a universalização do acesso à educação para

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS – PUC GOIÁS
PRÓ – REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO-MESTRADO-SERVIÇO SOCIAL
A UNIVERSALIZAÇÃO DO ACESSO À EDUCAÇÃO PARA
DEFICIENTES EM GOIÂNIA
ELISÂNGELA FÉLIX DE OLIVEIRA CARVALHO
GOIÂNIA
2012
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ELISÂNGELA FÉLIX DE OLIVEIRA CARVALHO
A UNIVERSALIZAÇÃO DO ACESSO À EDUCAÇÃO PARA
DEFICIENTES EM GOIÂNIA.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós
Graduação - Mestrado em Serviço Social da
Pontifícia Universidade Católica De Goiás – PUC
Goiás como requisito parcial para obtenção do título
de Mestre em Serviço Social.
Orientadora: Profª Drª Lúcia Maria Moraes
GOIÂNIA
2012
3
Carvalho, Elisângela Félix De Oliveira.
A Universalização do Acesso à Educação para Deficientes em Goiânia.
Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC
Goiás Departamento de Serviço Social, 2012.
―Orientadora Profª Drª Lúcia Maria Moraes‖.
1. Direitos Humanos e Pessoa com Deficiência – Políticas Sociais Públicas –
Conceituando as Deficiências 2. Atendimento Educacional Especializado – Projeto
Político Pedagógico– Educação Inclusiva no Estado de Goiás – Programa Estadual
de Educação para a Diversidade numa perspectiva Inclusiva 3. O Serviço Social na
política educacional – O Papel da Família no Movimento pela Inclusão.
CDU:
4
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
A UNIVERSALIZAÇÃO DO ACESSO À EDUCAÇÃO PARA
DEFICIENTES EM GOIÂNIA.
Mestranda: Elisângela Félix de Oliveira Carvalho
Orientadora: Profª Drª Lúcia Maria Moraes
Defendendo em 12 de junho de 2012 e avaliada em conceito_____ com nota_____
atribuída pela banca examinadora:
Drª. Nome______________________________________________________
(Presidente da Banca/ Profª Drª Lúcia Maria Moraes – PUC GOIÁS)
Drª. Nome______________________________________________________
(Membro/ Profª Drª Maria Conceição S. P. Machado – PUC GOIÁS)
Drª. Nome______________________________________________________
(Membro/ Profª Drª Walderez Loureiro Miguel –
)
Drª. Nome______________________________________________________
(Suplente/ Profª Drª Margot Riemann Costa e Silva – PUC GOIÁS)
GOIÂNIA
2012
5
DEDICATÓRIA
Ao meu Diamante Negro, Marcelo Ricardo.
A minha Pérola Negra, Brenda Félix.
E aos meus Pais Jeremias e Eronice.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por nunca ter me desamparado e por ser um aventureiro,
pois para me acompanhar e me apoiar em tudo, com certeza, gosta de aventuras e
por ter-me sustentado em todas as minhas ―loucuras‖, posto que começo, mas
sempre chuto pra ele fazer o gol (tudo o que faço, eu tomo a iniciativa, porém, Ele
decide o meu destino), e, somente Ele pode fazer milagres e eu, com certeza, sou
um, mas devo toda honra e toda glória a Ele, considerando que eu sou um milagre
que surgiu da pobreza extrema, sem muitas expectativas e oportunidades.
À minha professora e orientadora Profª Drª Lúcia Maria Moraes, por
acreditar em mim e pela orientação competente revestida pelo seu profissionalismo,
assiduidade, dedicação e pela amizade.
Agradeço a todo corpo docente do Programa de Pós-Graduação Mestrado
em Serviço Social (PPSS) da Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC
Goiás: Eleusa Bilemjiam Ribeiro (Coordenadora do Programa); Germano Campos
Silva; Liliana Patrícia Pereira; Lúcia Maria Moraes; Maria José Pereira Rocha; Maria
José de Faria Viana; Margot Riemamn Costa e Silva; Sandra de Faria.
À Professora Mônica Alves (Inglês Instrumental/Católica Idiomas), que
sempre ministrou as aulas com muito rigor teórico e metodológico, uma pessoa que
busca o que há de bom em cada um. Extremamente compromissada e sem a sua
compreensão, eu não estaria, hoje, defendendo esta dissertação; porém, pelo seu o
cuidado com cada um e seus alunos demonstrou o quanto você é grandiosa.
À Banca Examinadora, composta pelas Professoras Doutoras: Lúcia Maria
Moraes; Maria Conceição S. P. Machado; Walderez Loureiro Miguel e a Margot
Riemann Costa e Silva, pelas importantes contribuições no exame de qualificação e
na análise da dissertação, meu empenhado agradecimento.
Agradeço, também, aos colegas da IV turma, pois tive a honra de ser
representante do corpo discente. Turma esta que levantou várias bandeiras e
7
conquistou muitos espaços no Programa de Pós-Graduação Mestrado em Serviço
Social (PPSS).
Sou grata à secretária Juliana Espíndola de Castro, que se transformou em
amiga, pelo seu zelo contínuo diante de nossos processos, compromissos, datas,
depósitos, enfim, sempre com muito carinho e atenção nos guiando por todo o
tempo com seu impressionante perfeccionismo e excelência. Tudo que ela toca se
transforma em soluções e, ainda, desvenda todos os nossos enigmas. Parabéns e,
novamente meu muito obrigada!
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
que desempenha papel fundamental na expansão e consolidação do Curso de PósGraduação Stricto Sensu (Mestrado e Doutorado) e por ter sido decisiva na
construção deste estudo, pois sem a bolsa da CAPES estava decidida ao
desligamento do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Serviço Social (PPSS).
Aos colaboradores intelectuais desta pesquisa, pois sem eles não
conseguiria concretizá-la.
8
"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua
vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da
sociedade em que vive, sem ter consciência de que é
dono do seu destino.
"Louco" é quem não procura ser feliz com o que possui.
"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer de frio,
de fome, de miséria, e só têm olhos para seus míseros
problemas e pequenas dores.
"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um
desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão. Pois
está sempre apressado para o trabalho e quer
garantir seus tostões no fim do mês.
"Mudo" é aquele que não consegue falar o que sente e se
esconde por trás da máscara da hipocrisia.
"Paralítico" é quem não consegue andar na direção
daqueles que precisam de sua ajuda.
"Diabético"
é
quem
não
consegue
ser
doce.
"A não" é quem não sabe deixar o amor crescer.
E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável,
pois: "Miseráveis" são todos que não conseguem
enxergar a grandeza de Deus.
"A amizade é um amor que nunca morre."
Deficiências - Mário Quintana
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IN MEMÓRIA
Ao meu amado irmão, Jonas Félix de Oliveira.
―Maior que meus títulos e conhecimento científico, foi a sua luz que me fez
refletir e reformular todos os meus valores e pré-conceitos e, por conseguinte,
descobri que a pessoa, para ser feliz, precisa amar cada momento de sua vida, de
sua família, de seu trabalho, de si mesmo. O amor está em tudo e em todos, basta
saber olhar com o coração.
Não devemos perder nosso tempo com coisas ínfimas, mas aproveitá-lo com
ações e gestos de amor. Quantas vezes eu me senti envergonhada em dizer: eu te
amo! (que bobagem), pra sempre vou te amar. Você foi uma estrela que Deus
enviou para brilhar e unir ainda mais nossa família‖.
Nunca vou te esquecer, maninho!
Elisângela Félix de Oliveira Carvalho
10
RESUMO
Esta dissertação tem como objeto de estudo de caso a universalização do acesso à
educação para deficientes no município de Goiânia. Como novo paradigma, a
educação inclusiva desafia o cotidiano escolar brasileiro. Trata-se de uma prática
inovadora que está enfatizando a qualidade de ensino para todos os alunos,
exigindo que a escola se modernize e que seus professores aperfeiçoem suas
práticas pedagógicas na educação formal de pessoas com deficiência na
perspectiva da educação inclusiva. A pesquisa é reveladora das particularidades das
formas de precarização da educação e das novas expressões da questão social no
âmbito do profissional do Serviço Social. Assim foram tratados o processo histórico
do Serviço Social na política educacional, na educação inclusiva no Estado de Goiás
com o Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa perspectiva
inclusiva (PEEDI), com o recorte temporal de 2000 a 2010, levando em
consideração o contexto histórico do Programa Estadual de Educação para a
Diversidade numa perspectiva inclusiva, com sua implementação no ano de 2000.
Palavras-Chaves: Educação Inclusiva, Direitos Sociais, Pessoa com Deficiência,
Universalização do Acesso e Serviço Social.
11
ABSTRACT
This dissertation has as its object of study to universal access to education for
disabled in the city of Goiania. As a new paradigm for inclusive education challenges
the Brazilian school routine, this is an innovative practice that emphasizes the quality
of education for all students, requiring that school be modernized and their teachers
to improve their teaching practices in the formal education of people with disabilities
from the perspective of inclusive education. The research reveals the peculiarities of
the forms of reduced quality of education and new expressions of social issues in the
context of professional social work. Thus, we treated the historical process of social
work in educational policy, inclusive education in the State of Goiás with the State
Program of Education for Diversity in an inclusive perspective (Peedi), with the time
frame of 2000 of 2010, taking into account the historical context of the State Program
of Education for Diversity in an inclusive perspective, with its implementation in 2000.
