uma análise da expressão sintática da estrutura - cepae-ufu

UNIVER
IVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA – UFU
CENTRO DE ENSINO, PESQUISA,
PESQ
EXTENSÃO E ATENDIMENTO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
ESPEC
– CEPAE
I CONGRESSO NACIONA
IONAL DE LIBRAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂND
LÂNDIA
I CONALIBRAS-UFU
ISSN 2447-49
4959
UMA ANÁLISE DA EXPRES
PRESSÃO SINTÁTICA DA ESTRUTURA
A ARGUMENTAL
ARG
DO
PORTUGUÊS ESCRITO
ITO COMO SEGUNDA LÍNGUA (L2) PARA
ARA SURDOS EM
CONTEXTO EDUCACIONAL
EIXO: Libras: Linguísti
guística, Ensino e Aquisição
Hely
ely Cé
César FERREIRA, UnB1
Heloísa M. M.. Lima de A. SALLES, UnB2
Resumo: O presente trabalho busca
busc analisar as atividades de produções escritas
scritas pelos alunos surdos
matriculados em contexto educaciona
acional onde será a pesquisa de realização na Escola
ola pa
para Surdos de UberabaMG. Este trabalho tem como objetivo
objeti principal fazer a verificação se há a variabilidade
variab
de argumentos
interno e externo nas sentençass prod
produzidas por surdos em português como segunda
unda língua, considerando a
interferência da L1 na interlíngua.
gua. Como apresentar fundamento teórico para a metodologia
met
de ensino de
português como segunda língua (L2). Partindo da hipótese de que a aquisição dee L2 é mediada pela primeira
língua (L1), com acesso parciall à Gra
Gramática Universal (GU) (cf. Chomsky 1986;; 1995;
1995 White 2003), tem-se
a observação de que, apesar da interferência
interf
de Libras, a interlíngua não viola os princípios
pr
da GU. Como
metodologia foram acolhidos os tex
textos produzidos pelos alunos surdos, através
vés de diferentes técnicas e
recursos, a criatividade e a capacida
pacidade dos alunos surdos de externar seus pensame
nsamentos de forma clara e
objetiva; utilizar vocabulário quee este
esteja sendo trabalhado em aula (verbos, substantivo
antivos, adjetivos, pronomes,
preposições) em português; criar
iar a produção
p
textual como histórias, frases context
ontextualizadas por meio da
pedagogia visual. Após análise preli
preliminar foram os resultados encontrados dos
os problemas
pro
de argumentos
internos e externos nulos, buscando
cando analisar melhor possível das estruturas de por
português como L2 para
realização dos textos pós-teste experim
xperimental.
Palavras-chave: Português como L2, argumentos, L1.
1. Introdução
Os estudos linguísticos
os na área de língua de sinais tiveram início
io a ppartir de 1960 com o
linguista americano Willian Stoko
Stokoe, que, após buscar os conhecimentos sobre a teoria saussureana,
iniciou as pesquisas sobre língua de sinais e confirmou ser esta a língua natural
atural de surdos, ou seja, a
primeira língua (L1) dos surdos.
1
Possui graduação Licenciatura em Le
Letras/Libras pela Universidade Federal de Santa
nta Catarina
C
(UFSC) no pólo
Universidade de Brasília - UnB.. Especialização
Esp
em LIBRAS e Educação Especial
ial pe
pela Faculdade Eficaz de
Maringá/PR. Mestrando em Linguística
ística na Universidade de Brasília - UnB. Atualmente
te é professor
p
da Universidade
Federal do Triângulo Mineiro - UFTM. E-mail: [email protected]
2
Possui graduação em Letras pela Universidade
Unive
de Brasília, mestrado em Linguística pela Universidade de Brasília e
doutorado em Linguística pela University
versity of Wales. É professora associada da Universidade
ade de Brasília (UnB). Atua na
área de Linguística, na abordagem da Teoria
T
Gerativa, investigando, principalmente, os seg
seguintes temas: sintaxe de
complementação e sintaxe de preposiçõe
osições, com ênfase em línguas românicas, germânicas,
cas, lí
língua brasileira de sinais,
aquisição de português L2, bilinguismo
smo ddos surdos. E-mail: [email protected]
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As línguas de sinais
is são formadas por sinais que têm característ
cterísticas como: formas/
configurações da mão, movimen
vimento, posição do corpo, e são sistemas ling
nguísticos legítimos e
naturais, utilizados pelas comun
omunidades surdas, de modalidade viso-espacia
spacial e com estruturas
gramaticais. A partir da concepção
cepção de que os sinais nas línguas viso-espaciais
ciais correspondem
c
ao que
vem sendo chamado item lexical,
xical, e que itens lexicais são as palavras de uma
ma língua,
lín
como podemos
perceber na definição de um conju
conjunto das unidades significativas, concluímos
luímos que, nas línguas de
sinais, existem também itens
ens lexicais,
le
que recebem o nome de sinais,
inais, que transmitem os
significados.
