universidade do vale do itajaí centro de educação de

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE PSICOLOGIA
A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE AO
TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO
MÁRCIA REGINA CAMBRAIA DE CARVALHO
Itajaí, (SC) 2006
1
MÁRCIA REGINA CAMBRAIA DE CARVALHO
A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE AO
TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO
Monografia apresentada como requisito
parcial para obtenção do Título de
Bacharel em Psicologia da Universidade
do Vale do Itajaí.
Orientadora: Profª. MSc
Ferreira Michels.
Itajaí, (SC), 2006
Lísia Regina
“As nossas vidas são tecidas pelo mesmo fio dos nossos sonhos”.
(William Shakespeare)
3
AGRADECIMENTOS
À orientadora desta pesquisa, Professora MSc. Lísia Regina Ferreira Michels – pelo
carinho, dedicação e pela sabedoria com que me orientou inúmeras vezes.
Às professores, Marina Menezes e Márcia Aparecida Miranda Oliveira – pelo carinho
e atenção á mim dispensados e por aceitarem fazer parte desta banca.
4
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS.............................................................................................. 06
TABELAS ................................................................................................................ 07
RESUMO................................................................................................................. 08
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 09
2 EMBASAMENTO TEÓRICO ................................................................................ 11
2.1 Histórico do Autismo.......................................................................................... 11
2.2 Etiologia do autismo .......................................................................................... 14
2.3 Autismo: Linguagem e Cognição ....................................................................... 16
2.4 Classificação e critérios para diagnóstico do Autismo Infantil ........................... 19
2.5 Prognóstico do autismo ..................................................................................... 21
2.6 Educação especial............................................................................................. 22
2.7 Autismo e educação .......................................................................................... 23
2.7.1 Tipos mais usuais de programas educacionais para o Autismo ..................... 24
2.7.1.1 Método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children) .................................................................. 24
2.7.1.2 Método ABA (Applied Behavior Analysis).................................................. 26
2.7.1.3 PECS (Picture Exchange Communication System).................................... 26
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS ......................................................................... 28
3.1 Sujeitos da pesquisa.......................................................................................... 28
3.2 Instrumento........................................................................................................ 28
3.3 Coleta de dados................................................................................................. 29
3.4 Análise dos dados ............................................................................................. 29
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS..................................... 31
4.1 Quadro referente aos dados pessoais............................................................... 32
5
4.2 Quadro referente a informações profissionais ................................................... 32
4.3 Percepção dos professores frente ao Autismo .................................................. 33
4.3.1Manifestações sintomáticas do Autismo.......................................................... 33
4.3.2 Etiologia do Autismo ....................................................................................... 35
4.4 Avaliação das professoras em relação ao seu conhecimento sobre o Autismo 36
4.4.1 Necessidade de formação continuada............................................................ 38
4.5 Dificuldades enfrentadas pelas professoras ..................................................... 39
4.5.1 A família.......................................................................................................... 39
4.5.2 Dificuldade de comunicação professor x aluno............................................... 41
4.5.3 Estratégias e propostas pedagógicas para superar as dificuldades ............... 42
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 45
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 47
7 ANEXOS............................................................................................................... 50
7.1 Anexo A ............................................................................................................. 51
7.2 Anexo B ............................................................................................................. 52
8 APÊNDICES......................................................................................................... 53
8.1 Apêndice A ........................................................................................................ 54
8.2 Apêndice B ........................................................................................................ 55
8.3 Apêndice C ........................................................................................................ 56
6
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Dados pessoais ................................................................................... 32
Quadro 02: Dados profissionais .............................................................................. 32
7
TABELAS
Tabela 01................................................................................................................. 13
Tabela 02................................................................................................................. 15
8
A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE AO TRANSTORNO
INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO
Orientadora: Profª. MSc. Lísia Regina Ferreira Michels
Defesa: junho de 2006.
Resumo:
Este trabalho centrou-se na temática do autismo e teve como objetivo analisar a percepção das
professoras de uma instituição de ensino especial na região do Vale do Itajaí (SC), frente a esta
síndrome. Diante a complexidade que envolve o autismo, pessoas que convivem com esta realidade,
seja na esfera familiar ou profissional, tendem á buscar os recursos mais adequados possíveis para
estimular e educar estas crianças, acha visto, tratar-se de uma condição crônica. A partir do
entendimento de que a prática docente repercute diretamente no desenvolvimento destes alunos,
este estudo teve por objetivo analisar a percepção dos professores frente ao autismo, o que incluiu o
conhecimento que estes possuem sobre esta síndrome, suas dificuldades, estratégias e propostas
pedagógicas diante dos desafios do dia-a-dia.
Este trabalho desenvolveu-se a partir de uma
pesquisa de caráter qualitativo, através de entrevista semi-estruturada, da qual participaram 08
professoras que atendem alunos com diagnóstico de autismo. A Análise de Conteúdo foi o referencial
metodológico que permitiu a organização do conhecimento em um corpo de categorias e
subcategorias a partir do conteúdo das entrevistas que foram gravadas. As entrevistas foram
realizadas individualmente na própria instituição, sempre respeitando o horário disponível de cada
professora. A pesquisa evidenciou, a partir da análise dos dados, em relação á percepção e avaliação
das professoras no que diz respeito ao seu conhecimento sobre o autismo, que uma parcela
significativa concorda que existe a necessidade de estarem buscando mais subsídios para melhor
atenderem estes alunos, pois, segundo as mesmas, o conhecimento que possuem é insuficiente.
Diante ao exposto evidenciou-se que a formação continuada dos docentes que atendem esta
população é fator fundamental para a sua prática pedagógica.
Palavras-chave: Autismo; educação especial; professores.
9
1 INTRODUÇÃO
O autismo infantil é um quadro clínico que muito tem preocupado
pesquisadores ao longo das últimas décadas, porém, vários aspectos desta
síndrome ainda permanecem obscuros.
Diferentes hipóteses já foram levantadas para explicar este fenômeno, desde
que foi descrito pela primeira vez em 1943 por Leo Kanner. No entanto, ainda não
há clareza a respeito de suas reais causas. Como o transtorno é associado em
muitos casos, com doenças orgânicas (retardo mental, convulsões) e genéticas
(Síndrome do X frágil, esclerose tuberosa), muitos autores atribuem que sua causa
seja de origem biológica (BAPTISTA & BOSA, 2002; CARLSON, 2002; AMY, 2001,
ALMEIDA, 2005).
Autismo, segundo Kanner (apud PERISSINOTO, 2003), é um conjunto de
comportamentos que enfatizam o isolamento social, tendência para atividades
repetitivas, comportamento sistemático, preservação da ordem de objetos e rotinas,
falha em assumir postura antecipatória para ser carregado, inabilidade para usar
linguagem para a comunicação, ecolalia retardada, concretude de expressões,
reação de horror diante de barulhos com volume alto, inabilidade inata para a forma
usual de contato afetivo com as pessoas desde o começo da vida, aspecto físico
essencialmente normal.
Segundo Baptista & Bosa (2002), o autismo, por sua complexidade, tem sido
historicamente um desafio para todos os profissionais envolvidos com essa questão,
sendo que, poucas patologias do desenvolvimento suscitaram tanto interesse e
controvérsias, sobretudo em relação a sua definição, etiologia, diagnóstico,
avaliação e intervenção.
Diante da complexidade que envolve esta síndrome, pessoas que convivem
com esta realidade, seja na esfera familiar ou profissional, tendem á buscar os
recursos mais adequados possíveis para estimular e educar estas crianças, acha
visto, tratar-se de uma condição crônica (SCHWARTZMAN, 1994; GAUDERER,
1993; BAPTISTA & BOSA, 2002).
Para ELLIS (1996, p. 20), “o tipo certo de educação, orientação e ambiente
pode, tanto quanto possível, minimizar as deficiências e maximizar as habilidades
10
potenciais. Esta é uma mesma abordagem para qualquer outra deficiência crônica
que não possa ser removida”. Por mais que pareça emergencial a intervenção no
desenvolvimento da criança com autismo, julga-se difícil o bem atender sem um bom
arsenal de conhecimento.
Assim, este Trabalho de Conclusão de Curso vem apresentar um estudo
teórico sobre o tema e pesquisa realizada com professores de uma instituição de
educação especial na região do Vale do Itajaí (SC). Esta pesquisa analisou a
percepção dos professores frente ao Autismo, o que incluiu o conhecimento que
possuem sobre esta síndrome, suas dificuldades, estratégias e propostas
pedagógicas diante dos desafios do dia-a-dia. Ante ao exposto, entendemos que
este trabalho é de suma relevância, tanto científica quanto social, pois, a percepção
dos professores que atuam com esse público alvo, implica em sua prática docente e
repercute diretamente no desenvolvimento da pessoa com autismo. Outro ponto
relevante deste estudo refere-se às publicações científicas na área do autismo, pois,
na literatura brasileira, as publicações estão mais voltadas para a área clínica;
assim, defendemos que publicações que analisem autismo no contexto educacional
são necessárias.
11
2 EMBASAMENTO TEÓRICO
2.1 Histórico do Autismo
Segundo Almeida (2005), a expressão “Autismo”, advinda do grego, autos,
que significa “eu ou próprio”, foi criada pelo psiquiatra Eugen Bleuler em 1907, para
caracterizar um tipo de sintoma que ele julgou ser secundário das esquizofrenias.
Ainda segundo esta autora, Leo Kanner, psiquiatra infantil, foi o primeiro a
categorizar o autismo, quando em 1943, publica o artigo Autistict Disturbances of
Affective Contatc, onde descreveu, a partir do estudo de caso com onze crianças,
uma síndrome específica que denominou “autismo infantil precoce”.
Baptista & Bosa (2002), referem que, Kanner (1943) constatou nas crianças
que atendia uma inabilidade no relacionamento interpessoal que as distinguia de
outras patologias como a esquizofrenia:
O excepcional, o patognomônico, a desordem fundamental é a inaptidão
das crianças estabelecerem relações normais com pessoas e a reagir às
situações desde o início da vida. Os pais referem-se a eles como tendo
sempre sido auto-suficientes, como em uma concha, agindo como se
ninguém estivesse presente, perfeitamente esquecidos de tudo a seu
redor, dando a impressão de uma sabedoria silenciosa, faltando
desenvolver a quantidade habitual de consciência social, agindo como se
estivessem hipnotizados. Há, desde o início, extrema solidão autística que,
sempre que possível, despreza, ignora, exclui tudo aquilo que chega do
exterior à criança. O contato físico direto, tal movimento ou tal barulho são
vividos como uma ameaça de romper sua solidão e ou são tratados “como
se não estivesse lá” ou, se não possuem uma duração suficiente,
ressentindo dolorosamente como uma interferência desoladora (KANNER,
1942/43, apud AMY, 2001, p. 31-32).
