional de que ela é a atividade natural de satisfação dos instintos infantis, o
autor apresenta o brincar como uma atividade em que, tanto os significados sociais
e historicamente produzidos são construídos, quanto novos podem ali emergir. A
brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam considerados como espaço de
conhecimento pelas crianças, na medida em que os significados que ali transitam
são apropriados por elas de forma especifica.
Vygotsky (1998) destaca que o processo da significação e elaborado por
meio da atividade em contextos sociais específicos; o que é interiorizado não é a
“realidade em si mesma”, mas o que esta significa para o sujeito em relação, quanto
para cada um em particular.
O autor acima afirma que, a criança nasce em um meio cultural repleto de
significados social e historicamente produzidos, definidas e codificadas, que são
32
constantemente
apropriadas
pelo
sujeito
em
relação.
Neste
sentido,
o
desenvolvimento humano para ele se distancia de outras teorias psicológicas, por
ser visto como um processo cultural que ocorre mediado por um outro social.
Assim, o homem enquanto sujeito é capaz de transformar sua própria
historia e a da humanidade, uma vez que por seu intermédio muda o contexto social
em que insere ao mesmo tempo em que é modificado.
Desta maneira, os objetos com os quais a criança se relaciona são
significados em sua cultura e a relação estabelecida com eles se modifica à medida
em que ela se desenvolve. Em primeiro momento esta relação é marcada pela
predominância de sentidos convencionais, característicos da cultura em que esta
inserida; o objeto de certa forma diz para a criança como deve agir. Com o passar
do tempo, a relação entre objeto significado e ação se altera, tendo a brincadeira
um lugar de destaque nesta mudança.
A importância do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de
esta atividade contribuir para a mudança na relação da criança com os objetos, pois
estes perdem sua força determinadora na brincadeira. ”A criança vê um objeto, mas
age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada uma condição
que começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p.127).
A brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil
na medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados.
A criação de situações imaginárias na brincadeira surge da tensão entre o
individuo e a sociedade, liberando a criança das amarras da realidade imediata,
dando-lhe oportunidade para controlar uma situação existente. As crianças usam os
objetos para representar coisas diferentes do que realmente são: pedrinhas podem
transformar-se em comidinhas na brincadeira de casinha, pedaços de madeira
podem ser carrinhos. Na brincadeira, os objetos e seus respectivos significados
podem ser modificados (VYGOTSKY, 1998).
O desenvolvimento do ser humano, para Vygotsky (1998), é dependente do
aprendizado que este realiza em certo grupo cultural por meio de sua interação com
outras
pessoas,
este
aprendizado
permitira
e
acionará
o
processo
de
desenvolvimento, sendo um fator necessário e universal para que as características
psicológicas, típicas do ser humano e culturalmente organizadas, se desenvolvam.
33
Identifica-se
aqui,
relatado
por
Vygotsky
(1998),
dois
níveis
de
desenvolvimento referentes às conquistas já alcançadas: nível de desenvolvimento
real e nível de desenvolvimento potencial.
Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (SPD) como:
[...] a distancia entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com os companheiros
mais capazes (p.97).
O nível de desenvolvimento real é relativo com as conquistas que já estão
consolidadas na criança, coisas que ela já consegue fazer sozinha sem o auxilio de
outra pessoa.
O nível de desenvolvimento potencial também é relativo ao que a criança
tem capacidade para fazer, todavia, faz com a ajuda de outra pessoa. Ela realiza
suas tarefas e soluciona problemas por meio do dialogo, colaboração, imitação e
pistas que lhe são fornecidas.
Este espaço entre aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha e aquilo
que ela ainda precisa de auxilio é denominado por Vygotsky (1998) de “zona de
desenvolvimento potencial ou proximal”.
Se for traçado um paralelo entre Piaget, Wallon e Vygotsky, referindo-se as
brincadeiras e aos jogos, verifica-se que Piaget concentrou seus estudos nos
estágios de desenvolvimento do ser humano, nos seus aspectos adaptativos,
considerando o desenvolvimento da inteligência e do pensamento. Já Wallon,
estudou a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Vygotsky, por sua vez,
considerou as relações sociais e procurou fundamentar sua teoria nas relações do
homem com o meio e do homem com o próprio homem.