Como as línguas naturais
rais existentes,
ex
a Língua Brasileira de Sinais,, conh
conhecida como LIBRAS
e também como LSB, “é compos
omposta por níveis linguísticos como: fonologia,
logia, morfologia, sintaxe,
pragmática e semântica” (Quadros
adros e Karnopp, 2004).
Sobre a LIBRAS é a primeira
prim
língua dos surdos, portanto a línguaa oral, língua portuguesa, é
a segunda língua, e deve ser
er des
desenvolvida apenas na modalidade escrita.
ita. Os
O surdos entram em
contato com a escrita para serem
rem al
alfabetizados em português, portanto a modali
odalidade escrita deve ser
desenvolvida na escola. “A língua que o surdo tem como legítima e usa não é a mesma que serve
como base ao sistema escrito,
to, por ser um sistema viso-manual, portantoo mui
muito diferente do oralauditivo” (Silva, 2001, p. 48).
8). Nesse
N
caso, vimos que a aprendizagem da escrita
e
corresponde à
segunda língua para os surdos.
Consideramos que a opção pelo bilinguismo resulta em uma situação
ção linguística
lin
que envolve
o uso de duas línguas distintas
as na ccomunicação. Assim, a existência de duas
uas línguas
lín
no ambiente do
surdo e o acesso adequado aoo inpu
input linguístico torna o surdo bilíngue.
O decreto 5626/2005 estab
estabelece que “a Educação dos Surdos noo Bras
Brasil deve ser bilíngue,
garantindo o acesso à educação
ção po
por meio da LS (Língua de Sinais) e o ensino
sino da
d Língua Portuguesa
como segunda língua (L2)”.
Este trabalho tem o objeti
objetivo de analisar a expressão sintática daa estr
estrutura argumental na
gramática da língua portuguesa
uesa na
n interlíngua de surdos aprendizes do português
portu
L2 e verificar
como ocorre a aquisição dessas
ssas eestruturas. Para tanto, vamos analisar a interlíngua
inter
de surdos em
contexto educacional, na Escola
cola para
p
Surdos de Uberaba-MG, uma escola
cola que
q adota a instrução
bilíngue (português (escrito)) e LIBRAS).
LIB
A gramática da LIBRAS descreve
reve regras
r
que combinam
os sinais formando frases quee se diferenciam
d
das estruturas linguísticas das lín
línguas orais, como na
língua portuguesa - LP, em que
ue a concordância
c
verbal é realizada por meio
io das conjugações verbais,
em que ocorre flexão de modo,
do, tem
tempo, pessoa e número. Pelo fato dos surdos
rdos não
n possuírem acesso
às informações orais como os ouv
ouvintes, esse grupo necessita de um meio
io escrito
esc
ou viso-espacial
para receber qualquer tipo dee informação.
infor
Salles et al (2004, p.. 121) afirmam “que os textos de alunos surdos
dos possuem
po
normalmente
enunciados curtos, vocabulário
ário re
reduzido, ausência de artigos, de preposiçõ
posições, de concordância
nominal e verbal, uso reduzido
ido de diferentes tempos verbais, ausência de conectivos
con
(conjunções,
pronomes relativos e outros),
), falta de afixos e verbos de ligação, além de um
uma suposta colocação
aleatória de constituintes na oração
oração”.
Portanto, no processoo de eensino-aprendizagem, as crianças surdas
as têm mais facilidade no
aprendizado de português como
omo L
L2, desde que a metodologia seja adequada
quada para desenvolver o
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conhecimento da língua comoo L2. Nesse sentido, é importante também que a criança surda tenha
condições de adquirir sua L1 (LIBRAS).
(LIBR
O presente estudo propõe
ropõe-se fazer a análise da interlíngua, consider
nsiderando a produção de
textos e sentenças em línguaa por
portuguesa por surdos matriculados em escola bilíngue que têm a
LIBRAS como primeira língua
gua (L1).
(
Para tanto, propomos examinar a real
realização sintática dos
argumentos interno e externo
no na
nas sentenças, considerando a interferência
ncia da
d L1 (LIBRAS) na
interlíngua.
2. Apresentação do problema
Sabemos que a escola
ola bilíngue
bil
se caracteriza por utilizar duass líng
línguas de instrução, a
LIBRAS como L1 e o português
guês escrito
e
como L2. Os surdos adquirem LIBRA
IBRAS como sua primeira
língua, que permite expressar
ar e comunicar
co
suas ideias com facilidade. A LI
LIBRAS é uma língua
viso-espacial na expressão das re
relações gramaticais e dos conteúdos semânti
emânticos dos enunciados.