Em 1944, o pediatra Hans Asperger descreveu um grupo de crianças que
apresentavam sintomatologia semelhante à dos quadros autistas descritos por
Kanner, ao qual chamou de “psicopatia autista”. “As descrições de Asperger (1944)
são na verdade mais amplas que as de Kanner, cobrindo características que não
foram levantadas por Kanner, além de incluir casos envolvendo comprometimento
12
orgânico” (BAPTISTA & BOSA, p. 25).
Segundo Perissinoto (2003), Asperger comparou o quadro de psicopatia
autista com o descrito por Kanner, o que lhe possibilitou identificar semelhanças em
vários aspectos, porém, as crianças descritas em sua tese mostravam inteligência
maior, originalidade e espontaneidade incomuns do pensar e aptidão especial em
lógica e abstração.
Anos depois, Wing (1970) analisando ambas as descrições criou o termo
Síndrome de Asperger, pois constatou a presença de um conjunto de elementos em
graus variáveis de tipo e severidade e propôs a expressão Espectrum ou Continuum
(um conceito de complexidade considerável, mais do que uma simples escala do
mais severo ao mais leve) de Desordens Autísticas, adotada pela National Autistic
Society britânica para designar déficits qualitativos na denominada tríade de
comprometimentos: severo prejuízo social, severas dificuldades nas comunicações
verbais e não verbais e ausência de atividades imaginativas. Assim o autismo deixou
de ser visto como um quadro específico e passou a ser considerado uma síndrome
que comporta sub-tipos (BAPTISTA & BOSA, 2002; ALMEIDA 2005).
Ao longo dos anos, ao discutir seu conceito de autismo, Kanner reconhece
haver semelhanças entre a síndrome que estudou e a esquizofrenia infantil, mas
defende sua posição considerando o autismo uma psicose. De acordo com Lewis
(1993, p. 364), “uma vez que não existe comprovação de transtorno do pensamento
(por exemplo, alucinações), o autismo não é considerado uma psicose”.
As primeiras alterações dessa concepção surgem em 1976, com Ritvo, que
relaciona o autismo a um déficit cognitivo, considerando-o não uma psicose e sim
um distúrbio do desenvolvimento. A caracterização da patologia será então definida
de acordo com a idade de aparecimento e por suas características comportamentais
(ASSUMPÇÃO JR. & PIMENTEL, 2000).
Segundo Ellis (1996), a designação de “esquizofrenia infantil”, dada
inicialmente ao distúrbio autístico foi alvo de muitas discussões, pois, de acordo com
esta autora, o autismo sempre se inicia na primeira infância (do nascimento até os
três anos), enquanto a esquizofrenia raramente acontece antes dos sete anos de
idade, sendo mais comum na adolescência.
Somente a partir de 1979 o autismo infantil apareceu na série diagnóstica da
Organização Mundial de Saúde (OMS), quando surgiu pela primeira vez na
Classificação Internacional de Doenças (CID9), classificado entre os Transtornos
13
Psicóticos. Foi em 1993, na CID 10, que o Autismo Infantil passou a ser classificado
entre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, assim como também o
Transtorno Desintegrativo na Infância, a Síndrome de Rett, a Síndrome de Asperger
e o Autismo Atípico (MORAES & STRAUS, 2003).
Tabela 1. Características dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID)
TID
Autismo Infantil
Características Clínicas
Déficit na sociabilidade, empatia e capacidade de compreensão ou percepção dos
sentimentos do outro, déficit na linguagem comunicativa e imaginação, déficit no
comportamento e na flexibilidade cognitiva detectável antes dos 03 anos de vida,
o diagnóstico não é exclusivo pelo nível cognitivo, competência ou existência de
outras deficiências.
Síndrome de Asperger
Incapacidade social e de compreensão ou percepção dos sentimentos do outro,
Falta de flexibilidade com interesses limitados,
QI b 70 (pessoas afetadas podem ter inteligência normal ou superior á média),
Não há atraso na aquisição da linguagem.
Autismo Atípico
Início tardio ou falha em uma das três características básicas para o seu
diagnóstico:
Prejuízo em interação social e linguagem, ou presença de padrões restritos e
estereotipados de comportamento e interesses.
Transtorno Desintegrativo
Desenvolvimento normal em fases precoces, incluindo a fala;
da Infância
Regressão grave entre as idades de 02 a 10 anos, afetando a linguagem,
sociabilidade, cognição e competência nas habilidades da vida diária.
Síndrome de Rett
Regressão global grave em lactentes do sexo feminino (raramente, masculino),
resultando em deficiência mental grave, perda da capacidade de comunicação etc.
Fonte: Baptista & Bosa, (2002).
Cabe ressaltar a mudança na forma de conceber o autismo, passando da
condição de “doença” com identidade definida e distinta dos quadros
envolvendo problemas orgânicos para a de “síndrome” (conjunto de
sintomas). Dessa forma, quando se fala em transtornos ou síndromes
autísticas, quer-se designar a “tríade de comprometimentos” independente
14
da sua associação com aspectos orgânicos. Em outras palavras, a
síndrome do autismo identifica um perfil comportamental com diferentes
etiologias (GILLBERG, 1990, apud BAPTISTA & BOSA, 2002, p. 31).
Baptista & Bosa (2002) ressaltam que os aspectos que compõe a “tríade de
comprometimentos” no espectro autista (severo prejuízo social, severas dificuldades
nas comunicações verbais e não verbais e ausência de atividades imaginativas)
apresentam-se juntos, embora com intensidades e qualidades variadas.
2.2 Etiologia do autismo
Pesquisas recentes sugerem que a etiologia do autismo infantil seja
multifatorial. Evidências acumuladas têm sugerido desequilíbrios em vários sistemas
neuroquímicos, primariamente o dopaminérgico e o serotoninérgico, como sendo
relevantes para a fisiopatologia do Autismo Infantil. Estudos neurobiológicos clínicos
e de tratamento apontam para um papel importante do neurotransmissor dopamina
no desenvolvimento do Autismo Infantil (BALLONE, 2003).
De acordo com Pomeroy (1992), o autismo tem sido associado com inúmeras
entidades de doença, sendo que, em nenhuma circunstância, uma doença
específica produz universalmente autismo, também não há necessariamente uma
neuropatologia obviamente compartilhada. Em alguns casos, os transtornos estão
associados, e são presumivelmente decorrentes, a alguma condição médica das
quais espasmos infantis, rubéola congênita, esclerose tuberosa, lipoidose cerebral e
anomalia da fragilidade do cromossomo X estão entre as mais comuns. Entretanto, o
transtorno deve ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais,
independentes da presença ou ausência de quaisquer condições médicas
associadas,
qualquer
condição
associada
deve,
todavia,
ser
codificada
separadamente. Se um retardo mental está presente, é importante que ele também
seja codificado à parte, sob F70 - F79, porque ele não é um aspecto universal dos
Transtornos Invasivos de Desenvolvimento.
Embora haja indícios de desvio biológico que acompanhe o autismo, não se
identificou até o momento nenhum marcador específico. Além disso, algumas
alterações neurobiológicas encontradas em autistas também podem aparecer em
15
indivíduos normais, o que dificulta a valorização dos achados. Várias condições
clínicas têm sido associadas ao autismo e a importância de fatores genéticos são
amplamente investigados, sendo que, alterações cromossômicas já foram descritas
em indivíduos afetados. Também considerada de grande relevância é a presença de
fatores pré-natais e perinatais envolvidos na gênese do autismo, sendo este tema
objeto de estudo de muitos trabalhos (SCHWARTZMAN et al, 1995, VOLKMAR,
1995).
Tabela 2: Patologias potencialmente associadas ao autismo
Congênitas/Adquiridas
Genéticas/Metabólicas
Rubéola
Cromossomopatias (X-Frágil, etc).
Toxoplasmose
Esclerose Tuberosa
Citomegalovírus
Neurofibromatose
Síndrome de Moebius
Amaurose congênita de Leber
Hipomelanose de Ito
Fenilcetonúria
Síndrome de Dandy-Walker
Histininemia
Síndrome de Cornelia de Lange
Lipofuccinose ceróide
Síndrome de Soto
Doença celíaca
Síndrome de Goldenhar
Distúrbios do metabolismo das purinas
Síndrome de Williams
Adrenoleucodistrofia
Microcefalia
Distrofia muscular de Duchenne
Hidrocefalia
Síndrome de Angelman
Síndrome de Joubert
Encefalite / Meningite
Síndrome de West
Intoxicação por chumbo
Cirurgia de meduloblastoma de cerebelo
Fonte: Gadia, et al (2004).
“A causa básica do autismo é desconhecida, mas, suspeita-se fortemente de
um componente genético para os desvios de linguagem e cognitivo. O papel de
outros agentes biológicos é inferido pela freqüência de várias anormalidades
neurológicas e transtornos convulsivos em crianças autistas” (LEWIS, 1993, p. 364).
MACHADO (2001) refere que teorias neurobiológicas refletem novas
descobertas, porém, discutíveis quanto a seus dados e suas interpretações, e
destaca quatro teorias como sendo atuais:
1. Teoria dos sistemas frontais – função executiva,
2. Teoria dos mecanismos de controle da atenção – córtex frontal – córtex
parietal – cerebelo,
16
3. Teoria da memória representacional – sistema límbico,
4. Teoria do processamento complexo da informação – sistemas neocorticais.
As duas primeiras hipóteses referem-se a um “déficit” básico no
processamento cognitivo, unificando anormalidades cognitivas, sociais,
comportamentais e da linguagem. A terceira teoria propõe papel essencial
ao sistema límbico na associação, como significado no processo da
informação. A quarta teoria propõe múltiplos “déficits” primários, nas
habilidades cognitivas” (MACHADO, 2001, p.12).
Machado (2001), relata que investigações realizadas a partir de autópsias em
cérebros de autistas, detectaram alterações nos neurônios, amígdala reduzida em
tamanho (a amígdala está envolvida com as emoções, especialmente com o medo,
aprendizagens e memória) e diminuição significativa no número de células de
Purkinje em áreas do cerebelo. Se não existir o controle das emoções por meio da
amígdala, o funcionamento do hipotálamo que representa o centro de elaboração e
de exteriorização das emoções, sempre sob a ação inibidora do córtex cerebral
passa a ser livre e exagerado, gerando fenômenos do tipo emocional forte, como o
medo, a raiva, etc.
O hemisfério cerebral direito é dominante com relação á atenção do meio
externo, monitora a percepção de todo o espaço extrapessoal, o que sugere, a partir
dos sintomas de desatenção observados em autistas, que este fato se deve a uma
disfunção nesta área do cérebro (MACHADO, 2001).
2.3 Autismo: Linguagem e Cognição
De acordo com Perissinoto (2003), o surgimento da linguagem é um marco
significativo para o desenvolvimento cognitivo e social da infância.