Utilizando, portanto do estudo destes três autores sobre o desenvolvimento
infantil, cabe salientar que a criança se apropria de sua realidade para se adaptar a
suas condições e vivencias realizadas.
5.4 A REALIDADE E O BRINCAR
No brincar de faz-de-conta, as crianças constroem uma ponte entre a
fantasia e a realidade.
34
Kishimoto (1997) descreve que Freud observou uma criança que sofria a
ansiedade da separação da mãe. A criança brincava com uma colher presa a um
barbante. Ela atirava a colher e puxava rapidamente. A criança, neste sentido pode
controlar ambos os fenômenos: perda e recuperação. Quando as crianças brincam,
podem ter o controle que lhes falta na realidade.
As crianças em suas brincadeiras podem lidar com dificuldades psicológicas.
Elas incluem em seu brincar, experiências de dor, medo e perda. O bem sobre o
mal, os heróis que protegem vítimas, são temas comuns no seu meio.
O autor acima citado relata que, o meio em que vivem, torna-se alvo para
suas brincadeiras, como por exemplo: se o pai é assassino, consequentemente a
brincadeira de seus filhos será a de policias e ladrões.
Quando a criança teme algo, ou foi submetida a ele, como, uma injeção, ela
passa do papel passivo para o ativo, submetendo pessoas ou bonecas ao que
aconteceu com ela.
Kishimoto (1997) afirma que, a passagem de um papel passivo para o ativo
é o que acontece em muitas atividades lúdicas. Reduz o trauma de uma experiência
e deixa a criança melhor preparada para ser submetido ao papel passivo
novamente.
As crianças em suas brincadeiras representam o ambiente que é próximo,
com pessoas que integram sua cultura, no contexto de sua vida diária.
O brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas também
tenta resolver problemas do assado e ao mesmo tempo se projeta para o futuro. A
menina brincando de boneca antecipa sua maternidade e enfrenta as pressões
emocionais do presente. Ao brincar de boneca, ela tenta seus sentimentos pelo
amor a mãe, ou por ciúmes ao irmãozinho. Revela a necessidade que tem de ser
consolada e tranqüilizada, diminuindo o medo de abandono, ou de ficar sem a mãe.
Garbarino e colab (apud Kishimoto, 1992 p.67) afirma que:
É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem
oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para
o diálogo com o mundo dos adultos, onde “ela restabelece seu controle
interior, sua auto-estima e desenvolve relações de confiança consigo
mesma e com os outros”
Sendo assim, o autor nos diz que, quando a criança vê um cabo e vassoura
como um cavalo, briga com um cãozinho imaginário que fez sujeira no tapete da
35
mamãe, mostra uma mistura de realidade e fantasia, em que o cotidiano toma outra
aparência, adquirindo um novo significado.
Dando seqüência a pesquisa, o próximo capítulo descreverá que existem
direitos também a respeito das tendências utilizadas por professores de Educação
Física com o intuito de estar formando crianças aptas para viver socialmente.
5.5 A BRINCADEIRA NO UNIVERSO ESCOLAR
As atividades lúdicas para o rendimento escolar de uma criança de acordo
com Rosamilha (1979, p.171), “as atividades lúdicas beneficiam as crianças em fase
de alfabetização em vários aspectos”.
Conforme Rosamilha (1979), nos jogos e brincadeiras as crianças se sentem
mais confiantes, mais seguras no ambiente escolar em seus relacionamentos na
escola.
Conforme a autora acima cotada, o lúdico produz muitos efeitos positivos
para o rendimento escolar. Para ela, as brincadeiras, por serem atividades
intencionais da infância, facilitam o desenvolvimento de algumas habilidades>
neuromusculares,
sensório-motoras,
perceptíveis
motoras
e
interpessoais,
indispensáveis para o desenvolvimento.
Para Almeida (1981), os jogos pedagógicos são importantes para o
rendimento escolar, pois alem de desenvolverem o intelectual, a memória, atenção,
raciocínio, observação também contribui para o fator da desinibição.