Quanto à L2, os surdos têm dific
dificuldade de escrever a língua portuguesa,
sa, que
qu envolve o uso de
propriedades gramaticais distintas
stintas em relação a LIBRAS. Nesse caso, questionamos
ques
por que a
aquisição de L2 ocorre dessaa forma:
form como devemos analisar o fracasso escolar
scolar? É responsabilidade
da escola ou existe relação daa fam
família com o processo de escolarização? São pr
problemas complexos,
de natureza social, psicológica,
ica, afetiva,
afe
que não vamos abordar em detalhe
lhe nes
neste projeto. Portanto,
vamos investigar as questõess linguísticas,
lingu
considerando aspectos da estrutura
tura gr
gramatical das línguas
envolvidas.
A escola bilíngue desenv
esenvolve suas atividades educacionais priorizan
iorizando a LIBRAS e a
modalidade escrita da línguaa portu
portuguesa. Com a observação da produçãoo escrita
escr em português de
alunos surdos, verificamos vários fenômenos: sobre a produção de verbos,
bos, percebemos
p
que há a
ausência de marcação morfológica
lógica de tempo, modo, número e pessoa, ou ainda essa flexão não está
de acordo com o contexto gramat
ramatical. Outros problemas envolvem repetições
etições, ausência de marca
de pontuação, de preposições,
s, artigos
artig e outros. Hipoteticamente, os alunos
os surdos
surd têm acesso à GU
(Gramática Universal) e iniciam
ciam a aquisição de L1, que é a LIBRAS, e depois
depo devem adquirir a
língua portuguesa escrita comoo L2
L2.
Elaboramos este estudo
udo pa
para verificar a forma como os surdos utilizam
utiliz
as categorias da
gramática. Na análise, discutimos,
timos, em particular, a realização da estrutura
ra sint
sintática considerando o
núcleo do predicado e sua relação
relaçã com sujeito e o complemento. Além
lém di
disso, investigamos a
interlíngua dos surdos aprendize
endizes do português, para analisar as implicaç
plicações da ausência ou
presença do complemento e do suj
sujeito. Assim, uma questão relevante é investi
nvestigar que relação pode
ser estabelecida entre a flexãoo verb
verbal e a expressão dos argumentos em portuguê
rtuguês.
A interlíngua é o sistema
tema que organiza o processo de aquisição de uma
um língua. Em nossa
análise, vamos examinar ass sentenças
sen
em português e como os alunos
lunos surdos realizam os
argumentos internos na posição
ição de
d complemento e os argumentos externos
rnos nna posição de sujeito.
Em nossa análise piloto, e també
também nos estudos prévios que consultamos,
mos, verificamos que, na
maioria dos textos criadoss pelo
pelos alunos surdos, há ausência de argume
rgumentos sintaticamente
expressos. Hipoteticamente pode ser
s que os estudantes surdos manifestam essas dificuldades porque
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não houve o ensino (o inputt ling
linguístico foi insuficiente) ou faltou o materia
aterial didático adequado.
Outra razão pode ser a faltaa de conhecimento
c
da L1 (LIBRAS). De acordo
cordo com as pesquisas, é
desejável que os surdos adquiram
iram ssua língua para que possam desenvolverr a ha
habilidade de produção
escrita de L2.
A língua de sinais (L11 do surdo)
s
utiliza pronomes, verbos, estrutura
tura ar
argumental, e todas as
categorias da gramática. Na aquisição
aquisi
da L2, o surdo deverá desenvolver esse conhecimento
c
com as
categorias da gramática da língua
ua que
q está sendo adquirida.
3. Objetivos
O objetivo deste trabalho
balho é analisar a produção escrita em língua
ua portuguesa
po
(LP) como
segunda língua (L2) por surdos
dos m
matriculados da Escola para Surdos “Dulce
lce de Oliveira” na cidade
de Uberaba/MG, investigandoo as características da interlíngua em relação
re
à expressão
morfossintática da estruturaa argumental.
argu
Para tanto, propomos fazerr um estudo transversal,
considerando os estudantes em
m diferentes
dife
níveis da escolarização.
4. Referencial Teórico
Segundo Chomsky (1965),
(1965) a aquisição da linguagem é diferente
ente de outras formas de
aprendizagem. O ser humanoo teria o que foi chamado de Dispositivo dee Aquisição
Aqui
da Linguagem
(DAL) inato, que, quando ativado
tivado, gera a gramática da língua à qual a criança
riança está exposta a partir
de sentenças.
Neste trabalho, nós adotam
dotamos a hipótese inatista de Chomsky (1965)
65) e o modelo teórico de
Princípios e Parâmetros, desenvo
senvolvido em Chomsky (1986). Nessa abordag
bordagem, a aquisição da
língua é inata, isto é, ocorree em todo o ser humano, e é um processo natural.
natura Esse processo de
aquisição de língua se iniciaa com a Gramática Universal (GU). A partir
ir da Gramática Universal
(estado mental inicial), a criança
nça vai
va construindo a sua L1.