Keywords: Inclusive Education, Social Rights, People with Disabilities, Universal
Access and Human Services.
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LISTAS DE SIGLAS
ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social.
ABNT– Associação Brasileira de Normas Técnicas.
AEE – Atendimento Educacional Especializado.
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior.
CF – Constituição Federal.
CFESS – Conselho Federal de Serviço Social.
COEE – Coordenação de Ensino Especial.
CRESS – Conselho Regional de Serviço Social.
CNE – Conselho Nacional de Educação
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente.
FUNCAD – Fundação da Criança, do Adolescente e da Integração do Deficiente.
IGP – Instituto Pestalozzi de Goiânia.
LDB – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LOAS – Lei Orgânica de Assistência Social.
NEE – Necessidades Educacionais Especiais.
MEC – Ministério da Educação.
MS – Ministério da Saúde.
NUPESC – Núcleo de Pesquisa Estado, Sociedade e Cidadania.
OIDH – Organização Internacional dos Direitos Humanos.
ONG – Organização não governamental.
ONU – Organização das Nações Unidas.
PEEDI – Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa perspectiva
inclusiva.
PNDH – Programa Nacional dos Direitos Humanos.
13
PNE – Portador de Necessidade Especial.
PNE – Pessoa com Necessidade Especial.
PNE – Política Nacional de Educação.
PPP – Projeto Político Pedagógico.
PPSS – Programa de Pós-Graduação Mestrado em Serviço Social.
PUC/GO – Pontifícia Universidade Católica de Goiás.
SEDUC – Secretaria de Estado da Educação.
SEE– Secretaria Estadual de Educação.
SER – Subsecretarias Regionais de Ensino.
SISNEP – Sistema Nacional de informação sobre Ética em Pesquisa envolvendo
seres humanos.
SUEE – Superintendência do Ensino Especial.
SUPEE – Superintendência do Ensino Especial.
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade.
UEE – Unidade de Ensino Especial.
UNESCO – Organização das Ações Unidas para a Educação.
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância.
14
LISTAS DE FOTOS
Foto 1 – Banheiro da Unidade Escolar .......................................................................... 49
Foto 2 – Pátio da Unidade Escolar ................................................................................ 50
Foto 3 – Entrada da Unidade Escolar ........................................................................... 50
Foto 4 – Sala de Aula da Unidade Escolar .................................................................... 51
Foto 5 – Sala de Recursos Multifuncional ..................................................................... 56
15
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 16
CAPÍTULO I ................................................................................................................ 22
DIREITOS HUMANOS E POLÍTICAS SOCIAIS PÚBLICAS NO BRASIL ................... 22
1.1 Direitos Humanos e Pessoa com Deficiência ........................................................ 22
1.2 Políticas Sociais Públicas no Brasil ....................................................................... 37
1.3 Conceituando Deficiências .................................................................................... 44
CAPÍTULO II ............................................................................................................... 53
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA .......................................................................... 53
2.1 Atendimento Educacional Especializado (AEE) Seu Acompanhamento na Sala
de Recursos Multifuncionais........................................................................................ 53
2.2 Projeto Político Pedagógico (PPP) ........................................................................ 59
2.3 Educação Inclusiva no Estado de Goiás ............................................................... 61
2.4 O Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa perspectiva
inclusiva ...................................................................................................................... 68
CAPÍTULO III .............................................................................................................. 74
A
PROFISSÃO
DO
SERVIÇO
SOCIAL
E
AS
(NOVAS)
DEMANDAS
CONTEMPORÂNEAS ................................................................................................. 74
3.1 O Serviço Social na política educacional............................................................... 76
3.2 O Papel da Família no Movimento pela Inclusão .................................................. 83
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 86
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 93
16
INTRODUÇÃO
Esta dissertação tem como a análise sobre ―a universalização do acesso à
educação para deficientes no município de Goiânia‖. Com base nesse objeto,
pretende-se caminhar pelo tema, que o contêm concordâncias, polêmicas e
contradições, buscando elucidar a concepção e a importância da política de inclusão
em sala de aula, nas unidades de ensino e na educação formal de pessoas com
deficiência na perspectiva da educação inclusiva.
Neste trabalho, a universalização do ensino significa a garantia dos direitos
sociais e, em um entendimento mais global e generalizado, pode-se defini-los e
como um conjunto de necessidades humanas, compartilhadas, cuja obrigação de
resguardar é atribuída ao Estado.
A educação inclusiva é um campo complexo, pois se de um lado, as
demandas são múltiplas e distintas, de outro, e quando o educando com deficiência
busca o acesso à educação, comumente este é negado. O que gera uma situação
de educando excluído, tanto da rede de ensino formal, como da própria estrutura
social.
Para se compreender a ―educação inclusiva‖, busca-se entender o significado
da política social que resulta no acesso a bens públicos, sendo indivisíveis (entre
estes a universalização à educação, ou seja, acesso a ela). Vale considerar que os
bens públicos estão ligados a direitos que são garantidos pela legislação vigente,
como a Lei nº 9394/96, assunto a ser aprofundado mais a frente.
Nos estudos de Almeida (2000, p. 155 e 157), a política educacional no Brasil
―ocupa um lugar de destaque no conjunto das ações governamentais federais que
redesenham, hoje, a arquitetura institucional e o papel do Estado‖. Constituiu um
campo de atuação do Estado, desde o movimento escolanovista inspirado em Jonh
Dewey, quando se explicita o atraso do sistema educacional brasileiro e a não
incorporação da população a um amplo processo de educação escolarizada como
uma dívida da República a ser paga. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), em seus dados do Censo 2010, registra que o Brasil ainda tem 9,6% da
população, com 15 ou mais anos, analfabeta. A maioria dos analfabetos do país está
17
no Nordeste que concentra 53,3% (7,43 milhões) do total de brasileiros que não
sabem nem ler nem escrever.
Esse autor afirma, ainda que a política educacional tem ―fonte e percentuais
de recursos mínimos oriundos da arrecadação de impostos do Estado, em suas
diferentes instâncias, vem definida constitucionalmente‖. Com a aprovação da Lei de
Diretrizes de Bases (LDB) do ano de 1961 a educação nacional passou a ser
organizada por níveis e modalidades de ensino, onde se destaca a educação
especial ―que articula a oferta de educação escolar na própria rede regular de ensino
e de serviços especializados aos educandos com necessidades especiais‖ (Almeida,
2000, p. 158 e 159).
A política pública de educação é uma política social com particularidades que
se interpenetram com outras políticas, numa relação orgânica, para fortalecerem
entre si. Nessa perspectiva Pereira (2008, p. 91) afirma que ―a política social é
contraditória e dialética‖, é executada sob a pressão dos interesses de segmentos
sociais, resultantes de lutas sociais. O que leva a dizer que, a política social é um
processo contraditório e não é linear, como se procura no decorrer desta pesquisa.
Situar a educação como política social do Estado capitalista significa, antes
de tudo, admitir a refuncionalização social dos sistemas educacionais em face das
mudanças qualitativas, ocorridas na fase monopolista do capitalismo, tanto em
relação à organização da produção, quanto em relação às estruturas jurídicopolíticas e às relações sociais globais. Significa, ainda, admitir que os sistemas
educacionais contemporâneos, respondem de modo específico, às necessidades de
valorização do capital, ao mesmo tempo em que se consubstanciam numa demanda
popular efetiva de acesso ao saber socialmente produzido.
Com relação à educação especial, conforme a Lei nº 9394/96 em seu artigo
58, trata-se de uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, visto que
deve realizar o atendimento educacional especializado, deve disponibilizar os
recursos e serviços e orientar quanto à sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular, onde todos os alunos e alunas
são detentores da mesma atenção. O IBGE no censo 2010 teve uma repercussão
negativa, por parte do movimento de pessoas com deficiência, devido sua contagem
ser por amostra (dez residências por uma) e não pela totalidade de pessoas com
18
deficiência, pois enfraquece e dificulta a implementação de políticas públicas que
venham atender as demandas desse segmento social.
O processo sócio-educativo de crianças com deficiências no sistema
educacional na rede regular Estadual de Goiânia regula que sejam amparadas pela
Política de Educação que é uma das políticas sociais públicas do Estado. Nesse
contexto é explícito que é a educação especial é um dever do Estado e direito dos
cidadãos como evidência, a política nacional de educação especial na perspectiva
da educação inclusiva do MEC. É uma modalidade:
De educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino
para educando com necessidades educacionais especiais, entre eles a
pessoa com deficiência, e transversalmente todos os níveis de ensino,
desde a educação infantil ao ensino superior (BRASIL, 2004).
A educação inclusiva é um novo paradigma que desafia o cotidiano escolar no
Brasil. Trata-se de uma prática inovadora que enfatiza a qualidade de ensino para
todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que os professores
aperfeiçoem suas práticas pedagógicas (Carvalho, 2004). Dentre os objetivos gerais
desta dissertação são investigar e avaliar a importância da política de inclusão de
pessoas com deficiência em Goiânia, na perspectiva da educação inclusiva.