Lima (1992, p.15), descreve, quando brinca e joga, a criança desenvolve
determinadas
faculdades:
faculdade
da
cooperação,
que
favorece
o
desenvolvimento da linguagem; faculdade de experiências objetivas e criativas;
faculdade de concentração, pois o jogo e a brincadeira desenvolvem a atenção
voluntária, que ocorre quando ela não tem domínio da vontade; faculdade criativa,
que depende das oportunidades oferecidas à criança com materiais e situações
adequadas; faculdades mentais, que incluem o desenvolvimento geral de relações,
de discriminação, de julgamento, de análise e de crítica.
Com isso, se percebe que a educação lúdica contribui para o
desenvolvimento á aprendizagem das crianças das séries iniciais, de acordo com
Fantin (1996), as crianças encontram nas brincadeiras um enorme campo de
expressões: expressão oral, a expressão facial, e a expressão corporal lhe
36
possibilitando o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, concentração,
controlar sentimentos e emoções.
Podem-se citar várias contribuições do lúdico na aprendizagem e isso pode
se resumir na fala de um autor. Para Rosamilha (1979 p.193) “através do jogo a
criança elabora sua competência para lidar com o ambiente, aprende sobre si
mesma e sua própria cultura, desenvolve sua personalidade e aceita sua cultura”.
Sabe-se que a educação lúdica muitas vezes ainda não é realidade em
alguns universos escolares.
Sabe-se que a escola é uma instituição muito resistente a mudanças, onde
muitas delas ainda estimulam pouco o uso do lúdico como instrumento de
aprendizagem.
Fontana e cruz (1997), afirmam que na escola, mesmo sendo colocada num
lugar destinado á apropriação do saber historicamente construído, a brincadeira
passa a ser negada, secundarizada ou vinculada os seus objetivos didáticos.
Por meio dos jogos e brincadeiras, professores podem trabalhar vários
conteúdos, é só criar condições para isso ocorrer. As atividades lúdicas motivam os
alunos a gostarem da escola, por sentirem necessidade de aprender regras, de
interagir e de participar, e tudo que é necessidade motiva, pois é importante.
A escola que assume somente o papel de transmitir conhecimento se torna
um lugar maçante sendo freqüentado por ser imposto a ele, porem não se deve
deixar de lado o brincar da criança. Conforme Assmann (2001, p.29) que “o
ambiente pedagógico tem de ser lugar de fascinação e inventividade”.
Repensar esses conceitos é repensar a pratica educativa. O papel do
educador é ensinar. No entanto é necessário tornar a escola um lugar, alegre, e
prazeroso de estar, sem massacrar as crianças com exercícios intermináveis e nada
criativos; e proporcionar aos educadores uma compreensão do uso do lúdico no
cotidiano escolar para melhor desenvolvimento da aprendizagem.
O lúdico para Fontana e Cruz (1997), pode proporcionar ao professor um
momento de conhecimento e convivência com o aluno, permitindo que ele conheça
seus modos de apropriação e elaboração de mundo, para dirigir e repensar sua
pratica.
37
5.6 O PAPEL DO MEDIADOR
Segundo Huizinga (2000), se a qualidade dos jogos depende diretamente do
material disponível, do espaço e sua organização, tal qualidade não resulta somente
da criatividade infantil, mas da conduta e das propostas em termos de ambiente,
material e postura do professor.
A partir disso, pode-se dizer que a mediação da educação e seu tipo de
envolvimento na atividade são fundamentais para organizar e intervir nesse espaço
e nesse ambiente quando observar e “administrar” esse espaço em questão.
Isso implica refletir sobre o papel da qualidade desta mediação que vai
refletir sobre as propostas de trabalho na dinâmica do cotidiano pedagógico, bem
como no papel do brinquedo no espaço das diversas formas de uso.
No que se relaciona a proposta de trabalho a respeito da organização do
ambiente do uso do material implica que tais condições possuem importâncias e
usos diferentes, segundo objetivos da mediação adulta. Esta intervenção vai variar
conforme a importância atribuída ao ambiente e conforme o tipo de atividade
valorizado, que vai permitir a ação da criança em algumas direções.
O educador, ao elaborar suas propostas de trabalho deve reconhecer que
neste meio da fantasia e imaginação que é a brincadeira também é um espaço de
investigação e construção de conhecimentos.