A aquisição de L2 é um pouco
po
diferente da aquisição de L1. Para adquirir
adqui a segunda língua,
a pessoa também se baseia na Gramatica
Gr
Universal. Mas ela também se baseia
bas
na sua primeira
língua. A primeira língua é o início do processo de aquisição de L2. A hipótese
tese de trabalho é que o
surdo acessa a LIBRAS para
ara construir
co
a gramática do português. Porr isso
isso, muitos aprendizes
escrevem algumas frases da L2 usando
usa
estruturas da L1.
Partindo da hipótese de que
qu a aquisição de L2 é mediada pela primei
primeira língua (L1), com
acesso parcial à Gramática Univ
Universal (GU) (cf. Chomsky 1986; 1995;
5; White
Wh 2003), tem-se a
observação de que, apesar da interf
interferência de Libras, a interlíngua não viola
ola os princípios da GU.
Têm-se trabalhos publicad
blicados por estudiosos e linguistas abordando pesquisa
pe
com crianças
em fase de desenvolvimento,
o, inclusive
incl
com crianças surdas, e propõe-se que
qu as crianças surdas
possam adquirir a linguagem da mesma
m
forma que as crianças ouvintes, seguin
seguindo as mesmas fases
do processo.
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Quadros (1997) tem mostrado
mostr
no seu trabalho que o processo dee aqu
aquisição de línguas de
sinais é semelhante ao das língua
línguas orais, mas a pesquisa foi realizada com filhos
f
surdos de pais
surdos, e não com filhos surdos de pais ouvintes. Essa diferença é muito importante, pois a
aquisição tardia pode apresentar
ntar ooutras características. O ideal é que a criança
riança surda seja exposta à
LS precocemente.
Ferreira (2013) aborda
da a importância
i
da aquisição precoce da língua pela criança surda
através do contato visual com seus
s
familiares que sabe língua de sinais, sendo essa atitude
fundamental para que as criança
rianças surdas tenham a mesma possibilidade
dade de desenvolvimento
linguístico e cognitivo que uma
ma criança
cr
ouvinte. Desse modo, a aquisiçãoo da língua
lí
de sinais como
primeira língua gera mais facilidad
cilidade no aprendizado da língua portuguesa como segunda língua.
Nesse caso, entendemos
os o input é o da modalidade viso-espacial, demonstrando
demon
que input de
língua de sinais é mais adequado
quado para o desenvolvimento da competência
ncia li
linguística da criança
surda.
íngua portuguesa, “deve ser em um contexto
xto formal,
fo
por meio de
Já a aquisição de língua
exercícios de oralização ou por m
meio da escrita” (Ferreira, 2013). Dessa forma,
form a aquisição da L1
gera mais facilidade no aprendizad
ndizado da segunda língua.
Ainda quanto à aquisição
isição de L2, equivale para surdos a adquirir o português
p
por escrito
como segunda língua, por não adquirirem língua de modalidade oral-au
auditiva. Nesse caso,
Svartholm (1994, apud Quadros,
adros, 1997, p. 83) afirma que “é importante
nte ter em mente o que é
especial nos surdos: eles não
ão podem
po
ouvir”, portanto, os surdos, para
ra ter mais facilidade de
recepção e transmissão de inform
informações, conhecimentos, devem ser transmitid
smitidos por meio de um
canal espaço-visual, ou seja, língua de sinais.
Nesse aspecto, Lima-Sall
Salles e Naves (2010) afirmam que a aquisição
aqui
de língua “é
fundamental que o input linguíst
nguístico seja acessível à criança”. Nesse caso,
caso para crianças com
ausência auditiva, deve-se utilizar
tilizar língua de sinais.
A maioria de surdos são ffilhos de pais ouvintes e desconhecem a língua
lín
de sinais e isto
coloca-os a terem mais dificuldade
uldade com a relação à aquisição de língua dee sinai
sinais, já que o input oral
não está acessível para surdos.
os. E para
p
filhos surdos de pais surdos, não há problema
pro
nenhum com
aquisição da primeira língua.
A língua de sinais quee os surdos
s
adquirem como primeira língua “não é a mesma que serve
como base ao sistema escrito,
o, por ser um sistema viso-manual”, disse Silva
ilva (2001).
(2
Nesse caso, a
aprendizagem do português por escrito
esc
deve corresponder à apreensão de uma segunda
s
língua.
As inúmeras teorias do processo
pro
de aquisição-aprendizagem da L1 e da
d L2 afirmam que é
complexo. Em relação à aquisiç
quisição de L2, assumimos a hipótese daa inte
interferência da L1 na
interlíngua. Considera-se algumas
umas questões sintáticas que envolvem a ordem
dem das
d palavras, a flexão
e a concordância.