Nesse sentido foram definidos os objetivos específicos:
a) demonstrar, no âmbito de Goiânia o reflexo da implantação da Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva;
b) compreender a inserção dos deficientes e sua inclusão no ensino regular;
c) Aprofundar as análises e estudos sobre o processo de efetivação de
deficientes à educação formal.
O problema a ser investigado para este estudo está centrado no que diz
respeito aos meios que o sistema educacional de Goiânia possui para incluir as
pessoas com deficiência e com necessidades especiais neste espaço, meios estes
que se referem tanto à consciência sobre a importância da diversidade como às
condições de acesso e permanência dos mesmos e quanto ao impacto das políticas
sociais públicas, voltadas para a acessibilidade dos deficientes na educação formal
19
em Goiânia. Com base nessas constatações, foi possível chegar a alguns
questionamentos que serão discutidos no decorrer do trabalho:
a) A inserção destes deficientes em classes regulares beneficia não só a eles
próprios, como também as pessoas da comunidade que aprendem a valorização da
diversidade no processo educativo, mediante o acesso, a permanência e a
participação dos alunos com deficiência e com necessidades educacionais
especiais;
b) Dificuldades e desafios que se interpõem às conquistas dos educandos
com deficiência no ensino regular, como segmento e sobre o papel do Estado como
gestor das questões relacionadas à sociedade.
Definiu-se como recorte temporal o período de 2000-2010. No contexto do
processo histórico do Programa Estadual de Educação numa Perspectiva Inclusiva
(PEEDI), justifica-se pela razão de sua elaboração no ano de 1999, seu lançamento
oficial e sua implantação do Programa Estadual no ano de 2000 com 17 escolas da
capital e 38 do interior.
Com base na revisão bibliográfica feita, constatou-se a existência de poucas
produções científicas sobre esse tema no estado de Goiás, assim como no
município de Goiânia, em especial, pelos profissionais de Serviço Social, que têm
como um dos princípios fundamentais de sua intervenção profissional, a ―defesa
intransigente dos direitos humanos‖, assim como a ―ampliação e consolidação da
cidadania, considerada tarefa primordial de toda sociedade democrática‖, definido
pelo Código de Ética Profissional dos Assistentes Sociais, em 1993.
Do ponto de vista da escolha metodológica, foi necessário fazer o exercício
da apreensão e reconstrução do objeto, mediante aproximações sucessivas,
exigindo, primeiramente, um conhecimento empírico da realidade vivenciado pela
pesquisadora quando atuou como Assistente Social na Secretaria Estadual de
Educação de Goiás no ano de 2009. Apesar da não intervenção direta do
pesquisador, não se pode negar a relação intrínseca estabelecida entre sujeito e
objeto. Afirma-se a objetividade do conhecimento teórico, capaz de verificar a
verdade, como parte constituinte da prática social e histórica.
20
Optou-se, metodologicamente, relacionado ao meu objeto e referência do
objeto pela pesquisa, bibliográfica e documental. Para o desenvolvimento da fonte
secundária foi realizada uma análise de documentos relativos ao processo da
educação inclusiva no município de Goiânia.
Quanto à estrutura do trabalho, apresenta-se, no capítulo I, uma incursão
sobre Direitos Humanos e Políticas Sociais Públicas no Brasil. Ao relacionar com
Direitos Humanos e a Pessoa com Deficiência, resgatando-se a Educação como
direito social, dentre as Políticas Sociais Públicas, e conceitua-se algumas
deficiências, presentes no contexto educacional.
No capítulo II, estuda-se a Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, ao sinalizar uma educação especial para efetivar o direito da
universalização do acesso a todos os educandos. Torna-se a sala de aula comum,
como espaço de todos, onde prevaleça o direito à diferença, contando com o
suporte do Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas Salas de Recursos
Multifuncionais. O acompanhamento, como também, efetiva participação do(a)
educando(a)
passa pelo projeto político pedagógico das unidades escolares e
direciona para a Educação Inclusiva no Estado de Goiás, mediante o Programa
Estadual de Educação para a Diversidade na perspectiva inclusiva.
O capítulo III retrata a origem do Serviço Social na Política Educação segundo
os dispositivos legais, embasados na Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, de Jomtien (1990) e o Fórum Mundial de Educação (2003). Ainda, nesse
capítulo, demonstra-se o papel da família no movimento pela Inclusão em parceria
com o Estado e o posicionamento contrário às ONGs.
Nas Considerações conclui-se que a educação especial, inicialmente foi
criada para substituir a escola comum. Isto porque a idéia central era que, os alunos
com deficiência, não seriam capazes de cumprir o currículo e que jamais poderiam
ser introduzidos no universo científico. Com o passar das décadas, começou,
mesmo de forma parcial, a inserção em classes especiais, em salas de aula do
ensino regular. Coloca-se, como transitório, essa relação escolar e as organizações
sociais, unidas com a política de inclusão, pensaram não em dissolução e, sim, em
uma parceria entre escola regular e a escola especial. Atualmente, sua,
nomenclatura mudou-se para centro especializado onde educandos (as) continuam
sua formação no contraturno da escola regular.
21
A escola é a reprodução social das classes, ou seja, é uma instituição onde
se deve elaborar o conhecimento e os valores sociais dos sujeitos. E, mais que isso,
a escola deve ser capaz de preparar os indivíduos para a vida em sociedade.
22
CAPÍTULO I
DIREITOS HUMANOS E POLÍTICAS SOCIAIS PÚBLICAS NO BRASIL
1.1 Direitos Humanos e Pessoa com Deficiência
Artigo 1º: "Todos os seres humanos nascem livres e iguais em
dignidade e direitos e, dotados que são de razão e consciência,
devem comportar-se fraternalmente uns com os outros"
(Declaração Universal dos Direitos Humanos, 2001, p.27).
Essa declaração foi baseada na Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão (1793) e se tornou ―um texto jurídico internacional, constituindo-se em um
produto da circunstância do período que findava a segunda guerra mundial e iniciava
a guerra fria, ela faz referência a alguns direitos sociais‖ (Pisón, 1998, p.89).
A noção de igualdade de direitos é uma contradição, pois afirma a igualdade
de direito dentro do contexto liberal, sendo uma tarefa árdua para segmentos de
uma sociedade desigual e acaba se constituindo em um ideal a ser alcançado,
porém, a realidade social contrasta com a teoria. No bojo desse cenário, fica
explícito a luta de pessoas com deficiência na conquista da igualdade de direito, pois
ela não é construída e consolidada em convenções e declarações.
Para discutir as questões associadas às pessoas com deficiência, torna-se
imprescindível definir, uma vez que falta clarificação sobre esse conceito. Muitos
estudiosos tentaram conceituá-lo, como Ribas (2007, p. 12). Este autor resgata
algumas dessas definições ao afirmar que: ―Deficiência, na língua portuguesa, será
sempre sinônimo de insuficiência, de falta, de carência e, por extensão, de sentido,
de perda de valor, falha, fraqueza, imperfeição‖. Assim, para Ribas, o significado
dessa palavra representa e estabelece a imagem que as pessoas têm sobre quem
padece de deficiência. O tema a ser abordado nessa pesquisa, em especial, na área
da educação inclusiva.
A convenção da Guatemala (1999) foi incorporada a Constituição Brasileira
pelo Decreto n° 3.956/2001, afirma em seu 1° artigo a definição de deficiência como
―uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória,
23
que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária,
causada ou agravada pelo ambiente econômico e social‖. Reafirma os mesmos
princípios dos direitos fundamentaisde liberdade e de direitos humanos para as
pessoas com deficiência, e, se fez primordial no âmbito da educação especial,
promovendo a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Vale ressaltar que o, termo expresso Pessoa com Necessidades Especiais
(PNE) se distingue, mas agrega a pessoa com deficiência, nesse sentido busca-se a
definição da Organização Mundial da Saúde (OMS, 2001, p. 13),
Pessoa com Necessidades Especiais (PNE) – termo que inclui as pessoas
obesas,
idosas,
autistas,
superdotadas,
com
dificuldade
de
aprendizagem, insuficiências orgânicas, problemas de conduta, distúrbio de
atenção com hiperatividade, distúrbio obsessivo compulsivo, distúrbios
emocionais e transtornos mentais, além da pessoa com deficiência (Perda
ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou
anatômica que gera incapacidades para o desenvolvimento de atividades
dentro do padrão de normalidade para o ser humano).
A terminologia PNE tem uma visão macro onde engloba distintas
necessidades especiais e sua utilização para conceituar pessoas com deficiência é
inadequada e equivocada. Quando se enquadra pessoas com deficiência na
nomenclatura PNE significa que se estamos nos referindo há várias necessidades
especiais e não a deficiência do ser humano.
O Brasil é um dos países mais inclusivos das Américas em atenção às
pessoas com deficiência, tanto pela legislação avançada como pelo conjunto das
políticas públicas dirigidas a essa população, assunto a ser apresentado mais a
frente nesta pesquisa. A conquista mais recente nesse campo foi à ratificação da
Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, com a
particularidade de ter sido incorporada à nossa legislação pelo Decreto n°
3.956/2001, ela tem como propósito promover, proteger e assegurar o desfrute pleno
de equitativo de todos os direitos humanos.
Em busca de melhor atenção às pessoas com deficiência, a ONU define
que são ―Pessoas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial,
os quais em interação com diversas barreiras podem obstruir sua participação plena
na sociedade com as demais‖.