Volpato (2002), brincando com quantidades, diferentes tipos de linguagem,
com elementos da natureza e da cultura as crianças estarão se relacionando de
maneira adequada e prazerosa com as muitas áreas do conhecimento. Assim
sendo, o jogo envolve o universo que fala o olhar a seu imaginário. E considerando
esse universo pluridimensional e com suas múltiplas possibilidades, entende-se que
a brincadeira na escola possui o múltiplo aspecto de servir ao desenvolvimento
infantil, á construção de conhecimentos e a reconstrução da cultura.
Antunes (2000), descreve que, acredita-se que um mediador que tenha uma
nova forma de ver a criança que aprendeu, ou seja, uma criança ativa que compara,
exclui, ordena, categoriza, reformula hipóteses, reorganiza em pensamentos e em
relação afetiva, segundo seu nível de desenvolvimento, terá a oportunidade de
investigar o auto estimulo e a superação das dificuldades cognitivas dos alunos das
classes especiais para deficientes mentais leves.
38
Conforme Kishimoto (1998), o faz-de-conta tem uma grande importância
para as crianças, pois elas vivem no mundo da fantasia, do sonho, na possibilidade
de experimentar através do faz-de-conta, do brincar a realidade.
Por isso, é importante não cortar momentos de brincar para desenvolver a
criança. É ai o momento também da descoberta do si da formação do “eu”, a
construção da afetividade.
Para Kishimoto (1998), o trabalho do professor midiatizado através dos
jogos, brinquedos e brincadeiras desenvolve o afetivo, o cognitivo, as interações
sociais, a alegria e o prazer, favorecendo a construção do conhecimento por parte
do aluno, em todas as fases do seu desenvolvimento.
Conforme Kishimoto (1998), os brinquedos educativos permitem a
participação e a inserção da criança na sociedade. O brincar é uma necessidade
básica como a nutrição, a saúde e a habitação. É significativo e fundamental na
infância.
É preciso que o educador possibilite à criança os jogos, e a brincadeira no
espaço educativo, estabelecendo o dialogo e fazendo o diagnostico do histórico do
aluno para identificar as suas necessidades e, a partir destas necessidades criarem
oficinas do brincar.
O professor na sua programação pode eleger um dia ou ate mais para as
brincadeiras, considerando o brinquedo preferido do aluno. A realização e o sucesso
da atividade lúdica ira depender da criatividade do professor de inserir em seu
planejamento diário a possibilidade de explorar o real através dos brinquedos
mediando para o proximal, o aprender.
É preciso ampliar o espaço pedagógico, em ações com jogos e brincadeiras
inserindo o lúdico na aprendizagem, para que as crianças se desenvolvem com
maior qualidade.
“Ensinar é um exercícios de moralidade. De alguma forma continuamos a
viver naqueles cujos olhos aprendem a ver o mundo pela magia da nossa
palavra. O professor, assim, não morre jamais”, (ALVES, 1994 p.3).
Em nossos dias fala-se muito sobre ser educador, seu papel é proporcionar
experiências conscientes de percepção de mundo para que a criança possa interagir
39
com o meio social. Visando a melhoria na qualidade do ensino, percebe-se da
importância da inserção da brincadeira no universo escolar.
40
6 TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Segundo Shigunov (2001), a prática escolar tem, por trás de si,
condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de
sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola,
aprendizagem, relação professor-aluno, técnicas pedagógicas, entre outros. A
escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade concreta que, por sua
vez, apresenta-se constituída por classes sociais com interesses antagônicos e,
dessa forma seu papel não se reduz ao estritamente pedagógico. O modo como os
professores e professoras realizam o seu trabalho, selecionam e organizam o
conteúdo ou escolhem técnicas de ensino e avaliação tem a ver, implícita ou
explicitamente, com os pressupostos teóricos- metodológicos que fundamentam a
educação num dado momento sócio-histórico-político.
Tendo isso claro, pretende-se, neste capítulo, fazer um breve apanhado
sobre as tendências pedagógicas que foram e ainda continuam sendo a prática
utilizada por professores nas escolas.
Atualmente, vêem se questionando o papel da educação física na educação
infantil, assim como dos profissionais que nesta área atuam.