5. Conceito de Interlíngua
Em 1972, o Larry Selinke
elinker criou o termo ‘interlíngua – IL’, quee se refere
r
a “um estágio
intermediário de um aluno que pretende
p
adquirir uma segunda língua”,
”, ou seja, “o sistema de
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transição criado pelo indivíduo
uo ao longo de seu processo de assimilação dee uma língua”. Esse termo
inclui a interferência da língua
ngua m
materna, já que é importante distinguir como
co
se manifesta na
interlíngua durante o processoo de aquisição.
a
O conceito de interlíngua
gua se refere ao comportamento linguístico sistem
sistemático de aprendizes
de uma segunda língua. Selinker
inker aaborda “uma hipótese da estrutura psicológic
ológica que seria diferente
da estrutura linguística latente
nte então
e
como explicar alguns aprendizess adu
adultos são mais bemsucedidos do que outros e em torn
torno de 5% são capazes de atingir a proficiência
ciência e o desempenho de
um falante nativo”.
Portanto, a palavra interlín
terlíngua se divide em dois componentes: ‘língua’
língua’ e ‘inter’. A palavra
‘língua’ representa a ideiaa de um sistema linguístico autônomo e ‘inter’,
‘inte
um estágio no
desenvolvimento linguístico.. Nesse caso, apresenta propriedades da L1 doo aprendiz
apre
e da língua alvo
(L2), mas se difere de ambas (Selinker
(Selin
1972 apud Ellis, 1994, 1997).
L1
In
Interlíngua
Língua
íngua Alvo
Nemser (1994, p. 84)) afirm
afirma que “a Interlíngua (IL) enfatiza o fato dde que os aprendizes
criam sistemas que se aproximam
imam gradualmente da língua-alvo e que variam
iam pr
progressivamente com
o nível de domínio dessa língua”.
gua”.
Adjenian (1992, p. 158)
58) afirma
afi
que “a gramática da IL é diferente daquela
daque da língua materna
e da língua-alvo, e defende a necessidade
neces
de desenvolver uma teoria da Interlín
nterlíngua.” Assim, o autor
propõe “uma metodologia que is
isole os aspectos específicos da IL, distinguindo-a
disting
das demais
línguas naturais”.
plicam as estruturas linguísticas durante o processo
pro
de aquisiçãoOs pesquisadores explicam
aprendizagem da L1 e L2, que é muito complexo. Portanto, todo aprendiz
endiz de L2 tem algumas
marcas de uma interlíngua, como
co
estrutura sintática inadequada, construção
const
de sentenças
incompletas, falhas na concordânc
ordância, troca da ordem das palavras na sentença
ntença, uso inadequado do
verbo e dos elementos gramaticais.
aticais.
No processo de aquisição
sição de
d L2, o surdo, aprendiz de português,, desenvolve
dese
a interlíngua.
Essa interlíngua é muito interessan
eressante para o estudo da situação linguísticaa dos surdos. No caso dos
surdos (crianças), no início, predominam
predo
as características da língua dee sinais,
sina que é a primeira
língua dos surdos. Com a exposiç
xposição à L2 (português), nas fases de desenvol
senvolvimento, o aprendiz
adquire gradualmente as caracterís
acterísticas da L2.
.
6. Ordem de Constituintess e a rrealização sintática dos argumentos
rutura frasal semelhante à
A língua portuguesa (LP), embora seja oral-auditiva possui estrutura
estrutura da Língua Brasileira
ra de Sinais,
S
que é viso-espacial. Vejamos a segui
seguir a diferença entre a
língua portuguesa e a língua de sinais.
sin
Em (1) e (2), temos dados da LIBRAS:
AS:
(1) J-O-A-O GOSTAR M-A-R-I--A.
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(2) M-A-R-I-A 3 VIAJAR ONTEM
NTEM SÃO PAULO.
pressas em LIBRAS e, nos predicados, abordam
dam os
o verbos ‘GOSTAR’
As sentenças acima estão expressa
e ‘VIAJAR’, que estão sem as marcas
m
de tempo, ou seja, sem flexão verbal
erbal de tempo. Mas para
indicar o tempo, em alguns casos,
asos, por exemplo, os sinalizadores utilizam os itens
ite lexicais advérbios
‘HOJE’, ‘ONTEM’, ‘AMANHÃ’
HÃ’, entre outros.
Conforme observado por L
Lehmann (1978, apud PEZATTI, 1993,, p.171),
p.17 “as línguas SVO
requerem a manifestação de seus três constituintes: o sujeito, o verbo e o objeto,
obj
o que pressupõe
não só o emprego de substituto
titutos de nomes, como os pronomes, mas também
tamb
os de verbos e
orações”.
Quadros (2000) afirma
rma qque a ordem preferencial das sentenças
ças dda LIBRAS é SVO.
Vejamos os exemplos em relação
lação à ordem:
(7) VOCÊ GOSTAR LASANHA.
NHA.
S
V
O
(8) MEU AMIGO VIAJAR SÃO PAULO.