24
Em contrapartida, tanto a legislação existente no Brasil, como as políticas
sociais públicas implementadas, em sua maioria são asseguradas, mas ainda não
se concretizaram como fator positivo de interação dessas com a sociedade. O
Estatuto, que o legislativo federal e a sociedade civil discutiram durante anos,
tramitou na Câmara em busca de densidade para que em um único texto, em linhas
gerais do Decreto do Poder Executivo, assimila-se todos os preceitos e exigências
do tratado internacional adotado pelo Brasil e as reivindicações deste segmento, foi
aprovado em 2011 pela Câmara dos deputados a Lei 7.699/06. (Brasil, 2009).
Este estudo não tem a pretensão de fazer uma análise histórica exaustiva
dos direitos do homem. Todavia, é necessário contextualizar os direitos da pessoa
humana, em especial da pessoa com deficiência, em contextos marcados por lutas,
retrocessos e conquistas. Sobre a luta por igualdade de direitos e deveres, Silva
(2009, p. 80) constata que,
A luta dos defensores dos Direitos Humanos parece não ter fim, pois o que
se objetiva é a possibilidade de viver em um mundo onde as diferenças não
sejam parteiras do sofrimento de milhões de pessoas que vivem como
cidadãos de segunda classe, primando por uma igualdade de direitos e
deveres comuns a todos os seres humanos.
Dentro de uma perspectiva histórica, as teorias liberais fortaleceram a base d
conceito dos primeiros direitos humanos que era defendido por Locke, Grocio,
Pufendorf e pelas Declarações resultantes dos movimentos revolucionários,
preconizados pelos três grandes acontecimentos: A Revolução Americana de
(1776), a Revolução Francesa de (1789) e a Declaração dos Direitos dos Homens e
do Cidadão de (1793), que, posteriormente, proclamou os princípios da liberdade e
dos direitos fundamentais do homem moderno.
Com a Revolução Americana (1776) compostas pelas idéias filosóficas do
Iluminismo, foi aprovada pela Assembléia Nacional Constituinte da França, somente
em agosto de 1789 e votada em outubro de 1793, comporta dezessete artigos e um
preâmbulo dos ideais libertários e liberais da primeira fase da Revolução Francesa,
resultando como base da Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada
pela ONU em 10 de dezembro de 1948. (Silva, 2009, p. 80).
25
Reafirmo, com os estudos desse autor, que a Revolução Francesa está entre
as maiores da história da humanidade e ratifica ainda que sua nomenclatura foi dada
ao conjunto de uma década de acontecimentos que, ocorreu entre cinco de maio de
1789 e nove de novembro de 1799, alterou o quadro político e social da França, e
também a autoridade do clero e da nobreza. A Revolução Francesa foi influenciada
pelo Iluminismo e pela Independência Americana. Foi considerada como
acontecimento que deu início à Idade Contemporânea, abolindo a servidão e os
direitos feudais, proclamando os princípios universais de ―Liberté, Egalité, Fraternité‖
(Liberdade, Igualdade e Fraternidade). (Silva, 2009, p. 80).
Fry ressalta que,
Nas sociedades que se apresentam como democráticas liberais, o ideal de
igualdade de todos perante a lei é regularmente ameaçado pela distribuição
desigual de poder e influência e pela hierarquia moral das categorias sociais
e grupos com base em características específicas, reais e assumidas. (Fry,
2000, p.207).
A questão levantada pelo autor não é pelo ideal de igualdade, mas sim o da
distribuição desigual da hierarquia e do poder, isto é, a igualdade pode ser violada
continuamente. No entanto, é frequente o equívoco entre direitos humanos e direitos
sociais, apesar de haver diferença conceitual entre essas duas categorias. Os
direitos humanos, mesmos provocando inúmeros debates e embates de teóricos por
excelência, entre estes me apoio em Panikkar (1999, p. 12), que discorre sobre seu
conceito de direitos humanos,
É baseado em um bem conhecido, conjunto de pressupostos, todos eles
tipicamente ocidentais, designadamente: existe uma natureza humana
universal que pode ser conhecida racionalmente; a natureza humana é
essencialmente diferente e superior à restante realidade; o indivíduo possui
uma dignidade absoluta e irredutível que tem de ser defendida da sociedade
ou do Estado; a autonomia do indivíduo exige que a sociedade esteja
organizada de forma não hierárquica, como soma de indivíduos livres.
Diante do exposto, os direitos humanos são mutáveis, históricos, naturais,
universais, indivisíveis, interdependentes, dinâmicos e sua construção é gradativa e
contínua.
26
A ausência de definição dos direitos sociais está ligada aos acontecimentos
históricos que foram demarcando a trajetória dos direitos no âmbito mundial.
Contudo, reafirma a idéia de que direitos são construções e conquistas da classe
trabalhadora e a expressão dos compromissos de uma vida social pacífica. Para
Pisón (1998, p. 93) os direitos surgem quando a sociedade e seus governantes
reconhecem e estimam oportuno algumas necessidades básicas. O autor se baseia
na ordem cronológica dos momentos históricos para classificar os direitos por
gerações.
Com sua visão geracional, a primeira geração de direitos surgiu no século
XVII, com os direitos civis e os políticos (século XVIII e XIX) norteados pelo princípio
da liberdade negativa e fundamentados no Estado Liberal de Direitos, em que se
lutava contra os abusos de poder do Estado. Os direitos políticos referem-se à
participação no exercício do poder político e da liberdade de participação política, de
votar e ser votado sem coação. Já os direitos civis são os que dizem respeito à
capacidade de homens e mulheres deliberarem sobre a vida em sociedade, como a
liberdade de expressão, de imprensa e de culto.
Os direitos de segunda geração referem-se aos aspectos econômicos, sociais
e culturais. Seguindo os estudos de Pisón (1988, p. 29), o mesmo mostra que estes
direitos "materializam os ideais de justiça social‖, incluindo também os direitos
advindos do trabalho, educação, cultura seguridade social, e condições mínimas de
vida. O autor enfatiza que os direitos de terceira geração, também denominados
direitos difusos, são baseados nos princípios da fraternidade e solidariedade, o qual
"refletem novas realidades planetárias, o impacto das inovações tecnológicas na
vida humana e as transformações econômicas, políticas, culturais e sociais"
(Nascimento 2005, p.6).
Os direitos sociais são reconhecidos como direitos de liberdade positiva, que
reivindicam a intervenção e regulação do Estado por meio de implementação de
políticas sociais públicas e em contrapartida os direitos civis e políticos são
reconhecidos como direito de liberdade negativa, ele dispensa tanto a intervenção
como a regulação do Estado e acaba favorecendo o mercado.
Com base na classificação adotada por Pisón (1998), vamos dar visibilidade a
primeira geração de direitos, os direitos civis e políticos, pois é deles que emerge um
novo modelo de Estado de direito, com o objetivo de estabelecer limites aos
27
cidadãos. Faz parte desse modelo o Estado Liberal que aparece como expressão do
Estado de Direito.
Segundo Pisón (1998, p. 26), o Estado de Direito como categoria política se
identifica, com o Estado liberal devido às suas características essenciais:
movimentos políticos do século XVIII, o posterior apoio da teoria econômica liberal
que fortaleceu o sistema capitalista no século XIX, e pelo fato de que os direitos
protegidos são aqueles de cunho individualista, isto é, os direitos naturais, também
chamados de direitos de liberdades individuais, relacionados com a seguridade
social privada e com a noção de propriedade individual, da liberdade e da vida. São
chamados de direitos de primeira geração e o titular dos direitos é o homem.
Nos dizeres de Pisón (1998, p. 26), ―O Estado liberal busca a garantia de que
os indivíduos possam desfrutar de seus direitos e liberdades individuais. Todo poder
não deve intervir na individualidade do sujeito‖. O autor enfatiza que uma das
funções primordiais do Estado de Direito ―é evitar que terceiros se intrometam no
âmbito delimitado pelos direitos e liberdades‖. Pisón ainda procura mostrar que ―O
Estado liberal se configura como Estado de polícia, como Estado guardião, cuja
função se reduz, por um lado a estabelecer as regras básicas que devem reger as
relações entre particulares‖. Como guardião busca ―a regular as normas que devem
reprimir as ações que queiram violar os direitos dos outros‖.
Esse modelo de Estado se limitou à luta apenas pelos direitos vinculados às
liberdades individuais sem se preocupar com a realidade concreta vivida pelas
pessoas, em especial dos nobres. Nas palavras de Pisón (1998, p. 27) "se descobriu
que o novo Estado que havia substituído o antigo regime autoritário, no lugar de
fazer os homens livres e iguais, havia instaurado um sistema de opressão e
escravidão tão cruel ou mais que o anterior".
Nesse sentido buscamos entender a Teoria Social de Marx que contribuiu
para a defesa dos direitos sociais, pois conforme seu pensamento aquele modelo
liberal é excludente, à medida que atende a poucos (à burguesia), e exclui o restante
da população, dentre elas as pessoas com deficiência, foi um dos primeiros
pensadores contemporâneos a denunciar severamente o direito liberal em uma
economia mercantil. Criticava os economistas clássicos ingleses, em particular
Adam Smith que se destacou como o principal ideólogo do Estado Liberal, com o
28
propósito de romper com o autoritarismo da autocracia e do clero, que apoiava o
Estado absolutista. Para os liberais, o mercado apresenta as condições ideais de
auto desenvolvimento humano.