As relações entre a reação ao outro, a troca de olhar e sorriso, produção de
sons, a imitação de gestos intencionais de aproximação, dependem da
combinatória de habilidades e envolve processos motores, cognitivos e
lingüísticos. A observação do comportamento infantil evidencia que o uso
da linguagem com fins comunicativos é afetado na combinatória destas
habilidades (PERISSINOTO, 2003, p.39).
17
Perissinoto (2003) sugere, a partir da citação acima, que o desvio de
linguagem no quadro de autismo pode ser considerado o mais abrangente,
acarretando o prejuízo no desenvolvimento global da criança, a partir da
retroalimentação entre linguagem, habilidades cognitivas e sociais, o que sustenta a
visão da tríade de comprometimentos, onde se verifica prejuízo na área social, de
comunicação e interesses, propostos pelo DSM-IV-TRTM (2002).Observa-se que
crianças autistas demonstram sérios problemas na compreensão e utilização da
mímica, gestualidade e fala.
Para Baptista & Bosa (2002), a linguagem abarca as outras “duas áreas”
(comportamento social e comunicação), pois, sob o ponto de vista da interação
social (comprometimento básico no autismo), é difícil imaginar a interação sem estar
falando-se, ao mesmo tempo, em linguagem e comunicação (verbal ou gestual, pelo
olhar, etc.).
No que diz respeito às crianças com Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento, constata-se que apresentam problemas para fazer de
sua comunicação um instrumento eficiente para dizer sobre suas
necessidades, desejos, vontades, ou seja, durante o desenvolvimento da
linguagem, formas não-verbais de comunicação (gestos, expressões
faciais, olhar, etc.) estão comprometidas e, consequentemente, quando
elas devem produzir as primeiras palavras oralmente, tal não acontece no
período de tempo em que deveria ocorrer ou não chega a acontecer
(BAPTISTA & BOSA, 2002, p.55).
Segundo os autores acima referenciados, essas dificuldades comunicativas
não ocorrem isoladas, - agressividade, birras, choros que se alteram por risos, gritos
etc. A ecolalia (repetição de palavras, de frases que alguém produziu, muito similar
às do interlocutor na entonação e na estrutura) é um dos aspectos que mais
chamam a atenção na linguagem destas crianças, sendo que podem ser imediatas
ou tardias. A inversão pronominal também é uma característica comum, a criança
refere-se a si mesma por seu nome e não usa o “eu”. Na conversação, o autista
apresenta dificuldades para manter ou sustentar as regras de alternância de turno,
reconhecer no discurso do outro um ponto de vista ou uma crítica, como também
dificuldade em focar um mesmo assunto durante um longo período.
18
A dificuldade cognitiva básica apresentada por pessoas com autismo, muito
provavelmente, esteja relacionada com o ato de representar mentalmente
(BAPTISTA & BOSA, 2002).
“A dificuldade da representação mental não se circunscreve a situações de
assimilação de conhecimento informativo ou em situações de aprendizagem formal,
mas, talvez, mostra-se mais frágil exatamente na área que é mais identificada com o
autismo – a das relações humanas” (BAPTISTA & BOSA, 2002, p. 112). Assim,
segundo os autores acima citados, a criança com autismo não consegue interpretar
cognitivamente as mensagens socioafetivas das pessoas que fazem parte de seu
grupo social.
Segundo Happé (1998, apud BAPTISTA & BOSA, 2002), o estudo dessa
característica cognitiva saliente na criança com autismo levou à formulação da
denominada “Teoria da Mente”. Partindo desta compreensão, a criança autista não
consegue atribuir estado mental ao outro, o que lhe impossibilita interpretar o
comportamento alheio, acarretando dificuldades de detecção de intenção,
manutenção de atenção partilhada, de participação em jogos interativos e
simbólicos, mostrando falha ou ausência no processo de meta-representação
(atribuição de estado mental no outro).
Perissinoto (2003) refere-se à outra concepção cognitiva bastante discutida
em relação ao autismo, que é a “Coerência Central”, sendo que, a partir desta
concepção, o indivíduo com autismo não constrói interpretações compreensivas de
situações, pois não associa as informações a que está exposto, o que lhe
impossibilita fazer inferências e identificar as relações de causa e efeito. “A falta da
tendência natural em juntar partes de informações para formar um “todo” provido de
significado (coesão central) é uma das características mais marcantes no autismo”
(BOSA, 2001, p. 285).
Igualmente discutido entre os estudiosos, dentro da temática relacionada ao
comportamento do autista, encontra-se a questão referente á falhas nas funções
executivas, que se refere à habilidade no planejamento de estratégias de resolução
de problemas para a execução de metas, mediadas pelo córtex frontal
(PERISSINOTO, 2003).
“Desenvolver as habilidades acima mencionadas requer
flexibilidade de comportamento, integração de detalhes num todo coerente e o
manejo de múltiplas fontes de informações, coordenados com o uso de
conhecimento adquirido” (BOSA, 2001, p. 281).
19
Cabe salientar, segundo Bosa (2001), que, embora a definição de função
executiva refira-se primeiramente, á habilidade no planejamento de estratégias de
resolução de problemas para a execução de metas, há um claro cruzamento com a
capacidade de atenção e memória, uma vez que, “as falhas na memória prospectiva
podem ser explicadas tanto por uma ruptura entre as informações emocionais
oriundas do sistema límbico e as informações objetivas dos sistemas sensoriais
quanto por problemas na planificação de ações complexas futuras” (BOSA, 2001, p.
282).
2.4 Classificação e critérios para diagnóstico do Autismo Infantil
O Autismo Infantil está classificado como um dos Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento, que, segundo Kaplan et al (2003), constituem um grupo de
condições psiquiátricas que apresentam comprometimento em várias áreas do
desenvolvimento como, nas habilidades sociais, no desenvolvimento da linguagem e
da
atividade
imaginativa,
prejudicando
o
desenvolvimento
do
repertório
comportamental que não se desenvolve adequadamente, sendo que, a gravidade e
a expressão do comportamento variam de acordo com cada caso.
Segundo Almeida (2005) o autismo é uma síndrome de etiologia orgânica
para a qual existem três tipos de definição a serem destacadas pelas seguintes
instituições:
• ASA: American Society for Austim (Associação Americana de Autismo):
O autismo é uma inadequação no desenvolvimento que se manifesta de
maneira grave por toda a vida. Acomete cerca de vinte entre cada dez mil
nascidos e é quatro vezes mais comum em meninos do que meninas. É
encontrada em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração
racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar nenhuma causa
psicológica, no meio ambiente destas crianças, que possa causar a
doença. Os sintomas, causados por disfunções físicas do cérebro, são
verificadas pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o
indivíduo (ASA, 1999. In: ALMEIDA, 2005, p.70).
20
• CID-10: Classificação internacional de Doenças, da Organização Mundial de
Saúde:
O autismo recebe a classificação F84-0, como sendo um Transtorno Global
do Desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal ou
alterado manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma
perturbação característica do funcionamento em cada um dos três
domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento
focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente
de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias,
perturbações do sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade
(auto-agressividade) (OMS, 1995, p.367).
• DSM-IV-TRTM: Diagnostic and Statistcal Manual of Disorders (Manual de
Diagnóstico Estatístico dos Distúrbios Mentais), da Associação Americana
de Psiquiatria:
As características essenciais do Transtorno Autista consistem na presença
de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da
interação social e da comunicação e um repertório muito restrito de
atividades
e
interesses.
As
manifestações
do
transtorno
variam
imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade
cronológica do indivíduo. O transtorno Autista é chamado, ocasionalmente,
de autismo infantil precoce, autismo da infância ou autismo de Kanner
(APA, 2002, p.99).
Para Lippi (2005), é importante fazer uma diferenciação entre diagnóstico e
classificação. O diagnóstico é dinâmico e individual, preocupa-se, portanto com a
pessoa. A classificação é relativamente estática e impessoal, reportando-se a
doença.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) criada em 1948 é uma agência
especializada das Nações Unidas, que, de acordo com Lippi (2005) tem como
missão primordial a investigação ao que concernem questões de Saúde
Internacional e Saúde Pública. Profissionais de 170 países trocam seus
conhecimentos e experiências com o propósito de tornar possível uma maior
integração entre eles, com a intenção de estabelecer melhorias das condições de
saúde da população mundial, dando origem ao Código Internacional de Doença
21
(CID). Na sua 10ª versão, o Código Internacional de Doenças (CID -10) atualiza sua
classificação de transtornos Mentais e de Comportamento, adotada oficialmente no
Brasil a partir de 1995, que estuda os transtornos do Desenvolvimento psicológico
(F80-F89) que inclui os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sob o título de
F84, sendo o autismo classificado como F84-0. (ANEXO A)
Em relação aos Critérios para diagnóstico do Autismo Infantil, segundo o
DSM-IV-TRTM, Lippi (2005) refere que esta nova edição foi publicada pela APA
(Associação Americana de Psiquiatria) em 1994 e a tradução Brasileira surgiu em
1995, mudando o termo Global para Invasivo e alterando os critérios diagnósticos.
(ANEXO B)
2.5 Prognóstico do autismo
De acordo com Rotta et. al (2005) o prognóstico do autismo é variável
e dependente da gravidade das etiologias subjacentes, sendo que na maioria dos
casos o diagnóstico não é bom, considerando que 66% dos indivíduos apresentam
deficiências graves, nenhum progresso social ou é incapaz de levar qualquer tipo de
vida independente.
Em média, apenas 5 a 10% das crianças tornam-se adultos independentes
(1 a 2% com testes cognitivos e de linguagem normais); em torno de 25%
das crianças atingem progresso considerável com algum grau de
independência. Os restantes 65 a 70% continuam com déficits muito
significativos e necessitam um nível elevado de cuidados (ROTTA, et.al
2005, p. 170).
Para Rotta et. al (2005), a equação do prognóstico do autismo é multifatorial,
ou seja, que depende, entre outras variáveis, do início do tratamento, do
comprometimento cognitivo das crianças, do engajamento dos familiares no
tratamento e da experiência dos profissionais envolvidos.
Segundo Henriques (2005), um terço dos autistas sofrem crises convulsivas,
que começam a se manifestar entre os 11 e 14 anos de idade. Além disso, muitas
crianças
autistas
apresentam
problemas
comportamentais,
sendo
que
a
hiperatividade é freqüente, mas pode desaparecer na adolescência e ser substituída
22
pela inércia. A irritabilidade também é comum e pode ser desencadeada pela
dificuldade de expressão ou pela interferência nos rituais e rotinas próprios do
autista. A alimentação é efetuada como uma forma de comportamento ritualístico. O
autista também pode desenvolver medos intensos, que desencadeiam fobias.
De acordo com a referida autora, cerca de 10% dos autistas perdem
habilidades de linguagem e intelectuais na adolescência, o declínio não é
progressivo, mas a capacidade intelectual perdida geralmente não é recuperada. Na
vida adulta, quase 10% dos autistas trabalham e são capazes de se cuidar.