Apesar da realização de inúmeros estudos para proporcionar melhorias na
metodologia aplicável nas aulas de educação física, ainda há fatos
marcantes ocorridos em momentos distintos da história que se manifestam
nas aulas de educação física. (SHIGUNOV, 2001 p.42)
No contexto apresentado, Shigunov (2001), nos diz que, existem disputas
pela hegemonia no pensamento pedagógico e científico na educação física, como
também na construção no campo acadêmico, gerando uma diversidade de
abordagens da educação física brasileira.
O autor acima cita as abordagens que considera de maior expressão
nacional e também como referencial de estudo.
Abordagem Tecnicista
Esta centrada nas modalidades esportivas voltadas para a educação física
nas escolas e nos demais âmbitos onde o esporte está inserido. Prioriza os padrões
técnicos da aprendizagem na educação física, possibilitando a formação do homem
de mentalidade sadia e justa.
41
As ações dos educandos são mais físicas do que mentais, devendo ser
ressaltas a criatividade nos lances esportivos, desenvolvendo a eficiência física,
orgânica e de habilidades, o controle do corpo e dos segmentos e as atitudes na
pratica de atividades esportivas. (SHIGUNOV, 2001)
Abordagem Psicomotricista
Utiliza de atividades lúdicas para o desenvolvimento da aprendizagem.
Focaliza sua metodologia com grupos de crianças de todas as idades, que possuem
dificuldade de adaptação escolar e social.
Seus conteúdos são desenvolvidos a partir das condutas motoras:
lateralidade, coordenação, equilíbrio, percepção sonoro-tátil-visual, como fator de
adoça de estratégias pedagógicas. (SHIGUNOV, 2001)
Abordagem Desenvolvimentista
Tem como meio e fim principal da educação física o movimento.
Orienta-se especialmente a criança de quatro a quatorze anos.
Caracteriza a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento
fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social. Na aprendizagem motora, procura
privilegiar a aprendizagem o movimento, embora possam estar ocorrendo outras
aprendizagens das habilidades motoras. Esta aprendizagem permite ao aluno com a
atividade, pensar, tomar decisões, tentar, avaliar. A educação física deve
proporcionar condições para que seu comportamento motor esteja desenvolvido
pelo aumento da complexidade dos movimentos, sendo adequados para o seu
estagio de crescimento e desenvolvimento. (SHIGUNOV, 2001)
Abordagem Atividade Física para promoção de saúde
Nesta concepção, busca-se a conscientização da população escolar para os
benefícios da atividade física. Considera importante aos professores procurar adotar
em suas aulas, não mais uma visão exclusiva a prática esportiva, mas, alcançarem
metas em termo de promoção de saúde com experiências que possam propiciar aos
educandos, não apenas situações que os tornem crianças e jovens mais ativos
fisicamente, mas, sobretudo, que optem por um estilo de vida mais ativo também
quando adultos.
Considera-se importante a prática prazerosa de atividades que conduzam o
aperfeiçoamento das áreas funcionais: resistência orgânica ou cardiovascular;
flexibilidade; resistência muscular e a composição corporal como fatores
42
coadjuvantes na busca de uma melhor qualidade de vida por meio da saúde.
(SHIGUNOV, 2001)
Abordagem concepção de aulas abertas
Esta concepção está vinculada na vida de movimento da criança, na
construção esportiva dos estudantes de educação física e na concepção de esporte
que a sociedade atribui.
As concepções de ensino são abertas quando os alunos participam das
decisões no andamento das aulas. Sendo que as decisões dos alunos são
determinadas pelas decisões previas do professor. (SHIGUNOV, 2001)
Abordagem humanista
Aproxima-se do jogo, do esporte, da dança, da ginástica como meios para
cumprir os objetivos educacionais; não os considera como um fim em si mesmos.
Nesta concepção, o professor integra-se efetivamente ao ambiente escolar
em que atua, sendo um agente educador. Busca contribuir na consciência social e
critica dos alunos, tendo participação ativa na prática social. Suas atividades são
selecionadas pelos alunos, a partir de seus interesses e necessidades. (SHIGUNOV,
2001)
Abordagem crítico-superadora
Faz uma leitura dos dados da realidade à luz da crítica social dos conteúdos,
buscando levantar questões de poder, interesse e contestação. Pode ser entendida
como uma reflexão pedagógica, pois encaminha proposta de intervenção e
possibilita reflexões sobre a realidade dos homens.