No início do liberalismo, o cenário se constituía de uma burguesia que não era
considerada como classe politicamente dominante e tratava-se de defender um
Estado mínimo em que a mão invisível do mercado conduzia as regras da
sociedade, fundadas com base no "mérito de cada um em potenciar suas
capacidades naturais" (Berhing, 2000, p. 24). Acreditava-se que não deveria
dispensar recursos financeiros para atender às necessidades dos pobres,
dependentes ou outros que precisavam da intervenção do Estado.
Assim com o enfraquecimento das bases conceituais que davam sustentação
ao liberalismo, com a grande crise econômica de 1929, instaura-se a desconfiança
sobre o liberalismo ser um equívoco. Esse período é conhecido como a Grande
Depressão em meados do século XIX, iniciou-se a construção de outro projeto
político societário.
Outro fator determinante foi à organização e crescimento de segmentos da
classe operária que passaram a frequentar espaços públicos e a reivindicar direitos,
obrigando a burguesia a reconhecer os direitos de cidadania política e social. O
avanço das forças produtivas, por meio da industrialização, colocou em evidência a
condição de vida em que o homem vivia que lhe tirava a dignidade e sua
possibilidade de crescimento pessoal, bem como sua autonomia e independência.
Os efeitos dessas lutas resultaram na passagem do Estado liberal para o
Estado social de direitos, com base no modelo fordísta-keynesiano1 (políticas de
pleno emprego), construído no compromisso entre os setores e forças que haviam
sido combatidas anteriormente.
Com o modelo de Estado Social de Direito, a inovadora mudança foi, de
delegar ao aparelho estatal a missão de trabalhar em favor da vida social e
econômica, na intenção de assegurar melhores condições para a população por
meio da defesa da justiça social mediante a redistribuição da riqueza socialmente
1
Embora Keynes fosse um liberal, ele foi, no século XX, um oponente de peso à crença liberal de
autorregulação do mercado e na determinação de fatores extra econômicos (guerras, greves, pressão
dos sindicatos etc.) sobre as disfunções da economia mercantil (crise e desemprego). (Pereira, 2000,
p. 112)
29
produzida. As idéias centrais de Keynes articulavam-se em torno da eficácia
econômica, da justiça social e da liberdade individual. Para Keynes, o Estado
deveria intervir na "economia para garantir um alto nível de demanda agregada por
meio de medidas macroeconômicas, que incluíam o aumento da quantidade de
moedas, a repartição de rendas e o investimento público suplementar‖ (Pereira,
2000, p.112).
O Estado de Bem-Estar ou Estado Social (Alemanha) se institucionalizou
após a segunda guerra mundial, apontados pelo Plano Beveridge (1942), se
estrutura nos seguintes princípios de intervenção e a responsabilidade do Estado em
manter as condições de vida aos cidadãos; universalidade dos serviços prestados; a
implantação de uma rede de serviços de assistência social àqueles que dela
necessitarem e com ênfase aos serviços sociais públicos para todos.
O incentivo e promoção do modelo beveridgiano (1942) foi o de inserir e
assegurar os direitos sociais mediante a ampliação do conceito de cidadania, a
política de pleno emprego e a extensão da seguridade social pública (obrigatória)
aos inseridos no mercado de trabalho e dos não aptos ao trabalho. Beveridge
apresentou um documento ao governo britânico com propostas de universalização
do sistema de seguro social, o qual posteriormente transformou-se em modelo
mundial.
Com base nesse modelo, ancorados nas teorias econômicas Keynesianas
iniciou-se um processo de universalização dos direitos sociais, baseado na
promoção de melhores condições voltadas para uma existência digna a todos os
cidadãos. Tornando evidente a tentativa de impor um compromisso entre o Estado e
a sociedade e os direitos sociais (liberdade positiva) que reivindicam a regulação do
Estado por meio das políticas sociais públicas.
As políticas orientadas pelo projeto econômico keynesiano, na década de
1970 perdem sua eficácia e nesse contexto a oposição começa a atacar, ou seja,
pelos novos liberais (neoliberais) que ressurgiram no intuito de demonstrar que o
modelo beveridgiano, tão defendido por Keynes, Marshall e Beveridge havia entrado
em "crise", o acusando de gerar baixo crescimento econômico, inflação, dívida
pública e desemprego. Atribuiu-se a esses fatores a culpa pela "crise do petróleo"
(1973). Afirmou ainda que tal projeto superou a crise de 1929, mas não soube
direcionar a política econômica às reais necessidades da sociedade industrial e
30
tecnológica. Conforme relata Pisón (1998, p. 48) "o crescimento econômico está
ligado ao desenvolvimento tecnológico do país e, portanto, à diminuição dos postos
de trabalhos absorvidos pelas máquinas ultramodernas". A tecnologia avançada e a
economia tornou insuficiente para o referido modelo.
Essas oposições de Estado de Bem-Estar Social britânico eram precisamente
de teorias neoliberais e as de orientação marxista, o quadro de opositores era
grande, porém, os que se destacam são: O'Connor, Habermas (1981) e Nozick 2
(1987) que fortemente denunciaram os problemas de legitimação dessa concepção
de Estado.
Nesse contexto, o principal adepto de liberdade negativa (sem intervenção do
Estado) foi Hayek (1989), que além de denunciar os problemas causados pelo
referido modelo de Estado, acusou-o de perdulário e inibidor das liberdades
individuais que engrenavam o mercado (Sposati, 2008).
Hayek (1977, p. 12) demonstrou em sua obra: O caminho para a servidão
que,
Não só o fascismo, o nazismo e o comunismo, mas também os ideais
econômicos dominantes nos Estados Unidos, na Inglaterra e no resto da
Europa, eram todos marcados por um dirigismo de inspiração nitidamente
socialista. Por essa mesma razão, constituíram um "caminho para a
servidão", pois a prazo mais ou menos longo, levariam inevitavelmente a um
estatismo arrasador, dentro do qual a pessoa humana acabaria reduzida a
uma simples peça anônima e abúlica, comandada até em sua vida mais
íntima pelas disposições do poder público.
O autor coloca que a defesa de justiça e de igualdade formal perante a lei fez
emergir, por um lado, tentativas de realizar justiça, e por outro, explica o conceito de
"privilégio", assim como seu abuso. Para Hayek (1977, p.77), os efeitos causados
pelo privilégio que "é a característica distintiva das leis formais de um sistema liberal"
2
Para Sposati (2008), Nozick (1987), é o representante contemporâneo do liberalismo. Para ele uma
sociedade somente é justa se respeitar a liberdade absoluta dos indivíduos e o caráter inviolável de
seus direitos de propriedade. Esse autor desenvolve uma teoria de justiça baseada em três
princípios: 1) qualquer pessoa pode tornar-se proprietária legítima de um bem que não tenha sido
antes propriedade de ninguém, desde que (cláusula restritiva chamada cláusula lockeana) o bemestar de algum outro indivíduo não seja diminuído por motivo desse fato (princípio da apropriação
original); 2) qualquer um pode tornar-se proprietário legítimo de alguma coisa ao término de uma
transação voluntária (troca, doação, herança) com a pessoa que tenha sido anteriormente o
proprietário legítimo (princípio de transferência); 3) as coisas adquiridas ou transferidas de maneira
ilegítima estarão sujeitas a compensação ou reparação (princípio da retificação). (p.14)
31
ajudam a pensar a confusão gerada pela inação do Estado. Segundo o autor Hayek
(1977, p.77), a questão sobre "se o Estado deveria ou não agir ou intervir,
estabelece uma alternativa inteiramente falsa, e o termo ―laissez faire‖ é uma
definição ambígua e ilusória dos princípios em que se baseia uma política liberal".
Afirma que o fato do Estado dever agir ou não, não é a questão central da
discussão, e sim o indivíduo ser capaz ou não de prever a ação do Estado e fazer
uso desse conhecimento para projetos particulares. A servidão dos indivíduos é
devido à intervenção estatal.
Viana (2007, p. 66) é pessimista ao pensamento de Hayek (1977), esse autor
crítica os direitos sociais e afirma que eles são produto de um engano, porque a
crença na existência de algo vago que se chama justiça social, a seu ver, constitui
uma ameaça permanente aos cidadãos em suas liberdades individuais. Confirmando
seu descompromisso tanto com a democracia igualitária; a cidadania ampliada, e as
desigualdades sociais que quando toleráveis são úteis ao crescimento da economia
e que acaba beneficiando a todos. Hayek (1977) argumenta ainda que,
A justiça social, invocada para justificar a atuação intervencionista e positiva
do Estado de Bem-estar, não é senão uma mera superstição pseudo
religiosa; constituindo-se em uma ameaça aos valores individuais
essenciais, a seu ver, à civilização e à modernidade. Em vista disso, afirma,
categoricamente que a justiça social é uma fraude, por pretender alterar os
desígnios do que ele denomina de ordem (relação entre sociedade e
mercado) espontânea da vida social. (Apud Viana, p.66)
Para Hayek os direitos sociais e econômicos aspiram por benefícios
específicos ou recursos por parte do Estado considerado pelo autor intolerável por
afetar a economia e a liberdade individual e o Estado não pode dar tratamento
diferenciado a indivíduos diferentes, pois quem deve ditar as regras na economia é o
mercado que deve atuar livremente.