Raramente mantêm amigos, casam-se ou moram sozinhos.
2.6 Educação especial
De acordo com BRASIL (2004), o acesso à educação é um direito de todos.
As pessoas com deficiência têm o direito de freqüentar a educação escolar em
qualquer um de seus níveis, sendo que, o Ensino Fundamental é a única etapa
considerada obrigatória pela Constituição Federal, assim não pode ser jamais
substituído. Diante ao exposto, cabe reforçar a necessidade de se dar uma nova
interpretação á Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (art. 58 e
seguintes), de modo que não seja mais permitida a substituição do ensino comum
pelo especial. A LDBEN cita que as modalidades de Educação Profissional e
Educação Especial não podem expedir certificados equivalentes ao Ensino
Fundamental, Médio ou Superior.
“Uma instituição especializada ou escola especial são assim reconhecidas
justamente pelo tipo de atendimento que oferecem, ou seja, atendimento
educacional especializado. Sendo assim, suas escolas não podem
substituir, mas complementar as escolas comuns em todos os seus níveis
de ensino. A instituição filantrópica que mantém uma escola especial, ainda
que ofereça atendimento educacional especializado, deve providenciar
imediatamente a matrícula das pessoas que atende pelo menos daqueles
em idade de sete a 14 anos, no Ensino Fundamental, em escolas comuns
da rede regular. Para os jovens que ultrapassem essa idade limite é
importante que lhes seja garantida matrícula em escolas comuns, na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos, se não lhes for possível
freqüentar o ensino médio” (BRASIL, 2004, p. 14).
23
A discussão sobre a atuação educacional na área das chamadas
necessidades especiais possibilitou a ampliação da escolarização para alunos com
graves dificuldades. Porém, a defesa do ensino regular como um espaço de
acolhimento destes indivíduos tem gerado debates, especialmente no que se refere
a sua efetividade e viabilidade (PERISSINOTO, 2003).
Considerando o acima mencionado, cabe lembrar que, de acordo com Brasil
(2004), as instituições especializadas têm o dever de oferecer apoio e
conhecimentos/esclarecimentos (os quais não são próprios dos currículos da base
nacional comum) aos professores das escolas comuns em que estas crianças e
adolescentes estão estudando, contemplando um processo de inclusão com
qualidade. Assim, a formação continuada dos docentes que atuam com alunos que
apresentam necessidades especiais é um dos fatores indispensáveis para a inclusão
desta população específica nas escolas do ensino regular.
2.7 Autismo e educação
Para Schwartzman et al. (1995), superar a barreira que isola o indivíduo
autista do “nosso mundo” não é um trabalho impossível. Apesar de manter as suas
dificuldades, dependendo do grau de comprometimento, o indivíduo autista pode
aprender os padrões “normais” de comportamento, exercitar a sua cidadania,
adquirir conhecimentos e integrar-se de maneira muito satisfatória na sociedade.
(grifo nosso).
Estudos de Gallagher & Kirk (1998) revelam estratégias educacionais para
pessoas autistas como seguem abaixo:
• As crianças autistas são educáveis,
• Suas características singulares de aprendizagem se devem a deficiências
cognitivas básicas no processamento de informações,
• Essas deficiências podem ser compensadas, em parte, por programas
educacionais cuidadosamente estruturados, com seqüências específicas
de
aprendizagem
reforçadores,
desenvolvente
e
intensificação
de
estímulos
24
• Os programas educacionais estruturados devem começar desde cedo,
tendo os pais ou pais substitutos como primeiros professores,
• O oferecimento de programas educacionais adequados para estas
crianças não é uma manifestação da generosidade pública, ao contrário, é
um reflexo de que essas crianças também têm direito a uma educação
adequada.
Para MELLO (2004, p. 79) “A educação é uma das maiores ferramentas para
ajudar uma criança autista em seu desenvolvimento, para não dizer até que é a
maior delas”.
2.7.1 Tipos mais usuais de programas educacionais para o Autismo
2.7.1.1 Método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children)
A orientação principal desse programa é desenvolver a autonomia do aluno
nos três grandes meios sociais da sua vida: a interação e organização no meio
familiar, escolar e na comunidade. Segundo Borges (2000), o programa TEACCH
baseia-se num ensino estruturado que se centra nas áreas fortes encontradas nos
alunos com autismo: processamento visual, memorização de rotinas e interesses
especiais, devendo ser adaptado às necessidades de cada criança.
O método TEACCH (Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com
Distúrbios Correlatos da Comunicação) foi desenvolvido na década de sessenta no
Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina na Universidade da Carolina
do Norte pelo Dr. Eric Scholer nos Estados Unidos. Com o tempo foi implantado em
salas de aula especiais em um número muito grande de escolas públicas. Essa
implantação alcançou grande sucesso, o que permitiu seu aperfeiçoamento por meio
de intercâmbio permanente entre a teoria do Centro e a prática nas salas de aula
(BRASIL, 2003).
Segundo Almeida (2005), o TEACCH utiliza uma avaliação chamada PEP-R
(Perfil Psicoeducacional Revisado), que leva em conta os pontos fortes e as
maiores dificuldades apresentadas pelo aluno, tornando possível um programa
individualizado. O Método TEACCH é um ensino estruturado que minimiza os
25
problemas comportamentais ao fazer com que o mundo pareça previsível e menos
confuso para o aluno. A forma como o professor organiza cada área de atividade, a
disposição do material e do mobiliário é muito importante para o sucesso do Método
considerando que, a organização do meio ambiente é uma das prioridades do
ensino estruturado, bem como as rotinas de horários e de trabalhos, o que possibilita
que os alunos usem de suas habilidades independentemente da intervenção do
professor.
Existem controvérsias ao que diz respeito ao TEACCH, considerando que,
para algumas pessoas este método robotiza as crianças. Contudo, Mello (2004),
refere que a experiência com esse método têm conseguido resultados acima do
esperado, ao contrário de robotizarem, as crianças progressivamente adquirem
habilidades e constroem alguns significados, o que é verificado quando se faz uma
avaliação às suas condições anteriores ao trabalho com este método.
De acordo com Leon (2002), os pontos de apoio do TEACCH são: uma
estrutura física bem delimitada, com espaço para cada função, atividades com
seqüências e que as crianças saibam o que se exige delas, uso de apoio visual,
como cartões e murais. A mudança das rotinas se dará conforme reavaliação de
cada criança, sendo que esta reavaliação pode ser feita através do PEP-R.
O
PEP-R
avalia
desenvolvimento:
o
nível
imitação,
de
desenvolvimento
performance
cognitiva,
em
7
áreas
cognitiva
de
verbal,
coordenação olho-mão, coordenação motora grossa, coordenação motora
fina
e
percepção.
O
PEP-R
também
fornece
o
coeficiente
de
desenvolvimento geral e uma avaliação dos problemas de comportamento
(BRASIL, 2003, p. 25).
Fato importante dentro da perspectiva do TEACCH, conforme Borges (2000),
está na questão de que os pais deverão dar informações acerca das características
e comportamentos de seu filho, comunicando se as atividades desenvolvidas em
casa respondem ou não às necessidades educativas da criança, assim como
também os professores devem transmitir aos pais as diferentes modalidades do
programa, orientando e aconselhando os pais na busca de resultados satisfatórios,
considerando sempre a singularidade de cada criança.
26
2.7.1.2 Método ABA (Applied Behavior Analysis)
De acordo com Mello (2004), o ABA, (Análise Aplicada do Comportamento),
consiste do estudo científico do comportamento para aumentar, diminuir, criar,
eliminar ou melhorar comportamentos, sendo que, os princípios fundamentais do
ABA são:
Criar situações de “acerto”, isto é, iniciar com tarefas que o aluno consegue
realizar, oferecer apoio em caso de dificuldade, para ir avançando e retirando o
apoio aos poucos e sempre garantir a resposta correta.
Conforme Mello (2004), o tratamento comportamental analítico do autismo
visa ensinar à criança habilidades que ela não possui, sendo que, estas habilidades
são introduzidas por etapas, em geral, em esquema individual que é inicialmente
apresentada associada a uma indicação ou instrução. A resposta adequada da
criança tem como conseqüência a ocorrência de algo agradável para ela, o que na
prática é uma recompensa, sendo que, respostas problemáticas, como negativas ou
birras, não são reforçadas. A autora acima citada refere que a repetição é um ponto
importante neste tipo de abordagem, assim, como o registro exaustivo de todas as
tentativas e seus resultados.
Semelhante ao TEACCH, o ABA também é criticado na suposta robotização
das crianças. Para Almeida (2005, p. 84), “isto não é verdade, pois a idéia é interferir
o mais precocemente possível, a fim de promover o desenvolvimento da criança,
levando-a a independência”.
Miguel (2005) refere que o ABA consiste no ensino intensivo das habilidades
necessárias para que o indivíduo diagnosticado com Autismo ou outros Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento se torne independente, sendo que, o tratamento
baseia-se em anos de pesquisa na área de aprendizagem, e é hoje considerado
como o mais eficaz.
2.7.1.3 PECS (Picture Exchange Communication System)
O Sistema de Comunicação por troca de Figuras (PECS), é um sistema de
comunicação alternativa que foi descrito por Frost e Bondy (1996), como manual de
treinamento de comunicação alternativa para aumento progressivo das habilidades
27
de comunicação interpessoal, principalmente de pessoas com dificuldades severas
de comunicação. No Brasil, o PECS foi descrito, adaptado e padronizado por Walter
(2000) obtendo-se resultados positivos (ALMEIDA et al, 2005).
Segundo os autores acima citados, neste sistema de comunicação, as
crianças são ensinadas a se aproximar (chegar perto) e dar uma imagem (cartão) de
um objeto desejado, a seu interlocutor, para obter tal objeto. Ao fazer isto, a criança
inicia um ato comunicativo para obter um resultado concreto em um contexto social.
Os temas usados nos cartões são variados, desde ações, animais, emoções,
comida, frutas, brinquedos, pessoas, cores, higiene pessoal etc.
O PECS é de fácil apreensão pelos terapeutas, pais e pelos demais
profissionais. Não requer materiais complexos ou treinamento altamente
técnico. Quando bem aplicado, ele tem apresentado avanços significativos
na comunicação, através de cartões, com crianças que não falam, e
também na organização da linguagem verbal das crianças que falam
(ALMEIDA, 2005, p. 85).
Mello (2004), menciona que o PECS é um sistema de comunicação muito
usado com autistas e pode ser utilizado desde os primeiros anos de idade. Este
sistema é utilizado primeiramente com indivíduos que não se comunicam ou com
aqueles que possuem comunicação com baixa eficiência.
A autora acima mencionada relata que o PECS ajuda a criança a perceber
que através da comunicação ela pode conseguir as coisas que deseja mais
rapidamente, o que estimula a comunicação e, conseqüentemente, diminui
problemas de conduta.