A educação física é entendida como sendo um conhecimento da cultura
corporal do movimento onde seus conteúdos são direcionados aos jogos, ginástica,
esporte, capoeira e a dança. Por meio destes conteúdos, visa não somente transferir
o conhecimento, mas valorizar a questão de contextualização dos fatos e do resgate
histórico. (SHIGUNOV, 2001)
Abordagem crítico-emancipatória
Esta centrada no ensino do esporte concebido para a educação física
escolar. Busca uma reflexão de ensinar o esporte pela sua transformação didáticopedagógica. E de tornar o ensino escolar uma educação de crianças e jovens para a
competência critica e emancipada.
Enfatiza que é necessário desconstruir a imagem negativa que o aluno
interioriza na sua prática de esportes autoritários e domesticados.
43
Sua orientação de concepção educacional é compreendida como críticoemancipatória onde a emancipação pode ser entendida como um processo de
libertação dos alunos em suas condições das capacidades racionais critica e em agir
no contexto sociocultural e esportivo. O conceito critico pode ser entendido como a
capacidade de questionar e analisar a complexidade de diferentes realidades.
(SHIGUNOV, 2001)
Abordagem construtivista-Interacionista
Sua intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do
sujeito com o mundo, explorando as atividades lúdicas na busca de tarefas cada vez
mais desafiadoras, com vista na construção do conhecimento. Nesta proposta o jogo
é visto com “um instrumento pedagógico”, ou seja, o principal meio de ensinar.
Enfatiza ainda que, o fundamental é que todas as situações de ensino sejam
interessantes para as crianças e entende que corpo e mente devem ser entendidos
como componentes que integram um único organismo, e não de forma separada.
(SHIGUNOV, 2001)
Abordagem Educação Física Pluralista
Encara
o
movimento
humano
como
técnica
corporal
construída
culturalmente e definido pelas características de determinado grupo social. Não
possui um modelo do “certo” e “errado”, pois considera que as diferenças dos alunos
sejam percebidas, seus movimentos, expressões frutos de sua história de corpo.
A educação física não deve colocar-se como aquela que escolhe qual a
técnica que deve ser ensinada\aprendida. Deve ofertar uma base motora adequada
para que o aluno possa praticar de forma eficiente.
Defende a visão de que a aula deve ser oferecida para todos, como
gordinhos, baixinhos, meninas, mais lentos, mesmo sabendo que há diferença entre
os alunos, mas assim, sabendo aceitá-las. (SHIGUNOV, 2001)
Abordagem sistêmica
É entendida como um sistema aberto que interage influenciado na
sociedade.
Procura incluir os alunos nos conteúdos oferecidos, oportunizando a
experiência da cultura de movimentos.
Tem como principio a não exclusão e da diversidade de atividades nas aulas
de educação física.
44
Deixa que o aluno satisfaça a sua vontade para a prática e o prazer do corpo
em movimento. (SHIGUNOV, 2001)
Observando todas estas tendências, saber-se-á que a educação física está
em constantes mudanças, portanto, como uma nova prática pedagógica que está
sendo inserida, a corporalidade, tendo suprimir as demais tendências e estar
refletindo sobre o real significado da educação física na escola.
6.1 CORPORALIDADE
Oliveira (2003) nos remete em seus estudos, que a muitos anos vem
defendendo a tese de que a educação física escolar restringiu-se ao tentar
organizar-se ao que se convencionou chamar de cultura corporal do movimento,
sendo que, significou o rompimento da aptidão física, porem, mesmo com a
mudança da nomenclatura permaneceu restrita à dimensão da motricidade humana,
onde a motricidade é entendida como o individuo que se move, o faz, sendo obvio
corporalmente.
Segundo Oliveira (2003), tenta-se discutir a ampliação do escopo da
educação física escolar para alem da motricidade.
Recentemente, Oliveira (2003) teorizou sobre o conceito de corporalidade, o
qual caracterizou como sendo:
Ao conjunto de praticas corporais do homem, sua expressão criativa, seu
reconhecimento consciente e sua possibilidade de comunicação e
interação na busca da humanização das relações dos homens entre si e
com a natureza estamos chamando de corporalidade. A corporalidade se
consubstancia na pratica social a partir das relações de linguagem, poder e
trabalho, estruturantes da sociedade (OLIVEIRA p.157).