Contrapondo ao neoliberalismo que é fundado no princípio da liberdade
negativa que minimiza o papel do Estado e favorece a liberdade de mercado, e
delimitou suas metas mediante propostas de racionalização dos gastos públicos,
não atendendo, de forma eficaz e eficiente, aos mais necessitados. Justifica o
caráter residual das ações na área social.
32
Esse modelo econômico de organização econômica e social mantém seu
interesse na distribuição de políticas sociais restritas e focalizadas, coloca à idéia de
condições iguais à população mediante o acesso a bens, serviços e direitos, porém,
se concretiza pelo fato de ser injusta em sua distribuição de recursos oportunizando
a desigualdade social e o aumento da pobreza e satisfaz apenas o direito de
sobrevivência e não de dignidade (cidadania tutelada), à medida que desconsidera
categorias universais como a cidadania ampliada, democracia igualitária, justiça
redistributiva e a possibilidade da emancipação política e humana do cidadão.
Essas restrições neoliberais são analisadas criticamente por Viana (2007, p.
63), ao afirmar que,
O que mais se globaliza, sob a ingerência neoliberal, é a miséria humana,
reforçada por uma distribuição injusta de recursos, de condições de acesso
e de oportunidades que aumentam a pobreza e as desigualdades sociais
não só entre os países, mas no interior de cada país.
De acordo com Viana (2007), é nessa perspectiva neoliberal e nesse contexto
de barbárie social, de regressão de lutas e conquistas de uma cidadania ampliada, é
considerada indispensável para à realização da justiça social redistributiva que os
neoliberais veem a liberdade do indivíduo com caráter absoluto e inviolável garantido
com base nas leis do mercado livre, limitando os conceitos de liberdade e de
igualdade às normas do ordenamento jurídico do país. Nesta dissertação foram
utilizados os conceitos liberdade positiva e liberdade negativa para afirmar que sem
a função de intervenção e regulação social do Estado e que a lógica do mercado
não contrapõe à lógica do direito.
Atualmente no Brasil, luta-se pela efetivação dos direitos sociais e pela
democratização ao acesso à cidadania ampliada. Para Telles (2006, p. 171) "falar
dos direitos sociais significa falar dos dilemas, talvez os mais cruciais do Brasil (e
mundo) contemporâneo", principalmente diante do sistema neoliberal que agrava a
situação social das maiorias e retardou as conquistas de legitimidade dos direitos.
Com retrocessos e raras conquistas no campo dos direitos sociais, ainda não
se pode afirmar que mesmo com a Constituição Federal (1998), o Brasil garanta
esses direitos e que a consolidação com sistemas realmente públicos e universais
continuam precários e mal financiados.
33
Nesta dissertação quando colocamos à tona o Estado de Direito que atende a
burguesia e exclui a maioria dos cidadãos, onde se encontra as pessoas com
deficiência (na condição vulnerável). E com muitas lutas gradualmente o Estado de
Direito passou para o Estado Social que agregava os direitos sociais e a
redistribuição da riqueza socialmente produzida e que tornou a seguridade social
obrigatória, assegurando as pessoas com deficiência, o resgate de sua dignidade.
Já na década de 1970 o modelo beveridgiano sofreu ataques de liberais
(neoliberais) que conseguiram se firmar acreditando na lógica do mercado e
atropelando as pessoas com deficiência e as colocando novamente as margens da
sociedade com o discurso de condições iguais diante dos direitos e com o
compromisso apenas de sobrevivência. Diante desse estudo clarifica a luta por
direitos assegurados e efetivados direcionados as pessoas com deficiência. Em
seguida vamos discorrer algumas conquistas desse segmento.
No ano de 1973 foi criado, no Ministério da Educação (MEC), o Centro
Nacional de Educação Especial (CE/NESP), responsável pela gerência da educação
especial no Brasil, que sob o discurso integracionista, impulsionou ações
educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação.
Embora tantas regressões, embates e a constante luta das pessoas com
deficiência conquistou-se nessa declaração o direito de sua dignidade humana,
aconteceu quando a Organização das Nações Unidas (ONU) proclamou, em 09 de
dezembro de 1975, a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes que diz em
seu artigo 3º que,
As pessoas deficientes têm o direito inerente de respeito por sua dignidade
humana. As pessoas deficientes qualquer que seja a origem, natureza e
gravidade de suas deficiências, têm os mesmos direitos fundamentais que
seus concidadãos da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito
de desfrutar uma vida decente, tão normal e plena quanto possível.
A ONU, em seu trigésimo período de sessões, pela resolução 37/52, de 03
de dezembro de 1982, aprovou o Programa de Ação Mundial para as Pessoas com
Deficiência, com a finalidade de ser fonte permanente de consulta na luta em defesa
dos direitos das pessoas com deficiência, para todos os países interessado. Em seu
parágrafo 12º:
34
A igualdade de oportunidades é o processo mediante o qual o sistema geral
da sociedade - o meio físico e cultural, a habitação, o transporte, os serviços
sociais e de saúde, as oportunidades de educação e de trabalho, a vida
cultural e social, inclusive as instalações esportivas e de lazer - torna-se
acessível a todos (ONU, 1982).
Diante do exposto, surge o inovador no que se refere à igualdade de
oportunidade, pois nessa década as pessoas com deficiência em grande parcela
tem o baixo nível de instrução e estavam fora do mercado de trabalho, ocupando as
margens da sociedade, somente no início da década de 1980, foi apresentado e
continua inspirando a elaboração de inúmeras propostas atuais para a execução de
medidas em âmbito nacional e internacional referentes à:
 Prevenção: evitar o surgimento, a proliferação ou o agravamento de
deficiências.
 Reabilitação: entendida como um processo que visa levar a pessoa com
deficiência ao alcance de níveis funcionais, mentais, sociais ou físicos ótimos,
de maneira a poder modificar sua própria vida.
 Equiparação de oportunidades: processo através do qual a sociedade se
torna acessível a todos, com remoção de barreiras arquitetônicas, reformas
legislativas, aumento de participação comunitária, no âmbito da educação e
do emprego para a população de deficientes das zonas urbanas e rurais.
Para a execução deste programa sugere-se algumas medidas no âmbito
nacional, quando o assunto e direcionado as pessoas com deficiência e que cada
ministério e órgão público ou privado, haja um setor que assuma a responsabilidade
por esses assuntos. Em relação às medidas a serem tomadas pelas nações,
recomenda-se que,
 A participação de pessoas com deficiência nas tomadas de decisões.
 Ação comunitária, envolvendo como prioridades a prestação de informações e
a assistência financeira às comunidades.
35
 A formação de pessoal, seja para treinar profissionais habilitados para os
serviços na comunidade, seja para a detecção precoce de deficiências, ou,
ainda, para a prestação de assistência primária e para o encaminhamento a
serviços.
 A informação e a educação do público também são consideradas, devido à
necessidade dos países desenvolverem programas de informação pública
sobre direitos e deveres dos deficientes. Toda a sociedade deve ter acesso a
tais programas.
Por meio de lutas no ano de 1990, a educação passa a ocupar lugar de
destaque no cenário nacional e internacional, pois as posições políticas fortaleceram
a educação para todos, independentemente de classe, raça, gênero ou deficiência, e
do respeito à diversidade cultural e individual. Contudo, estes são temas que a ONU
e suas Agências como a UNESCO e o UNICEF reafirmam e promovem mobilizações
e adesões em nível mundial. Sendo uma dos temas da Conferência da ONU de
1990, realizada em Jomtiem, Tailândia, de que resultou a Declaração Mundial
"Educação para Todos" onde em seu artigo 1º discorre que,
Ampliar a oferta de educação diversificando: seus conteúdos, com o
objetivo de escapar do modelo único, fonte de disputa e, amiúde, de
frustração; os tipos e trajetórias de educação, em nível de sistemas e
estruturas, preservando ao mesmo tempo a coerência do conjunto (o uso
dos meios de comunicação de massas, participação da educação não
formal, tarefas educativas em colaboração, trajetórias escolares mais ou
menos escalonadas na vida de cada pessoa), e os métodos e lugares de
aprendizagem, sobretudo para as competências técnicas (escolaridade
mais ou menos prolongada, aprendizagens no trabalho, alternância com o
lugar de trabalho). (Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien,
1990).
Na Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos, de Viena em seu
documento afirma o Princípio da Diversidade ―o reconhecimento da pluralidade de
sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante e
indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos‖ assegurando o direito à
diferença e à igualdade sendo primordial para as políticas educacionais inclusivas,
em todo o mundo (UNESCO, 1993, p. 07).
36
Outro evento de importância internacional aconteceu na Espanha, entre 07 e
10 de junho de 1994, foi a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais, promovida pelo governo Espanhol e pela UNESCO, resultou na
Declaração de Salamanca, representando 88 governos e 25 organizações
internacionais em assembleia da qual foram signatários cerca de 100 países,
inclusive o Brasil, ao lado de diversas organizações internacionais (Andrés, 2010, p.
08).