P
S
V
O
Além disso, sabemoss que, em LIBRAS, existem algumas outras preposições
prepo
e conjunções,
mas ainda percebemos quee estes
este conectivos são usados em poucoss cont
contextos sintáticos em
LIBRAS. Vamos mostrar os itens lexicais COM / JUNTO, ATÉ, SOBRE
E que são utilizados como
preposições na LIBRAS, e con
conjunções como PORQUE, SE, que também fazem parte dos
constituintes da língua e podem
em ocorrer
oc
em diferentes ordens na estrutura oracio
oracional.
7. Classificação dos verbos
os das línguas de Sinais
Em LIBRAS, Quadros
os e Karnopp
K
(2004) apresentam os tipos dee verbos,
verb
em comparação
com os verbos da Língua de Sinais Americana - ASL. As autoras propõem a seg
seguinte classificação:
•
•
ia que
qu se subdividem em verbos simples e verbos
ve
espaciais, por
verbos sem concordância
exemplo: TER, LEMBRAR,
AR, TRABALHAR,
T
NAMORAR, etc.
e verbos com concordância,
cia, veja
ve o exemplo DAR:
O item lexical 1-DAR-2 / 1-DAR
DAR-3, apresenta a configuração de mão com a palma da mão para
cima, e o movimento parte de quem
que ‘dá’, que é o sujeito, em direção à pessoa que ‘recebe’, que o
objeto. Ainda, a palma da mão fica
f
voltada para a direção de quem está
stá rec
recebendo, se é para o
3
A transcrição do item lexical, quando
ndo separada
se
por hífen, indica a utilização do alfabeto manual
manu para soletração de
nomes que não possuem sinal.
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sinalizador 2-DAR-1 e para a 3ª pessoa
pe
2-DAR-3. Vemos que o parâmetroo da oorientação de mão e o
parâmetro do movimento sãoo diferentes,
difer
mas os outros parâmetros, como a con
configuração de mão e o
ponto de articulação, são os mesmos.
mesmo Portanto, o verbo anterior é verbo com
om concordância.
co
De acordo com Ferreira
ira (2013),
(20
“a flexão (concordância) de pessoaa e número
nú
é marcada pela
direcionalidade do sinal, ou seja, o movimento que se faz do argumento
nto sujeito
su
na direção do
argumento objeto.” E ainda nas pa
palavras de Meier et al (2006), os verboss acima
acim “codificam o papel
sintático dos argumentos, como as características de pessoa e número
ro atr
através da direção do
movimento das mãos e posição
ão das palmas.”
8. Argumentos externo e interno
nterno
Como nesse trabalho analisamos
anali
a expressão sintática dos argumento
mentos externo e interno,
abordamos nesta seção a definição
inição desses elementos, para futura análise das sentenças
sen
criadas pelos
surdos. O especificador e complem
mplemento dos núcleos lexicais são chamados
os de argumentos, que se
subdividem em dois tipos: externo
xterno e interno.
Os argumentos externo
no e in
interno são elementos que constituem a estrutura
estrutu argumental de um
predicado. Argumento externo
rno é realizado na posição do especificadorr e o argumento interno é
realizado na posição de complemen
plemento do sintagma. Vejamos exemplos a seguir:
A sentença acima apresenta
esenta argumento externo que é o sujeito (A família)
famíli regido pelo verbo,
nesse caso concorda com ele.. O ob
objeto direto (o médico) é apresentado como
omo aargumento interno na
posição de complemento. See a oração
o
ocorre sem complemento, o leitor
eitor não saberá quem ‘a
família’ chamou, portanto o verbo necessita de complemento para que a sentenç
entença seja bem clara.
Nesse caso, temos dois sintagmas
sint
nominais que funcionam como argumentos
argum
de um núcleo
lexical, mas é necessário decidir
idir se ele é argumento externo (AE) ou argumento
mento interno (AI). Se um
verbo tem dois argumentos,, um é o externo, e outro é o interno. A árvore
ore fica
fi projetada como a
seguir:
VP
AE
V´
V
AI
Notamos que AE = Spec (especific
pecificador) e AI = Compl (complemento).
Raposo (1992) afirmaa que “as expressões linguísticas contêm um
m predicador
pred
central e um
determinado número de argum
argumentos que lhe completam o sentido,
do, tomando
to
a sentença
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semanticamente completa”. Já foi mostrado na análise que os argumentoss de uum predicador verbal
correspondem ao sujeito e aos
os complementos
com
subcategorizados pelo predicad
dicador. Vejamos como o
autor utilizou o sintagma verbal
erbal comprar é um verbo de dois argumentos,
tos, um externo e outro
interno.
xemplo: a estrutura argumental do verbo pegar
egar pode atribuir dois
Observamos outro exempl
argumentos. Vejamos a sentença
ença [[X pegar Y], sabemos que essa sentença tem dois argumentos que
são identificados pelas perguntas
guntas: quem pegou?, então acrescentamos o argumento externo, e
pegou o quê? Então acrescentamo
entamos o objeto direto, que chamamos de complemento,
compl
que o verbo
tem um argumento interno.