O conceito de corporalidade exprime com bastante aproximação o
entendimento de que a motricidade não pode estar descolada da corporalidade e
esta, por sua vez, da dinâmica de produção, circulação e apropriação cultural
(OLIVEIRA 2003).
Esta é uma nova linha de pensamento que se discute atualmente, buscando
identificar
as
varias
praticas
corporais
realizadas
pela
humanidade
possibilidades de tornar as relações viáveis neste processo de globalização.
com
45
A partir das tendências que foram apontadas cabe aos profissionais a
identificação viável de em seu ambiente de trabalho fluir aos estudantes, criar e
organizar uma brinquedoteca buscando os recursos possíveis, para este espaço que
é tão necessário para as crianças.
6.2 BRINQUEDOTECA
Hoje em dia, constata-se que a escola é um local de aprendizagem
obrigatória,
sendo
conhecimento,
uma
onde
o
concepção
brincar
esta
conteudista
ausente
e
ou
instrumentalizada
reduzido
a
do
recurso
didático.(SANTOS, 2000)
Durante muito tempo confundiu-se “ensinar” com “transmitir”. Sendo assim, o
aluno era um “receptor” do conhecimento, enquanto o professor o “transmissor”.
Atualmente, sabe-se que não existe ensino sem que ocorra a aprendizagem, a qual
se fará pela transformação do educando, pela ação facilitadora do professor na
construção de conhecimento. (SANTOS, 2000)
Sendo assim, o brincar ganha espaço, como a ferramenta ideal da
aprendizagem, na medida em que propõe estimulo para o aluno, desenvolve níveis
diferentes de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a construir suas novas
descobertas. (SANTOS, 2000)
Assim,
“brincar significa extrair da via nenhuma outra finalidade que não seja ela
mesma. Em síntese, o jogo é o melhor caminho de iniciação ao prazer
estético, à descoberta da individualidade e à meditação individual”.
(SANTOS P. 38)
Sabe-se então, que o brincar faz parte da vida do ser humano e, em
especial, da vida das crianças, desde o início da humanidade, sendo portanto,
atividades vistas sem importância e tendo conotação pejorativa.
Somente a partir dos anos 50 (cinqüenta) é que o brinquedo começou a ser
valorizado. Esta mudança ocorreu pelo avanço dos estudos da psicologia sobre a
criança pequena, que colocou o brincar em destaque por ser ele a essência da
infância. (SANTOS, 2000)
46
Atualmente, o brincar teve uma expansão imensa, e sua utilização foi tão
grande que criou-se espaços específicos destinados ao brincar, chamados de
brinquedotecas.
“Falar sobre a brinquedoteca é, portanto, falar sobre os mais diferentes
espaços que se destinam à ludicidade, ao prazer, as emoções, às
vivências corporais, ao desenvolvimento da imaginação, da criatividade, da
auto-estima, do autoconceito positivo, da resiliência, do desenvolvimento
do pensamento, da ação, da sensibilidade, da construção do conhecimento
e das habilidades.” (SANTOS, 2000 p. 58)
Cunha(2001), cita algumas razões para a criação de brinquedotecas nas
escolas.
Um espaço onde a criança possa brincar sossegada, sem cobranças;
Estimula a concentração e a atenção;
Desenvolve a inteligência, a criatividade e a sociabilidade;
Proporciona experiências e descobertas;
Enriquece o relacionamento entre a criança e a família.
Quando as crianças estão na brinquedoteca, elas fazem uma grande
associação com seu dia-a-dia. Utilizando assim o faz-de-conta, em que a cozinha
com seus utensílios fazem à lembrança da mãe, o supermercado, o hospital, lembra
a sociedade em si, os carrinhos, caminhões, recordam a presença do pai e assim
por diante, fazendo com que a criança tenha uma forte ligação com o meio social.
A criança pode também estar manuseando livros, o cantar histórias,
fantoches, sendo que de forma prazerosa e descontraída.
Pode ser um lugar onde elas poderão imitar e construir jogos com materiais
alternativos.
Na brinquedoteca as crianças aprendem a convivência com os demais
colegas. Cunha (2001, p 24) descreve que “Ao brincar com outras pessoas, a
criança aprende a viver socialmente, respeitando regras, cumprindo normas,
esperando a sua vez e interagindo de uma forma mais organizada”.