28
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
A presente pesquisa caracterizou-se como qualitativa, pois de acordo com
Oliveira (2001), resultou o conhecimento, a partir da interpretação do sujeito
observador, de fenômenos aos quais atribuiu um significado.
Este estudo analisou a percepção dos professores, de uma instituição de
educação especial na região do Vale do Itajaí (SC), sobre o autismo. Para isto, foi
utilizado o método de pesquisa de campo.
Segundo Andrade (1997), a pesquisa de campo é utilizada com o intuito de
levantar informações e/ou conhecimentos acerca de um problema ou hipótese, para
o qual se procura uma resposta, com o objetivo de descobrir ou comprovar
fenômenos.
3.1 Sujeitos da pesquisa
Foram convidados todos os professores de uma instituição de educação
especial na região do Vale do Itajaí (SC), que atendem alunos com diagnóstico de
autismo. Assim, fizeram parte deste estudo, 08 (oito) professoras que aceitaram
participar da presente pesquisa.
3.2 Instrumento
A pesquisa desenvolveu-se a partir de uma entrevista semi-estruturada
composta de 13 questões (APÊNDICE A). Segundo Lüdke; André (1986), a
entrevista semi-estruturada representa um dos instrumentos básicos para a coleta
de dados, dentro da perspectiva de pesquisa qualitativa em educação. “A entrevista
semi-estruturada se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado
rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações”
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.34). Sendo assim, as perguntas são abertas e podem ter
29
sua ordem de apresentação alterada ou ainda podem ser acrescentadas de
improviso.
3.3 Coleta de dados
A pesquisa teve como procedimento ético, a liberação pelo Comitê de Ética
para que esta fosse realizada, de acordo com a Resolução da Lei 196/96 do
Conselho Nacional de Saúde, que dispõe sobre os procedimentos para a pesquisa
com seres humanos onde foram considerados todos os aspectos descritos no
projeto que antecedeu este trabalho.
A priori, foi realizado um contato para a efetivação da proposta, como
também, para esclarecer os procedimentos e os objetivos da pesquisa, com a
psicóloga da instituição, que assinou o termo de aceite para realização da referida
pesquisa naquela instituição (APÊNDICE B).
Para a coleta dos dados foi utilizado um gravador, pois, de acordo com
Lüdke; André (1986), a gravação possui a vantagem de registrar todas as
expressões orais, deixando o entrevistador livre para prestar toda a sua atenção ao
entrevistado, o que permite maior fidedignidade em relação á obtenção e transcrição
dos dados. As gravações foram realizadas mediante a autorização das participantes,
o que demandou duas tardes de trabalho naquela instituição, nos dias 30.03.06 e
12.04.06 respectivamente. Para tanto, foi utilizado o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (APÊNDICE C). Para ALMEIDA (2005, p. 113) “É o consentimento que
transforma o que seria simples uso da pessoa em participação consciente do sujeito
em um empreendimento científico”. As entrevistas foram realizadas individualmente,
respeitando os horários disponíveis de cada professora, sendo que, as entrevistadas
não foram
identificadas,
apenas
o
resultado
da pesquisa interessa aos
pesquisadores.
3.4 Análise dos dados
Os dados foram analisados qualitativamente, por meio da Análise de
Conteúdo, que, segundo Bardin (1977), é um conjunto de técnicas de análise das
30
comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que
permitam
a
interferência
de
conhecimentos
relativos
ás
condições
de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Ainda segundo Bardin (1977), a Análise de Conteúdo é organizada por
diferentes fases através de três pólos cronológicos:
1) A pré-análise, que é a fase de organização propriamente dita, tem por
objetivo tornar operacionais e sistematizadas as idéias iniciais. Esta fase
possui três missões: a escolha dos documentos a serem submetidos a
análise, a formulação das hipóteses e dos objetivos e a elaboração de
indicadores que fundamentam a interpretação final.
2) A exploração do material, que consiste numa fase longa e fastidiosa, de
operações de codificação, desconto ou enumeração, em função de regras
previamente formuladas.
3) O tratamento dos resultados, a interferência e a interpretação, onde os
resultados obtidos são considerados significativos e válidos, pois pode
então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos
previstos.
31
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O perfil dos sujeitos entrevistados será apresentado no quadro 4.1,
composto por dados pessoais como idade, sexo e formação acadêmica.
Em seguida, o quadro 4.2, desenvolvido a partir de informações
profissionais, abrange o número de alunos que o professor atende, tempo de
trabalho na instituição e modalidade de ensino.
A Análise de Conteúdo foi o referencial metodológico que permitiu a
organização do conhecimento obtido através das entrevistas em um corpo de
categorias e subcategorias conforme segue:
Categoria 01:
Percepção dos professores frente ao autismo, a partir da qual surgem duas
subcategorias:
manifestações sintomáticas do autismo,
etiologia do autismo.
Categoria 02:
Avaliação das professoras sobre o conhecimento que possuem sobre esta
síndrome, a partir da qual surge uma subcategoria:
necessidade de formação continuada.
Categoria 03:
As dificuldades enfrentadas no atendimento com os alunos autistas, da qual
surgem três subcategorias:
a família,
dificuldade de comunicação entre as professoras e os alunos autistas,
estratégias e propostas pedagógicas para superar estas dificuldades.
32
4.1 Quadro referente aos dados pessoais
Quadro 01: Dados pessoais
ENTREVISTADO
IDADE
SEXO
Formação
ESPECIALIZAÇÂO
acadêmica
_
01
26
F
Superior incompleto
02
30
F
Superior completo
Pedagogia
Especial
03
42
F
Superior completo
Cursando: Educação
Pedagogia
Especial
04
36
F
Superior completo
_
05
42
F
Superior completo
06
48
F
Superior completo
07
37
F
Superior completo
08
55
F
Superior completo
Pedagogia
Cursando: Educação
Pedagogia
_
Educação Física
_
Pedagogia
_
Pedagogia
_
Pedagogia
4.2 Quadro referente a informações profissionais
Quadro 02: Dados profissionais
ENTREVISTADO
Tempo de trabalho na
Número de alunos
Modalidade
Instituição
que atende
ensino
01
03 anos
09
*SAEDE
02
01 ano
05
SAEDE – **TEACCH
03
05 meses
04
SAEDE
04
06 meses
16
***Oficina pedagógica
05
06 anos
140
*****Educação Física
06
05 anos
15
Oficina pedagógica
07
04 meses
09
Oficina pedagógica
08
11anos
11
Oficina pedagógica
de
*Serviço de Atendimento em Educação Especial (matemática, língua portuguesa, elaboração de conceitos,
atividades para desenvolver o raciocínio, etc). / **Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com
Distúrbios Correlatos da Comunicação. / ***Centro de Convivência com atividades práticas, lazer, caminhadas na
praia, etc. / ****Atividades físicas, jogos, práticas na piscina, etc.
33
É importante registrar, a partir dos quadros (4.1, 4.2), que há predominância
do sexo feminino no corpo docente entrevistado, com idades entre 26 e 55 anos. Em
relação á formação acadêmica das professoras, como se pode constatar, das 08
entrevistadas, apenas 01 ainda não concluiu o curso superior, sendo que, as demais
já são formadas em Pedagogia e 02 estão cursando pós-graduação em Educação
Especial. O tempo de trabalho na instituição e o número de alunos que atendem,
são fatores a se considerar, quando se observa que algumas professoras têm anos
de trabalho, os quais variam de 01 a 11, e outras apenas poucos meses, que variam
entre 04 e 06 meses.
4.3 Percepção dos professores frente ao Autismo
Nesta categoria foi analisada a percepção das professoras frente ao
autismo. A partir dos relatos, emergiram duas subcategorias: uma referente a
manifestações sintomáticas e outra referente á etiologia do autismo.
4.3.1 Manifestações sintomáticas do Autismo
O autismo infantil está classificado como um dos Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento, que, segundo Kaplan et al (2003), constituem um grupo de
condições psiquiátricas que apresentam comprometimento em várias áreas do
desenvolvimento como, nas habilidades sociais, no desenvolvimento da linguagem e
da
atividade
imaginativa,
prejudicando
o
desenvolvimento
do
repertório
comportamental que não se desenvolve adequadamente, sendo que, a gravidade e
a expressão do comportamento variam de acordo com cada caso.
Pode-se verificar que as oito professoras entrevistadas, em praticamente
todos os relatos, fazem referência, se não á todos, mas há alguns dos pontos de
comprometimento que se apresentam nesta síndrome acima mencionados, como
por exemplo, a deficiência nas habilidades sociais, de linguagem, destacando
também a variação do comprometimento e o grau de severidade, como se pode
verificar nos fragmentos dos relatos a seguir:
“...em geral é uma pessoa que vive só no mundinho dela, nada com o de
34
fora, ta alheia às pessoas.” (Entrevistada 1).
“... nós temos casos aqui de autistas mais agitados, isso depende, pela
atitude dele... ele não conversa...não se atém ao que o professor fala, você pode
chamar, você pode mandar que ele não vai atender...é apático, tem movimentos
estereotipados... ”(Entrevistada 4).
Perissinoto (2003) descreve o autismo como uma desordem persistente e
duradoura, ou seja, um quadro crônico. “No entanto, ao longo do desenvolvimento, o
indivíduo com autismo, muda seu comportamento e as atipias podem se atenuar
com a idade e o crescimento, dependendo das intervenções educacionais e
terapêuticas que recebe” (PERISSINOTO, 2003, p.20).
“...na minha prática eu vejo como alunos que vivem no mundo deles..”
(Entrevistada 5).
Conforme aponta Lewis (1993), os portadores de autismo apresentam super
ou sub-responsividade aos estímulos sensoriais, sendo assim, podem ignorar
seletivamente a linguagem falada dirigida a eles, ou podem também demonstrar um
interesse incomum pelo som de um relógio de pulso, por exemplo. Muitos autistas
apresentam movimentos repetitivos como balanceio do corpo, movimentos
estereotipados de mãos e dedos, girar o corpo em torno de seu próprio eixo, morderse, puxar os cabelos e flapping das mãos (movimentos de “bater asas”).
“...a característica do autismo é a dificuldade de linguagem né - dificuldade
social, entender o outro, depende também do grau de deficiência mental...”
(Entrevistada 2).
Em relação a este relato, cabe ressaltar, segundo Almeida (2005), a
importância da contribuição de Wing (1970), quando esta, chamou a atenção para o
fato de ser o autismo uma desordem que, por envolver um prejuízo intrínseco
relativo ao desenvolvimento do engajamento na interação social recíproca tanto
isoladamente quanto associado a prejuízos de outras funções psicológicas,
pressupõe a idéia do que a autora chama de continuum ou spectrum, termos usados
para explicar a existência de alterações comportamentais que se apresentam em
graus variados de tipo e de severidade, podendo por vezes estarem relacionadas
com outros prejuízos observados na criança.