Mostramos a tabela que
ue dá exemplos de quais argumentos têm os verbos:
verbo
SINTAGMA
MA V
VERBAL
COMPRA
MPRAR
GOSTAR
STAR
BRINCA
BRINCAR
PEGAR
GAR
DAR
CHEGAR
EGAR
ESTRUTURA ARGUMENTAL
2 argumentos
2 argumentos
2 argumentos
2 argumentos
3 argumentos
1 argumento
9. Metodologia
Para o desenvolvimento
nto deste
de trabalho, optei uma metodologia dee pesquisa
pesq
exploratória. A
instituição onde será realizada
ada é uma Escola para Surdos em Uberaba/MG
a/MG, que desenvolve as
atividades educacionais buscando
cando priorizar a Língua Brasileira de Sinais e a modalidade escrita da
língua portuguesa, adotando-se
se uma
um proposta pedagógica em educação bilíngue
língue.
Em nossos procedimentos
entos metodológicos, consideramos que oss surdos
surd matriculados na
Educação Básica utilizam a língu
língua portuguesa (LP) na modalidade escrita
crita como
c
segunda língua
(L2), e adotamos a hipótesee de que
q existe interferência da primeira língua (L1 - LIBRAS) no
processo de aquisição da L2. Portanto,
Po
a interlíngua na modalidade escri
escrita será diferente de
produção escrita de um falante
te da LP
L que tem essa língua como L1.
Esta pesquisa apresenta
ta um teste experimental. A atividade é proposta
osta ppara a investigação da
produção escrita dos participantes
pantes, que são falantes de LIBRAS como L1),
1), e refere-se à produção
de sentenças escritas em LP (L2). Conforme mencionado, a pesquisa tem como objetivo principal é
verificar a realização sintática
ica do
dos argumentos interno e externo nas sentenças
senten
produzidas por
surdos em português como segund
egunda língua, considerando a interferência daa L1 na
n interlíngua.
Para a coleta de dados,
ados, a pesquisa envolve a análise de produçã
odução escrita de alunos
matriculados no Ensino Fundamen
damental, na Escola Bilíngue para Surdos naa cida
cidade de Uberaba/MG.
Sendo assim a coleta de dados
os se ddará por meio das atividades escritas em
m português
port
a partir de um
tema proposto livre e comum,
um, e também de atividades semiestruturadas,, serem
s
aplicadas aos
participantes surdos.
A coleta dos dadoss pret
pretende estimular, através de diferentess técnicas
téc
e recursos, a
criatividade e a capacidade dos alunos surdos de externar seus pensamento
amentos de forma clara e
objetiva; utilizar vocabulário que eesteja sendo trabalhado em aula (verbos,
os, sub
substantivos, adjetivos)
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em português; criar a produção
dução textual como histórias, frases contextuali
extualizadas por meio da
pedagogia visual.
ticipantes surdos não será divulgada na pesquisa
isa e nomes
n
fictícios serão
A identidade dos participan
atribuídos a cada um dos participa
rticipantes. A pesquisa contará com a participação
ipação de 19 alunos surdos
de ambos os sexos, na faixaa etária
etár de 10 a 20 anos, cursando do 4° ano aao 9° ano do ensino
fundamental, matriculados em
m inst
instituição de ensino pública.
Pretendemos aplicar esses instrumentos
i
de coleta de dados para a verificação
verifi
da hipótese de
que o processo de aquisição da L2 está relacionado ao processo de aquisição
ção da L1, pois adotamos a
hipótese de que existe interferênc
ferência da L1 no desenvolvimento da L2. Essa interferência
i
permite
comprovar o modo pelo quall a GU é acionada no processo de aquisição da es
escrita como L2 pelos
sujeitos surdos.
Nesse sentido, esta pesquis
esquisa discute a hipótese da interferência da L1 na aquisição da L2,
por meio do conceito de interlíngu
rlíngua. Após a coleta dos dados, faremos a análise da produção textual
em LP por alunos surdos em dif
diferentes turmas do ensino fundamental
tal matriculados
ma
na escola
pública.
A aplicação das atividades
idades propostas vai contar com o apoio de professor
profes
surdo usuário da
LIBRAS e de intérpretes de LIBR
LIBRAS/LP. A constituição do corpus e a sistematização
sistem
dos dados
extraídos dos textos serão realizad
ealizadas em etapa posterior, com a aplicação
ão de teste estatístico para
avaliar os resultados quantitativos.
tivos.