A interação grupal é muito enriquecedora e ajuda as crianças a se
conhecerem melhor e a fazerem novas amizades.
Os brinquedos são convites ao brincar desde que provoquem vontade de
interagir.
47
“Para que os brinquedos realmente representem desafios para a criança,
devem estar adequados ao interesse, às necessidades e às capacidades
da etapa do desenvolvimento, na qual ela se encontra”. (Cunha, 2001 p.36)
Cada criança tem seu ritmo próprio de desenvolvimento e características
que o diferencia das demais.
Portanto a importância de propor um projeto onde a escola poderá se
empenhar na busca de subsídios junto aos profissionais da educação na construção
de uma brinquedoteca.
Como menciona Kishimoto (2000) “cada brinquedoteca apresenta o perfil da
comunidade que lhe dá origem”. Portanto, caberão as escolas interessadas a
operacionalização e implantação da mesma.
48
7 CONCLUSÃO
O brinquedo é um objeto facilitador do desenvolvimento das atividades
lúdicas, que desperta a curiosidade, exercita a inteligência, permite a imaginação e a
criatividade. As crianças gostam de brincar, seja brinquedos de produção artesanal
ou industrial.
Ao falar-se de brincadeira, grande parte das pessoas remete-se a infância,
momentos prazerosos e de muita diversão. Era e é assim que a brincadeira ainda é
vista por muitas pessoas, dentre estas, muitos profissionais da educação.
As crianças de todas as idades, mas principalmente as que tem a idade de 0
(zero) a 6(seis) anos, necessitam brincar e este estará contribuindo para a interação
com outras crianças, e a compreensão de uma realidade que a cerca e que muitas
vezes ela ressignifica pelo brincar. Deste modo, o brincar revela a estrutura do
mundo da criança, como ela vê o mundo em sua volta.
É neste momento que o mundo de faz-de-conta aflora, valendo-se de sua
realidade, do seu desejo na maioria das vezes baseado na imitação e na
internacionalidade das atitudes das pessoas que a cercam. É por meio da
brincadeira que ela exprime suas vontades e medos com naturalidade, que começa
a se socializar aprendendo a respeitar o outro, a sua vez, bem como começa a
aceitar outras idéias.
A brincadeira traz consigo muitas formas de explorar a criança contribuindo
para seu desenvolvimento, desde as brincadeiras solitárias, em grupo, as de faz-deconta, as tradicionais, sabendo disso, porque estas brincadeiras não estão sendo
inseridas como um recurso que auxilia na aprendizagem das crianças, uma vez que
se percebeu por meio deste trabalho a importância do brincar na construção de
conhecimento. Será pelo fato de muitos profissionais da educação, ainda
desconhecerem o valor educativo do brincar, que proporciona uma aprendizagem
significativa.
Desta forma, sabe-se que a brincadeira ajuda no desenvolvimento cognitivo,
social, afetivo e emocional da criança, mas observa-se que ainda existe um certo
preconceito em relação a brincadeira como um recurso capaz de proporcionar uma
aprendizagem mais ampla da criança.
49
Diante disso, como educador pode-se promover e desenvolver no espaço
educacional um local que privilegie a infância e o lúdico.
Neste sentido, é necessário garantir esse espaço da criança brincar. É muito
importante que as pessoas envolvidas com as crianças acreditem nisso. Que os
educadores sejam parceiros nessa caminhada de educação, considerando o
brinquedo e o brincar não só como coadjuvantes, mas reservando-lhes um papel de
destaque, considerando sua importância no desenvolvimento pleno da criança, pois
brincar é proporcionar ao educador o estabelecimento de um contato mais próximo
com seus alunos, garantindo o sucesso em suas atividades pedagógicas, formando
crianças mais felizes e compreensivas, capazes de refletir, criticar e transformar o
mundo.
Ciente de que este estudo, assim como vários outros relacionados a
educação de criança estão sempre em evolução, cabe a todos educadores
interessar-se e estar sempre atualizados em relação aos conhecimentos, visto que
este trabalho é um pequeno estudo, e que ainda há muito a pesquisar a respeito
desta temática.
50
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