“...o trabalho com eles é bem diferenciado dos outros, porque ele sempre
vive rotina ou se alguém vem e dispersa, eles já ficam agressivos. Eles se isolam, se
incomodam de ter contato físico, não gostam de ser tocados” (Entrevistada 6).
35
Segundo Henriques (2005), a irritabilidade é comum e pode ser
desencadeada pela dificuldade de expressão ou pela interferência nos rituais e
rotinas próprios do autista.
“...ele tem o mundo dele, que muitas vezes não permite, muitas vezes não,
eles não permitem a invasão do espaço deles.. ele fica isolado, no cantinho, eles
não gostam muito de pessoas que fiquem a sua volta.” (Entrevistada 7).
“...ele vive no mundo dele, tem tiques...” (Entrevistada 8).
“...muitas pessoas vêm me perguntar por que o autista é agressivo. Ele não
é agressivo, ele se torna agressivo para se defender ou pra pedir socorro pra alguma
coisa.Tem uma menina que de manhã cedo ela vem e me dá um beliscãozinho, não
é pra agredir, é pra dizer que ela quer alguma coisa...” (Entrevistada 2).
A criança com autismo pode surpreender o professor com comportamentos
repetitivos como birras, gritos, recusa em engajar-se nas atividades, ou com choros
aparentemente sem motivo. É indispensável colocar limites, sendo que o professor
deverá avaliar muito bem qual será a forma que usará, pois, “colocando-se limites
adequadamente pode-se melhorar as condições de aprendizado e socialização da
criança” (BRASIL, 2003, p.20).
4.3.2 Etiologia do Autismo
Esta subcategoria nos remete a etiologia do autismo. Segundo Gillberg
(1990, apud ASSUMPÇÃO, 2003), o autismo é hoje considerado uma síndrome
comportamental com etiologias múltiplas em conseqüência de um distúrbio de
desenvolvimento.
Duas entrevistadas trazem a questão da causa do autismo como fonte de
dúvida, conforme segue:
“...tô procurando entender o que é,
de onde vem, eu não consigo..é
entender a causa” (Entrevistada 3).
Shwartzman et al (1995), adverte os profissionais que trabalham com
crianças autistas, que, independentemente da causa, é importante conhecer a
extensão das diferenças, pois elas só poderão desenvolver dentro de uma estrutura,
capacidade, ritmo e padrão característico de funcionamento, assim, é preciso dar á
criança a oportunidade para fazer o que está apta a fazer, paulatinamente.
“... é uma coisa que tento entender - o autismo, infelizmente tu não
36
consegue relacionar o por que, entendes?” (Entrevistada 4)
É importante registrar que, a partir da revisão da literatura, pode-se
constatar que, teorias que abordam a etiologia e o desenvolvimento desta síndrome
estão sempre sendo revisadas e muitas questões ainda são motivos para
questionamentos e discussões, assim, o conhecimento adquirido não pode ser visto
como imutável, pois muitas questões ainda estão sendo estudadas, sem que se
tenha um consenso por parte dos estudiosos desta área.
Em relação á questão referente á percepção das professoras frente ao
autismo, percebe-se que estas entendem a pergunta á partir de duas vertentes.
Enquanto algumas fazem menção ás manifestações (sintomas) outras se referem ás
causas (etiologia), o que evidencia a dificuldade no entendimento de que estes dois
fatores se diferenciam, mas que, no entanto, são subjacentes.
4.4 Avaliação das professoras em relação ao seu conhecimento sobre o
Autismo
Esta categoria aborda a avaliação das professoras em relação ao seu
próprio conhecimento sobre o autismo, questão fundamental para o bom
desempenho dos profissionais envolvidos com esta população.
A partir dos relatos das entrevistadas, pode-se averiguar que uma parcela
significativa considerou que não têm uma boa base de conhecimento a respeito
desta síndrome que sustente a sua prática docente com esta população específica.
Ressaltaram a necessidade de buscarem mais subsídios para melhor atenderem
seus alunos, conforme as transcrições que seguem:
“...eu preciso aprender mais pois convivo com alunos que apresentam
outras síndromes, não só autistas...” (Entrevistada 1).
“...comecei ano passado sem saber nada, entrei de gaiato no navio sem
saber nada de autismo e de lá pra cá eu li alguns livros, já fiz alguns cursos e agora
estou fazendo pós em educação especial.. Fiz um curso sobre a metodologia
TEACCH...são três etapas. Eu fiz as três. ”(Entrevistada 2).
Segundo Borges (2000), o programa TEACCH baseia-se num ensino
estruturado que se centra nas áreas fortes encontradas nos alunos com autismo:
37
processamento visual, memorização de rotinas e interesses especiais, devendo ser
adaptado às necessidades de cada criança.
“...olha, o meu conhecimento ainda é fraco, sou nova no assunto...”
(Entrevistada 3).
“...eu estou aprendendo, com crianças autista eu to começando...”
(Entrevistada 7).
Diante dos relatos das professoras, e considerando que, das 08 professoras
entrevistadas, somente 01 ainda não concluiu o curso superior e 02 estão cursando
o curso de pós-graduação, conforme descrito no quadro 4.1, indaga-se sobre a
qualidade de ensino que os professores estão recebendo, tendo em vista o parecer
de Feldens (1998), que constatou, a partir de pesquisas nas áreas de ensino e
educação de professores, que muitas das dificuldades enfrentadas na educação
brasileira estão relacionadas ao fracasso das instituições formadoras em preparar os
professores para as realidades com as quais deverão lidar. Este autor refere que, os
professores recebem alguma formação em educação especial durante a sua
formação inicial, porém, nem todas as síndromes são abordadas, ou o são de forma
inconsistente, o que debilita o suporte teórico e metodológico para um bom
desempenho profissional.
Outros relatos demonstram a fragilidade no que se refere ao conhecimento
sobre o autismo, uma vez que, algumas professoras descrevem que seus
conhecimentos estão embasados em apostilas e na prática, conforme as
transcrições abaixo:
“Tenho bastante conhecimento sim, eu tenho apostilas que a gente estudou,
mesmo na faculdade também estudou sobre autismo entende?” (Entrevistada 8).
“ ...eu entendo porque trabalho só com autismo né. A gente sabe como lidar
com eles pelo fato de já trabalhar com eles mais tempo aqui na escola...”
(Entrevistada 6).
“...é muita da prática, teórico é pouco mesmo né”.(Entrevistada 5).
“...meu conhecimento é bom, é bom, ...a gente vêm aqui no começo e não
sabe , não está preparada...” (Entrevistada 4).
“A formação inicial não deve ser considerada como uma vacina (desde que
tomada uma vez atua por longo período de tempo), mas sim, como um
estado inicial de conhecimento que permite, ter acesso a instrumentos que
38
propiciam a aquisição de uma maior eficiência. A formação dos
professores/educadores só é eficaz se for permanente” (BORGES, 2000,
p.130).
A partir dos relatos acima registrados, é fundamental reforçar a necessidade
de um trabalho sistemático e sério de formação inicial e continuada, onde os
profissionais da educação reexaminem seus propósitos como educadores refletindo
de forma ética, o rumo que estão tomando dentro da esfera profissional,
considerando a importância do seu trabalho como agentes ativos do processo de
ensino/aprendizagem.
4.4.1 Necessidade de formação Continuada
Os discursos das professoras endossaram a compreensão de que, a
formação continuada se faz necessária, vislumbrando a possibilidade de um
progresso significativo para suas práticas pedagógicas.
Esta subcategoria emerge durante as entrevistas, pois as professoras são
unânimes ao fato da necessidade de obterem mais informações sobre o autismo,
conforme fragmentos dos relatos que seguem:
“...palestras, cursos contribuiriam...” (Entrevistada 1).
“Eu acho que deveria ter mais cursos pra gente conhecer bastante, de
repente tu tas pecando em algumas coisas sem saber o que...saber de livro que
possa ta contribuindo, ainda mais agora na pós. Na pós-graduação eu também to
fazendo um trabalho na área do autismo. Nas férias trabalhei na casa de um aluno
autista, foi um “laboratório”. (Entrevistada 2).
“Eu acho que contribuiria bastante é saber como lidar com eles, através de
cursos, palestras ou mesmo procurando leituras, pesquisas”. (Entrevistada 3).
“Seria interessante mais um pouco do teórico, palestras” (Entrevistada 4).
“o que eu sinto falta é de aula prática, que a gente utilize, pois a teoria é uma
coisa, na prática é outra...”(Entrevistada 5).
“...o que mais falta são cursos, sei lá, mais coisas pra fazer com eles né,
maneiras de jogos...” (Entrevistada 6).
“...cursos mais voltados para essa área. Que profissional vai vir dar o curso?
Pra mim deveria ser um médico, neurologista, psiquiatra. Em Curitiba tinha
39
congresso, a gente participava, era um médico que tinha mais experiência para
passar pra nós, que entendia, aí tinha um respaldo” (Entrevistada 7).
“...mais cursos, palestras, até filmes...” (Entrevistada 8).
Importante observar, a partir do relato da entrevistada 05, que evidencia uma
grave contradição quando comparado aos demais relatos, em relação as possíveis
formas de
obterem mais informações sobre o autismo, quando esta professora
responde “...a teoria é uma coisa, na prática é outra...”, sendo que, as outras
professoras fazem referência a necessidade de cursos, palestras, livros, pesquisas,
o que não será possível sem a teoria, que por sua vez, estará embasada na prática,
ou vice-versa.
Esta visão dicotômica evidencia o não entendimento de que, teoria e prática
se complementam. Para Milanesi (2002), a ausência de um propiciará o
enfraquecimento do outro. Esse indicador aponta a importância do equilíbrio entre o
conhecimento adquirido pela prática e o adquirido no âmbito teórico / acadêmico,
nenhum é superior ao outro, mas sim, complementares. Considera-se assim, que as
professoras devem, de forma contínua, avançar em busca de mais conhecimento,
valendo-se da formação continuada como ferramenta imprescindível para lhes dar
suporte “teórico” para sua “prática” pedagógica.
4.5 Dificuldades enfrentadas pelas professoras
A partir desta categoria, surgem três subcategorias: a família, a dificuldade
de comunicação entre as professoras e os alunos autistas e as estratégias e
propostas pedagógicas para superar as dificuldades do dia-a-dia.
4.5.1 A família
Esta subcategoria refere-se ás dificuldades enfrentadas pela professoras
em relação a algumas famílias, como sugerem os relatos que seguem:
“...as vezes a dificuldade está na
(Entrevistada 1).
própria falta de interesse da família”
40
“O pai não colabora, a mãe não colabora, e não é por aí...se em casa não
vai bem! Qualquer coisa, mudança de rotina, mudança de horário, mudança de
mobiliário dentro de casa...é tudo um somatório (Entrevistada 2).