Reafirmando a Declaração dos Direitos Humanos de 1948, a Declaração de
Salamanca tem o compromisso de direito à educação de cada indivíduo e a idéia de
Educação para todos dentro do sistema regular de ensino. Neste sentido, seus
signatários se comprometem com diretrizes para Educação Especial, nos marcos do
conceito
de
educação
inclusiva,
concepção
esta
que
vem
influenciando
decisivamente, desde então, a elaboração de políticas públicas e a revisão de
práticas educacionais historicamente caracterizadas por perfis de exclusão e
segregação (Goiás/SEE/SUEE, 2010 p.11).
Houve uma mudança terminológica, nos termos deficiente e excepcional, de
conotação depreciativa e/ou discriminatória, foi substituída pela expressão Portador
de Necessidades Especiais (PNE), assumida pela literatura técnica e científica e
integrada aos documentos oficiais do Ministério da Educação nacional e aos
diplomas legais, a exemplo da LDB (Lei nº 9.394/96) e da legislação subsequente.
Pois até a década de 1980 se usava a expressão pessoa portador de deficiência e
somente na metade da década de 1990 passou para pessoa com deficiência usada
até hoje.
A Lei de Diretrizes e Bases LDB/1996, ao referir-se a ―tratamento especial‖
para os alunos com ―deficiências físicas, intelectuais, os que se encontram em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados‖,
reforçou a organização da Educação Especial de forma paralela à educação regular,
o que se tornou comum desde então.
Os movimentos históricos marcados pela exclusão e segregação das
pessoas com deficiência têm sido substituídos por propostas inclusivas. Em vez do
enfoque tradicional, segundo o qual as próprias pessoas com deficiência eram tidas
37
como responsáveis por todos os seus sucessos e fracassos, modernamente
entende-se que a deficiência é um reflexo das condições culturais, econômicas e
ambientais, que a provocam e a mantêm nos indivíduos.
1.2 Políticas Sociais Públicas no Brasil
Política é um termo derivado do latim politice, procedente do grego politiké,
forma feminina de politikos, possui, na acepção jurídica, o mesmo sentido filosófico,
em que é tido: designa a ciência de bem governar um povo, constituído em Estado,
(Silva e Silva, 2000, p.617). Assim, é seu objetivo estabelecer os princípios, que se
mostrem indispensáveis à realização de um governo, tanto mais perfeito, ao
cumprimento de suas precípuas finalidades, em melhor proveito dos governados.
Quando reafirmamos terem os gregos e romanos inovado o conceito de
política, isso não significa que, antes deles, não existia a relação de poder e de
autoridade, mas sim, que eles inventaram o poder e a autoridade políticos
propriamente ditos. Política, então, passou a designar a arte ou ciência do governo,
isto é, a reflexão sobre essas questões, seja para descrevê-las com objetividade,
seja para estabelecer as normas que devem orientá-la. Durante séculos, o termo foi
usado para designar obras dedicadas ao estudo das atividades humanas, as quais,
de algum modo, se referem ao Estado.
Segundo Pereira (2008, p. 88), política, atualmente, perdeu seu significado
original, gradativamente substituído por outras expressões como ―ciência política‖,
―filosofia política‖, ―ciência do Estado‖, ―teoria do Estado‖ etc. Portanto, política
passou a designar mais as atividades, as práticas relacionadas ao exercício do
poder de Estado.
Titmuss (1981) discorre que a ―política refere-se a princípios que governam
atuações dirigidas afins, com o concurso de meios, para promover mudanças seja
em situações, sistemas e práticas, seja em condutas e comportamentos‖. Essa
concepção de política social só será fundamentada se quem a utilizar acreditar que
38
deve influir numa realidade concreta, que precisa ser mudada (apud. Pereira, 2008,
p. 96).
A assistente social, Pereira (2008, p. 91) diz que a política compõe-se ao
mesmo tempo de,
Atividades formais (regras estabelecidas) e informais (negociações,
diálogos, confabulações) adotadas num contexto de relações de poder e
destinadas a resolver, sem violência, conflitos em torno de questões que
envolvem bens e assuntos públicos.
O professor Vieira (1997, p. 67) afirma que as reformas constitucionais
constituem costumes políticos no Brasil depois de 1890, durante o Império,
convertendo-se em tema obrigatório na República, sobretudo depois da década de
1920: Revolução Constitucional de 1932, Constituição de 1934, de 1937
(outorgada), de 1946, de 1967, de 1969 (outorgada com o Ato Institucional n°5) até a
de 1988.
Em outro momento, o autor observa que, no Brasil, as políticas sociais,
acabaram por percorrer três momentos políticos distintos e marcantes do século XX:
o primeiro período é denominado de controle da política (que corresponde à ditadura
de Getúlio Vargas e ao populismo nacionalista, com influência para além de sua
morte em 1954); o segundo período, de política do controle (cobrindo a época da
instalação da ditadura militar em 1964 até a conclusão dos trabalhos da Constituinte
em 1988). O terceiro período, o autor denominou de ―política social sem direitos
sociais‖, que se iniciou em 1988. (Vieira, 1997, p.68).
Durante esses períodos, para Vieira (1997, p.68), a política social brasileira
se compõe e se recompõe, porém, mantendo sempre seu caráter setorial e
emergencial com o principal objetivo de dar legitimidade aos governos atuantes que
passaram aceitar e a acatar mediante critérios de seleção, as reivindicações e
pressões da sociedade.
A Constituição de 1988 acolheu e qualificou a política social nos campos da
educação, saúde, assistência, previdência social, trabalho, lazer, maternidade,
infância e segurança, aludindo e definindo os direitos sociais,
39
Especificamente direitos dos trabalhadores urbanos e rurais; das
associações profissionais ou sindicais, o direito de greve; da participação de
trabalhadores e empregadores em colegiados dos órgãos públicos, da
atuação de representante dos trabalhadores no entendimento direto com
empregadores. Vieira (1997, p. 68).
Conforme o pensamento de Vieira (1997), torna-se tarefa árdua tratar de
políticas sociais tanto desde suas implementações iniciais, como no período atual e
particular do capitalismo, em que as redefinições do papel do Estado foram
debatidas entre a sociedade e o próprio Estado. Houve de certa forma, algumas
importantes garantias, como as referentes à educação, ligadas aos direitos sociais.
A política social é compreendida como fenômeno capitalista contemporâneo,
de natureza contraditória, influenciando por um conjunto de determinações políticas,
econômicas, sociais e culturais. É analisada na perspectiva crítico-dialética por
tratar-se da abordagem metodológica capaz de desvelar a pseudo concreticidade
(Kosik, 1986) que os processos e fenômenos sociais assumem com o
desenvolvimento do capitalismo, e com a consolidação da ordem burguesa. Como
criação do capitalismo, em sua dimensão política e histórica e em seu caráter dual,
entende-se que a política social tanto pode estar a serviço dos interesses do capital
como do trabalho (Behring, 2008, p. 25).
Conforme Pereira (2004) aponta que o termo política social refere-se à
Política de ação que visa, mediante esforço organizado e pactuado, atender
necessidades sociais cuja resolução ultrapassa a iniciativa privada,
individual e espontânea, e requer deliberada decisão coletiva regida por
princípios de justiça social que, por sua vez, devem ser amparados por leis
impessoais e objetivas, garantidoras de direito. (Pereira, 2008, p. 171-172).
Seguindo ainda o pensamento de Pereira (2000) a política social, são as
tensões contraditórias que funcionam com o motor das mudanças, incluindo as que
perseguem a perspectiva progressista e considera a política social como,
Uma arena de conflitos em que se confrontam concepções competitivas
sobre direitos (individuais versus sociais), liberdade (negativa versus
positiva), igualdade (substantiva versus formal), ou seja, um amplo leque de
confrontações que fazem parte da essência contraditória do Estado da
sociedade e das políticas em suas diferentes configurações (apud Viana,
2007, p. 51).
40
Para Alcock (1992), a política social é uma disciplina das Ciências Sociais
(com índole interdisciplinar que se a faz permear em todas as especializações), um
campo de ação (para o qual confluem disciplinas conexas e imbricam conhecimento
e ações de procedências variadas), um método (caminho metódico mediante o qual
se obtém conhecimento e se praticam ações). Enfim, é uma estratégia de ação
coletiva, que visa concretizar direitos sociais, e seu objeto é ela mesma (apud Viana,
2007, p. 52).
A contradição está posta, a política social é instituída para atender à
necessidade da população que não tem acesso aos bens e serviços socialmente
produzidos. Para dar continuidade a essa temática, tanto o autor Sader e Gentili
(1995) e (Behring, 2008) corroboram com o caráter paternalista das políticas sociais,
onde eles colocam que se negam os direitos sociais e que não contribuem para a
autonomia do indivíduo e impedem o estabelecimento de uma ―saudável
desigualdade‖ geradora de uma ―necessária concorrência‖ estabelecendo o
―mercado‖.
A política social entra no cenário como paternalismo, como geradora de
desequilíbrio, como algo que deve ser acessado via mercado, e não como
direito social. Daí as tendências de desresponsabilização e
desfinanciamento da proteção social pelo Estado, o que, aos poucos, vai
configurando um Estado mínimo para os trabalhadores e um Estado
máximo para o capital. (Behring, 1998 p.186).