10. Análise Preliminar
Nesta seção, apresentamos
tamos uma análise piloto de um texto produzido
ido por
po um aluno surdo em
contexto educacional. O textoo foi criado
c
por um aluno surdo não oralizado:
Tabela: uma análise da estrutura
tura argumental
ar
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Participant
cipante B.H. (surdo não oralizado) - 17 anos - 8º ano
(1)
“Conhece
criança”
(2)
“Beija junta”
(3)
“Sonho você”
Pred
Predicador
verbal/
Estrutura argumental
Estru
X conhecer Y =
2 argumentos
X beijar Y =
2 argumentos
X sonhar
so
[com] Y =
2 argumentos
Língua-alvo (português)
uês)
Voz
Reflexiva/
Recíproca
Voz Ativa/
Passiva
Interlíngua
X e Y se conheceram desde
criança
x
X e Y se beijaram
x
Sonho com você
x
1- Texto destacado amarelo
riança”
Interlíngua: (1) “Conhece criança
Português (língua alvo/L2): “Eles se conheceram desde criança”.
LIBRAS (L1): “PASSADO <ELE-2>
<ELE 3p [RECÍPROCO] CRIANÇA JÁ CONHECER”
CER”
Na sentença (1), o dado da interlín
terlíngua do surdo apresenta características distintas
distinta da língua-alvo. Na
estrutura argumental do verbo conhecer
con
existem dois argumentos X conhecer
cer Y. No entanto, nesse
caso, a sentença não indica sujeito
sujeit e objeto como argumento externo nem
em interno.
in
Em relação à
relação sujeito-predicado, a ordem identifica sujeito e objeto, por exemplo
emplo, João e Maria são
potenciais sujeitos do verbo conhe
onhecer. As propriedades semânticas dessa sentença
senten representam uma
voz reflexiva, assim X e Y se conheceram,
c
porém, entende-se que o texto mostra que eles se
conheceram desde criança. Ness
ssa estrutura, desde é um elemento que,
e, na llíngua-alvo, indica o
adjunto adverbial de tempo.. Sabe-se
Sabe
que o usuário de LIBRAS como L1 geralmente
ge
não utiliza
artigos, pronomes, preposições.
es. En
Então a interlíngua do surdo é diferente da língua-alvo
líng
(português).
Na LIBRAS, existe um sinall marcador
marc
da voz reflexiva [RECÍPROCO],
], que pode ser comparado
com o pronome ‘se’ do português.
guês. No entanto, o pronome ‘se’ não é encontrado
ntrado na interlíngua.
2- Texto destacado rosa
Interlíngua: (2) “beija junta”
Português (língua alvo/L2): “Eles
Eles se beijaram”.
LIBRAS (L1): “PASSADO <ELE-2>
<ELE 3p BEIJAR[RECÍPROCO]”
Na sentença (2), o verbo beijar é predicado
p
da sentença e precisa de dois argumentos
argum
como X beijar
Y. Em hipótese, na interlíngua “be
beija junta” não aparece pronome, portanto,
nto, o surdo não sabe como
realizar o sujeito e também
m objeto.
obj
Nesse caso, a estrutura da palavra
vra ‘junta’ se refere aos
argumentos ‘menino’ e ‘menina
enina’. Com o verbo marcado como recíproco
proco, o sujeito deve ser
realizado com a marca do reflexivo,
reflex
como em eles se beijaram. Essa
ssa sentença
se
representa o
problema da falta desses argument
umentos e esse é o motivo para se tornar a sentença
ntença agramatical.
3- Texto destacado alaranjado
anjado
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Interlíngua: (4) “sonho você”
Português (língua alvo/L2): “Sonho
“Son com você”.
LIBRAS (L1): “SONHAR VOCÊ
OCÊ”
Na sentença (4), esse dado combinou
combi
quase o sentido completo da regraa gramatical
gram
do português.
Portanto, no predicado com o verbo
verb sonhar, existe um argumento externoo e um argumento interno,
ou seja, o predicado tem dois
ois lu
lugares: X sonhar com Y. A função sintáti
sintática dessa estrutura é
expressa por um predicado verbal que tem como núcleo o verbo sonhar.. O argumento
a
externo é
realizado como um sujeito vazio, na desinência do verbo – (eu) sonh-o1s, o argumento interno é
realizado pelo pronome ‘você’.
cê’. No
N entanto, a interlíngua mostra a falta
ta da preposição
p
‘com’. A
estrutura da oração está preenchid
enchida pelos dois argumentos. No entanto, o texto
tex inicia com o foco
narrativo de 3ª pessoa (é o narrad
narrador que fala), e essa mudança deveria ser indicada
in
graficamente
pela pontuação. Assim, seria necessário
neces
inserir a fala do narrador para introduzi
roduzir a mudança do foco
narrativo, com a indicação por
or meio
mei de dois pontos e do travessão.
Ex.: Maria disse para o João: - “Sonho
“So
com você”.
Chegaremos a uma conclu
onclusão mais segura, mas, nesse caso, devemos
emos ter mais dados para
analisar e responder algumas
as que
questões que orientarão pesquisa sobre o não uso de argumento
externo nas sentenças na interlíngu
rlíngua.
11. REFERÊNCIAS BIBLIOGR
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