Cabe mencionar que, a entrevistada 2, acima referida, trabalha com o
Método TEACCH, assim, quando esta fala sobre as dificuldades que se apresentam,
está se referindo ao fato de que algumas famílias não dão continuidade em casa ao
que é proposto por este método. Segundo Almeida (2005), o TEACCH é um sistema
de organização de espaços, materiais e atividades, de forma que se facilitem os
processos de aprendizagem e a independência das crianças, sendo que, a
colaboração dos pais para com os profissionais é um dos aspectos básicos para o
bom desenvolvimento da criança.
“...a criança já vive num mundo isolado...qualquer deficiência é difícil para a
família...porque é difícil aceitar, não é só aceitar, tem que acompanhar, ela tem que
fazer parte...” (Entrevistada 3).
Sabe-se que a presença da deficiência numa família pode ter impacto na
sua identidade. Ramos (1994, apud Almeida, 2005) menciona que, os pais das
crianças com deficiência vivenciam em muitos casos, dificuldades nos seus
sentimentos de competência e de auto-estima. Neste sentido, Almeida (2005)
salienta a importância de todos os intervenientes no processo educativo, em equipe,
no intuito de ajudar e promover a aceitação da criança pelos pais, pois, de outro
modo, a criança poderá tornar-se mais problemática, prejudicando a vida social da
família.
Em pesquisa desenvolvida junto a vinte e sete famílias de crianças autistas,
no Serviço de Psicologia aplicada da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Prado (1999) constatou que algumas famílias vivem rupturas em suas atividades
sociais,
tornando-se
inviável
reproduzir
normas
e
valores
sociais
e,
conseqüentemente, manter o contexto social.
“...é importante dar continuidade ao que a gente realiza na escola em casa,
quando chega em casa pode estragar.” (Entrevistada 5).
“...a família também tem que dar limites, impondo limites só na escola não
dá” (Entrevistada 6).
“Tem família que vai estudar aquele filho, agora tem família que larga com
tudo...” (Entrevistada 8).
41
Almeida (2005) refere que, se as atividades forem desenvolvidas em
conjunto (família, escola, técnicos e sociedade), por meio de programas educativos
com apoio afetivo, a deficiência não passará a ser a maior característica de
identificação da família.
Em apenas três, dos oito relatos, na perspectiva das professoras, algumas
famílias são extremamente comprometidas com a evolução de seus filhos, conforme
segue nos relatos abaixo:
“...tenho alunos aqui que tem a família muito presente, eles entendem o que
é o autismo. Eles sabem do que eles tão precisando” (Entrevistada 7).
“...uma mãe de um aluno aqui... é uma pessoa que procura muito
informações ...tá sempre atrás das coisas que possa tá ajudando o filho, ela é
maravilhosa.” (Entrevistada 2).
“Tem um aluno que a família não é dez é mil, aí o progresso dele acaba
sendo melhor. Outras famílias não têm conhecimento, não sabem, aí a criança não
flui” (Entrevistada 4).
Evidenciou-se durante as entrevistas com estas professoras, que, com o
apóio das famílias elas se sentem mais seguras, pois, o respaldo dos pais favorece
o trabalho que é desenvolvido na escola, repercutindo positivamente no
desenvolvimento da criança.
4.5.2 Dificuldade de comunicação professor X aluno
Esta subcategoria refere-se às dificuldades que as professoras enfrentam
para se comunicar com os alunos Autistas, como se destacam nas falas a seguir:
“É saber identificar quando eles não vão bem, por que alguns ainda dizem,
colocam a mão, tão com dor de ouvido... mas tem uns que nem isso fazem. Você
não sabe se ele decora a palavra ou se ele aprende...você não sabe se ele decora
as sílabas ou se ele aprende” (Entrevistada 2).
“...o entender né, porque a gente não sabe, eu queria entender...saber o
que ele quer no momento, ás vezes não tem como saber, se ele tá com sede, se ele
ta com fome...porque eles não falam, é um mundo particular deles” (Entrevistada 3).
“É, o que preocupa mais a gente assim é eles não darem resposta do que
eles tão pensando ou sentindo...essa agonia a gente tem né.” (Entrevistada 6).
42
A pessoa com autismo apresenta dificuldade na linguagem e na
comunicação, “poucos desenvolvem habilidades para a conversação, alguns
desenvolvem habilidades verbais e grande parte desenvolve somente habilidades
não verbais de comunicação” (ALMEIDA, 2005, p. 16).
“...por exemplo, ele fala alguma coisa, aí eu tento entender, ele repete, eu
tento entender, eu dou opções pra ele, mas não era aquilo que ele tava falando.
Então, assim, ás vezes eu fico frustrada” (Entrevistada 7).
Almeida (2005) refere que o diálogo, que pressupõe o compartilhamento de
emoções, é quase impossível, pois, segundo esta autora, o autista tem dificuldades
de interpretar expressões emocionais e também de expor suas próprias emoções.
Professores que atendem crianças com perturbações profundas do
desenvolvimento necessitam de apóio e de orientação de especialistas, pois, de
acordo com Borges (2000), é muito freqüente que surjam sentimentos de frustração,
ansiedade e impotência, quando estes profissionais não conseguem resolver as
situações que são próprias nestes contextos.
Outro aspecto de importância fundamental está ligado diretamente ao fato
de que as professoras necessitam de mais informação sobre como devem proceder
diante a estes fatos, pois, segundo as mesmas, são de difícil solução, o que
evidencia a necessidade de que lhes sejam oferecidos mais cursos de capacitação
para que possam superar estas barreiras.
“O papel do professor, como ele mesmo poderá constatar, por meio da
prática, é a pedra fundamental do desenvolvimento desse aluno e conduz o
tradicional conceito da relação professor x aluno ao limite de sua importância”
(BRASIL, 2003, p. 07).
4.5.3
Estratégias
e
propostas
pedagógicas
para
superar
as
dificuldades
Dentro desta categoria foram abordadas quais são as estratégias e
propostas pedagógicas aplicadas pelas professoras para a superação das
dificuldades encontradas no atendimento dos alunos autistas no cotidiano escolar,
conforme os relatos que seguem:
“Com esforço... isso...pois eu gosto do que faço” (Entrevistada 1).
43
“...eu acho assim a primeira estratégia é a conquista, amor,...no momento
que ele tiver uma crise você tem que saber como lidar com ele, não adianta gritar,
amor, muito limite, chamar a família né. Ah! Assim, eu observo né...converso com
eles...vou dando pistas pra eles pra ver qual é a reação...” (Entrevistada 2).
“ ...tudo o que é trabalhado em sala de aula a gente integra ele no grupo,
pega na mão dele porque ele não pega na mão...segura na mão e ele risca ali..., não
tem muito porque se isola do mundo, ele fica isolado...é bem complicado”
(Entrevistada 3).
“... ele precisa de rotina, ele precisa ter seguimento...tem uns que aprende,
tem uns que....” (Entrevistada 4).
“... varia muito, está ligado ao professor, o que o professor dá na sala de
aula a gente dá no ginásio. Educação física no ginásio pode tá trabalhando com
cores...eu uso objetos com cores, eu uso plataforma com cores...a gente varia né,
trabalham com sinais de trânsito... a gente dá continuidade no que tem na sala...a
apostila eu não sigo.” (Entrevistada 5).
O relato da professora acima, (entrevistada 05), corrobora com a colocação
que faz no item 4.4.1, referente à subcategoria que aborda a necessidade de
formação continuada para as professoras, quando esta se posiciona com a
colocação “...a teoria é uma coisa, na prática é outra...”, assim, não causa
estranheza quando esta menciona “...a apostila eu não sigo”.
“O autista... assim, não gosta de atividade pedagógica nenhuma... gosta um
pouco de joguinhos. Trabalho diferente com eles né - brincar - eu trabalho grupo de
vivência, sair, caminhar... A gente faz passeios, aluga ônibus, vai prá praia.”
(Entrevistada 6).
“Nossas estratégias? É justamente pra ver se desperta neles o interesse...é
muito difícil trabalhar com autistas.” (Entrevistada 7).
“...entrar no mundinho dele né...tem que ter muito amor, compreensão.”
(Entrevistada 8).
Diante a estes relatos, nasce uma grande preocupação em relação á
preparação de algumas destas professoras no trabalho pedagógico com estes
alunos, quando evidencia-se em suas falas a adoção de atitudes e sentimentos tais
como “esforço, compreensão, amor, conquista, entrar no mundinho dele, etc”,
referidos como sendo “estratégias e propostas pedagógicas” para a superação das
44
dificuldades que se apresentam dentro do contexto
da educação especial com
alunos autistas.
Por certo que estas atitudes são por demais altivas, não só nas relações
entre professores x alunos, como também em todos os contextos permeados pelas
relações tidas como “humanas”. Esta pontuação tem por intuito maior, ressaltar que,
deve-se ter como imprescindível aos professores em educação especial, que
desenvolvam competências para identificar e superar as necessidades de seus
alunos, o que concerne práticas pedagógicas condizentes que lhes dêem suporte
para atuar de forma a satisfazerem as exigências que demandam desta realidade.
“Na maioria dos métodos de educação especializados para a criança
autista, inicia-se por um processo de avaliação para poder selecionar os
objetivos estabelecidos por área de aprendizado. A forma de levar a
criança aos objetivos propostos varia conforme o método adotado, mas na
grande maioria dos métodos a seleção de um sistema de comunicação que
seja realmente compreensível para a criança tem tanta importância quanto
às estratégias educacionais adotadas” (MELLO, 2004, p.80, grifo nosso).
Assim, percebe-se que existe uma lacuna em relação ao conhecimento
sobre esta síndrome que dificulta o trabalho da maioria das professoras que
trabalham com as crianças autistas, sendo que, a maioria das entrevistadas
manifesta interesse em adquirir mais informações.
Diante do discurso das professoras em relação á necessidade de subsídios
que contemplem melhorias em sua prática pedagógica fica a indagação: o que as
impede de saber mais?
45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo identificar a percepção dos
professores de uma instituição de ensino especial frente ao autismo. Neste contexto,
procurou-se averiguar o conhecimento que as professoras possuem sobre esta
síndrome, suas dificuldades, estratégias e propostas pedagógicas diante aos
desafios do dia-a-dia com esta população em específico.
Os resultados apresentados demonstram que, a percepção que as
professoras têm sobre o autismo faz referência à figura de um ser que se isola num
mundo particular, apático, com dificuldades de socialização e de linguagem verbal e
não verbal. Também são descritas por algumas professoras, situações nas quais
estes alunos, por vezes se mostram agressivos, não gostam de ter contato físico,
possuem estereotipais e dificuldade para lidar com mudanças em suas rotinas. Outra
percepção das professoras é o grau de deficiência, o que assinala que as mesmas
têm a devida noção que cada caso é uma realidade única, corroborando com a
proposta de Wing (1970), que estabelece para esta síndrome, um continuum ou
spectrum, termos usados para explicar alterações comportamentais em graus
variados de tipo e de severidade.
A partir do que foi acima exposto, pode-se constatar que as professoras têm
conhecimento no que se refere aos sintomas que se apresentam nesta síndrome,
pois seus relatos corroboram com o que foi encontrado na literatura que amparou
esta pesquisa neste quesito específico, porém, desconhecem ou afirmam conhecer
pouco a etiologia.
Em relação à avaliação das professoras no que diz respeito ao seu
conhecimento sobre o autismo, uma parcela significativa concorda que existe a
necessidade de estarem buscando mais subsídios para melhor atender estes
alunos, pois, segundo as mesmas, o conhecimento que possuem é insuficiente. Em
contrapartida, algumas das profissionais entrevistadas, dizem ter um bom
conhecimento, porém, o que chama a atenção em relação a estes depoimentos em
particular, é o fato de que este conhecimento está embasado em apostilas ou na
prática, o que denota fragilidade quanto á consistência de sua formação para atuar
dentro do contexto da educação especial. Entende-se que um embasamento teórico
aliado á prática é algo muito mais complexo, comparado a informações contidas em
46
“apostilas” ou simplesmente sustentado por uma “prática” à revelia do saber
científico.
Nos relatos das professoras, em sua grande maioria, encontra-se a questão
da dificuldade de lidar com estes alunos, seja pela falta de experiência com esta
população, seja pela própria característica comportamental que se apresenta nesta
síndrome. Questionadas sobre quais são as estratégias e propostas pedagógicas
que utilizam para a superação destas dificuldades, algumas professoras se
posicionam com respostas que não condizem com o que se espera de profissionais
capacitados para atuar com este tipo de modalidade de ensino.
Perante o exposto, evidenciado a partir da análise das entrevistas,
compreende-se que, muitas das dificuldades enfrentadas por estas professoras, têm
raízes profundas na falta de estrutura e de políticas públicas para a capacitação
destes profissionais na área da educação especial, fato este que não as isenta da
parte que lhes cabe neste cenário, pois, entende-se que, as necessidades estão
vinculadas ao interesse individual como desejo do sujeito que participa. Porém,
“considera-se que, a necessidade de formar determinadas competências, saberes,
etc. não pode situar-se só nos indivíduos, mas também nas instituições onde estes
desenvolvem suas atividades” (NUNES e RAMALHO, 2002, p. 04).
Assim, diante ao que foi relatado nesta pesquisa, julga-se importante o
investimento na formação continuada destas professoras, para a obtenção de
informação/capacitação pertinentes ao trabalho com esta população, o que refletirá
positivamente em sua prática pedagógica.
Este estudo mostrou-se de extrema relevância, quando nos atentamos para o
fato de que a necessidade da formação continuada reflete as exigências de uma
nova sociedade, e não se restringe às professoras, mas a todos os demais
profissionais que fazem parte da equipe, o que inclui psicólogos, fisioterapeutas,
fonoaudiólogos, assistentes sociais, etc.
Para concluir, espero que este trabalho colabore e inspire futuros estudos
dentro desta temática, ampliando esta proposta de pesquisa em outras instituições
de ensino especial.
47
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R. & BOSA, C. Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed,
2002.
50
7 ANEXOS
51
7.1 ANEXO A
Critérios Diagnósticos do Autismo Infantil a partir do CID 10
Os critérios para diagnóstico do autismo, segundo o CID 10 (1995), estabelecem que pelo
menos oito dos dezoito itens especificados devam ser satisfeitos.
a) Lesão marcante na interação social recíproca
É manifestada por pelo menos três dos próximos cinco itens:
• Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos e postura
corporal para lidar com a interação social.
• Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo.
• Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em termos de tensão ou
ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem ansiedade
ou infelicidade.
• Ausência de compartilhamento de situações com relação a ter prazer com a felicidade de
outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas próprias satisfações
através de envolvimento com outras pessoas.
• Falta de reciprocidade social e emocional.
b) Marcante lesão na comunicação
• Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existente.
• Diminuição de ações imaginativas e de imitação social.
• Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos.
• Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e imaginação
em processos mentais.
• Ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras pessoas.
• Pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a modulação
comunicativa.
• Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação oral.
c) Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e
atividades
São manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens:
• Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse.
• Apego específico a objetos incomuns.
• Fidelidade aparente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais específicos.
• Hábitos motores estereotipados e repetitivos.
• Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de recreação.
• Ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do ambiente.
d) Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros três anos
para que o diagnóstico seja feito.
52
7.2 ANEXO B
Critérios Diagnósticos do Autismo Infantil a partir do DSM-IV-TR
TM (2002).
A) Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de
cada de (2) e (3):
1. Ocorre marcante lesão na interação social, manifestada por pelo menos dois dos
seguintes itens:
• Destacada diminuição no uso de comportamentos não-verbais múltiplos, tais como:
contato ocular, expressão facial, postura corporal e gestos para lidar com a interação
social.
• Dificuldade em desenvolver relações de companheirismo apropriadas para o nível de
comportamento.
• Falta de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou realizações com outras
pessoas, por exemplo: dificuldade em mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse.
• Ausência de reciprocidade social ou emocional.
2. Marcante lesão na comunicação, manifestada por pelo menos um dos seguintes itens:
• Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrência de
tentativas de compensação de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou
mímicas.
• Em indivíduos com fala normal, destacada diminuição da habilidade de iniciar ou manter
uma conversa com outras pessoas.
• Ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de limitação social
apropriadas para o nível de desenvolvimento.
3. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades,
manifestados por pelo menos um dos seguintes itens:
• Obsessão por um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse que seja
anormal tanto em interesse quanto em foco.
• Fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais não funcionais específicos.
• Hábitos motores estereotipados e repetitivos por exemplo: agitação ou torção das mãos
ou dedos, ou movimentos corporais complexos
• Obsessão por parte de objetos.
b) Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com
início antes dos três anos de idade
•
Interação social.
•
Linguagem usada na comunicação social.
•
Ação simbólica ou imaginária.
c) O transtorno não é melhor classificado como transtorno de Rett ou doença
degenerativa infantil.
53
8 APÊNDICES
54
8.1 APÊNDICE A
Roteiro de entrevista
Sexo: ( ) M
( )F
Idade:
Formação acadêmica:
Tempo de formação:
Tempo de trabalho na instituição:
Número de alunos que atende:
1. Qual sua concepção sobre Autismo?
2. Na sua percepção, o Autismo tem cura?
3. Na sua opinião, o autista pode ser socializado?
4. Em meio a outras crianças atendidas na instituição, como você identifica
uma criança autista?
5. Como você percebe seu conhecimento sobre este transtorno?
6. Como você obtém informações sobre o Autismo?
7. Como você se sente ao atender uma criança autista?
8. Quais estratégias de ensino podem ser empregadas no trabalho com a
criança autista?
9. Você considera importante obter mais informações sobre o Autismo?
10. Qual a dúvida mais freqüente e que mais lhe preocupa com relação aos
alunos autistas?
11. Qual a sua percepção sobre o papel da família no atendimento á criança
autista?
12. Quais as dificuldades que você enfrenta no atendimento do aluno autista?
13. Como você supera tais dificuldades?
Obrigada por sua colaboração!
55
8.2 APÊNDICE B
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, Márcia Regina C. de Carvalho, aluna do curso de Psicologia da UNIVALI,
pretendo desenvolver nesta instituição uma pesquisa sobre a intervenção dos
profissionais da educação em crianças com autismo. A pesquisa será orientada pela
professora MSc. Lísia Regina Ferreira Michels.
O objetivo deste trabalho de pesquisa é analisar a percepção dos professores
a respeito do autismo, o que implica o conhecimento que possuem sobre esta
síndrome, quais as estratégias e propostas pedagógicas adotadas pelos professores
e eventuais dificuldades enfrentadas no manejo com estas crianças. Desde já,
comprometo-me a devolver aos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, os resultados
obtidos após a coleta e análise dos dados.
Para a efetivação desta proposta venho pedir a sua colaboração e permissão
de fazer a coleta de dados com os professores dessa instituição, através de
entrevistas e observação direta do manejo destes com os alunos. Os dados
coletados são sigilosos e usados unicamente para a realização do trabalho científico
citado. Caso queiram retirar o consentimento no decorrer da pesquisa estarão livres
para fazê-lo.
Grata pela atenção e contando com a colaboração das senhoras.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,............................................ psicóloga da ............. / SC, autorizo a coleta
de dados para a finalidade da pesquisa acima exposta.
____________________
Assinatura e CRP.
Data___/___/___.
56
8.3 APÊNDICE C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
APRESENTAÇÃO
Como acadêmica do Curso de Psicologia da UNIVALI, eu, Márcia Regina Cambraia de
Carvalho, gostaria de convidá-lo (a) á participar de uma pesquisa cujo objetivo é investigar A
PERCEPÇÃO
DOS
PROFESSORES
FRENTE
AO
TRANSTORNO
INVASIVO
DO
DESENVOLVIMENTO: AUTISMO. A partir dos dados coletados, identificar o conhecimento destes
profissionais sobre esta síndrome, quais são as estratégias e propostas pedagógicas adotadas pelos
professores e eventuais dificuldades enfrentadas no manejo com estes alunos.
Sua tarefa consistirá na participação em uma entrevista.
Quanto aos aspectos éticos, gostaria de informar que:
a)
Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo, sendo garantido o seu
anonimato;
b)
Os resultados desta pesquisa serão utilizados somente com finalidade
acadêmica, podendo vir a ser publicado em revistas especializadas, porém, como
explicitado no item (a), seus dados pessoais serão mantidos em anonimato;
c)
Não há respostas certas ou erradas, o que importa é a sua opinião;
d)
A aceitação não implica que você estará obrigado a participar, podendo
interromper sua participação a qualquer momento, mesmo que já tenha iniciado, bastando,
para tanto, comunicar aos pesquisadores;
e)
V. Sa. não terá direito a remuneração por sua participação, ela é voluntária;
f)
Esta pesquisa é de cunho acadêmico, e não visa uma intervenção imediata;
g)
Durante a participação, se tiver alguma reclamação, do ponto de vista ético,
você poderá contatar com o responsável por esta pesquisa.
h)
Assumo perante V. Sa. a responsabilidade de encaminhar para sua
apreciação o resultado da referida pesquisa, após coleta e análise dos dados.
Pesquisador responsável: Professora Lísia R. F. Michels
E-mail: lí[email protected]
Telefone: (47) 341-7935
Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – CCS
Rua Uruguai, 448 – bloco 25 B, sala 202.
Data de nascimento: ____/____/_______.
Eu _____________________________________________________________ declaro
estar ciente dos propósitos desta pesquisa e da maneira como será realizada e no que consiste
minha participação.
Data: ___/___/______
Assinatura:
___________________________________