Os estudos da assistente social Viana (2007, p. 52-53), nos coloca ser
importante que se discorra sobre as funções das duas esferas, Estado e sociedade,
na política social pública, pois são distintas, embora complementares, até porque a
sociedade também prove recursos e oferece serviços sociais (provisão social
privada, plural ou mista). O Estado recebe da sociedade uma delegação para regulála e concretizar esses direitos e essa ação regulatória e jurídico-formal, a política
social adquire o status de política pública, mas não tem poder para concretizar
direitos sociais.
41
No contexto da relação entre Estado e sociedade capitalista, a política
social expressa-se como um conjunto de ações e de estratégias para
atender a demandas variadas que podem romper com o cerco das
desigualdades sociais e da naturalização das necessidades humanas, mas
também podem perpetuá-las. (Viana, 2007 p. 53).
A política social, quando qualificada como interventiva atinge um caráter
público e não plural ou misto, deve buscar atender, sobretudo, as necessidades
sociais básicas dos cidadãos com vista a garantir qualidade de vida e de bem estar
a todos, como direito. Esse caráter público só se torna possível, quando a política
social ―se baseia nos princípios da inclusão social, da igualdade de direitos e da
universalização de acesso aos bens e serviços sociais‖ Viana (2007, p. 54).
As necessidades básicas dos cidadãos devem ser supridas por meio da
implementação de políticas sociais públicas que expressam a concretização dos
direitos sociais instituídos em lei. No entanto, Viana (2007, p. 24) afirma que,
A lei, por si só, não tem condições operacionais para materializar direitos
nela previsto, sobretudo no tocante aos direitos sociais. Tal materialização
dá-se por intermédio das diferentes políticas públicas que decorrem da
relação de antagonismo e reciprocidade estabelecida, ao mesmo tempo,
entre Estado e sociedade. Nessa relação, um dos grandes papéis da
sociedade consiste em exercer o efetivo controle democrático sobre os atos
e decisões governamentais. Essa é a verdadeira tarefa cívica da sociedade
no campo dos direitos de cidadania social.
Inicialmente, é importante salientar que a política social é uma espécie da
política pública, isto é, de uma política que é de todos, e não especificamente estatal
dotada de objetivos específicos referenciados na igualdade da justiça social (Viana
2007, p. 53).
Pereira (2000) diz que a política social se realiza no contexto de um
arcabouço institucional, cuja análise permite identificar conflitos entre Estado x
sociedade,
dentre
outras
que
se
formam
em
torno
e
no
seio
dela.
Consequentemente, ela se expressa como uma atividade complexa e contraditória,
com a atribuição de atender, ao mesmo tempo, demandas e necessidades sociais
diferenciadas, e, muitas vezes, divergentes (Apud Viana 2007, p. 51).
42
A forma e o conteúdo das políticas públicas estão diretamente associados à
conjugação de fatores estruturais e conjunturais de cada processo histórico de um
determinado país.
Viana (2007, p. 54) e Pereira (2008, p.94) corroboram que a política pública
não é sinônimo de política estatal, pois ultrapassa o Estado, mas o faz necessário
para ser público. A palavra pública identifica-se com a expressão em latim res
publica - res (coisa) pública (todos) – e, portanto, implica a idéia de todos e para
todos e de bem comum, envolvendo a ação tanto do Estado quanto da sociedade.
Nas palavras, das autoras, é ―ação pública, na qual além do Estado, a sociedade se
faz presente, ganhando representatividade, poder de decisão e condições de
exercer o efetivo controle democrático sobre sua própria reprodução e sobre os atos
do governo‖.
As autoras em seu pensamento, Viana (2007, p. 53) e Pereira (2008, p.102)
sobre as políticas públicas e direitos sociais, a autora Viana afirma que a política
social não tem poder para concretizar os direitos sociais, pois a delegação do
Estado é recebida da sociedade e somente com essa ação do Estado é que a
política social torna concretizadora de direitos sociais e reguladora das relações
sociais, somente quando a política social passa para o campo da política pública e
Pereira reafirma quando diz que mesmo a política pública se identificando com os
direitos sociais ela deve concretizar tais direitos. O Estado é fundamental para
transformar esses valores em realidade.
A política pública efetiva-se mediante o exercício do controle democrático e
da concretização de direitos sociais, incorporados nas leis, como conquistas da
sociedade civil organizada. Orienta-se pelo principio do interesse comum e da
soberania popular visando o bem estar, mediante a satisfação das necessidades
sociais dos cidadãos, o que pressupõe o exercício da democracia e da liberdade
com igualdade positiva e justiça redistributiva (Viana, 2007, p. 53-54).
A autora Pereira (2001) analisa que uma política, para ser pública, não
precisa ser estatal ou governamental e nem implica necessariamente ser coletiva,
plural ou mista, pois ―a condição para uma ação ser pública é ser universal, tanto na
sua oferta quanto no seu usufruto‖. Nessa perspectiva, Viana realça que,
43
O seu caráter público não é dado pelo tamanho do agregado ou do coletivo,
que lhe demanda atenção, e nem pela pluralidade de atores, mas porque,
além de deter o caráter imperativo, isto é, de ser amparada legalmente (ter
na sua retaguarda legislações, incluindo constituições federais), ela se guia
pelos princípios da soberania popular, do bem-comum, tendo, no seu
horizonte, a justiça social‖, (Viana, 2007, p. 53-54).
A assistente social, Silva e Silva (2000 p. 67), compreende que toda política
pública é,
Uma forma de intervenção na realidade social, envolvendo diferentes
sujeitos, portanto, condicionada por interesses e expectativas em torno de
recursos. Pode também ser concebida como um conjunto de ações ou
omissões do Estado decorrente de decisões e não decisões, tendo como
limite e condicionamentos os processos econômicos, políticos e sociais.
Para o autora política pública é vista como mecanismo de contradição,
complexidade e contrapõe-se a percepção de mero recurso de legitimação política,
isto é, intervenção estatal favorável à lógica do mercado.
Silva e Silva (2000 p. 67) e Thomas Dye (1972) corroboram que a política
pública sofre tanto ações como, também, omissões por parte do Estado, sendo o
governo que escolhe ou não concretizá-las. Dye (1972) diz que a política pública não
significa só ação, pode ser também, intencional de uma autoridade pública frente a
um problema ou responsabilidade de sua competência. (Apud Pereira, 2008, p. 97).
Carvalho (1999, p.19) diz que a formulação e a implementação de políticas
públicas, voltadas para as pessoas com deficiência ‖têm sido inspiradas por uma
série de documentos contendo declarações, recomendações e normas jurídicas
produzidas por organizações internacionais e nacionais‖ e com a globalização, em
que a competição tem marcado as relações interinstitucionais e as humanas, devese fortalecer e efetivar os direitos reconhecidos.
E ressalta que a Declaração
Universal dos Direitos do Homem, dentre vários mecanismos legais no âmbito
nacional e internacional merece destaque, pois se refere à atenção às pessoas com
deficiência, no âmbito das diversas políticas públicas.
44
1.3 Conceituando Deficiências
Esta dissertação buscou demonstrar aos educandos que utilizam a
educação inclusiva, o desafio maior para profissionais e para a instituição de ensino
quando se trata de pessoas com deficiências múltiplas. No que diz respeito à
elaboração e implementação de recursos para o desenvolvimento da aprendizagem
a ser alcançado no processo de inclusão, pois com características peculiares é com
necessidades
únicas,
torna-se
uma
tarefa
árdua,
mas
com
resultados
compensatórios. A deficiência múltipla é a associação na mesma pessoa de duas ou
mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física) e,
São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que têm mais
de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica
diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de
deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento
individual e o relacionamento social (MEC/SEESP, 2002).
Antes expressa por vários termos, à deficiência mental deve sua mudança
entre meados da década de 1980 para deficiência intelectual ou atraso mental sendo
um termo que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitações no seu
funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação,
cuidado pessoal, conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas,
sociais e conceituais.
Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no
desenvolvimento dessas pessoas. As crianças com atraso cognitivo podem precisar
de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as competências
necessárias para cuidar de si, tal como vestir-se ou comer com autonomia. No
entanto, aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que algumas
crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que
também não consegue aprender tudo (Goiás/SEE/SUEE, 2010, p. 21).
Com essa mudança ficou mais fácil distinguir entre ―deficiência mental‖ e
―doença mental‖, dois termos que gera muita confusão. E no campo da saúde
45
mental (área psiquiátrica), houve também a mudança terminológica, substituindo o
termo ―doença mental‖ por ―transtorno mental‖. (Goiás/SEE/SUEE, 2010, p. 24).
A deficiência visual é considerada aquele que apresenta desde ausência total
de visão até a perda da percepção luminosa. No âmbito da medicina, duas escalas
oftalmológicas estabelecem a existência de dois grupamentos de deficientes visuais:
acuidade visual (ou seja, aquilo que se enxerga a determinada distância) e campo
visual (a amplitude da área alcançada pela visão), isto é, a perda total ou parcial da
visão, congênita ou adquirida, variando com o nível ou acuidade visual,
Cegueira é a ausência total de visão até a perda da percepção luminosa;
Visão Subnormal ou Baixa Visão que compromete do funcionamento visual
de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. Possui resíduos
visuais que permitem a leitura de textos impressos aplicados ou com o uso
de recursos ópticos (Goiás/SEE/SUEE, 2010, p.9).
Esse termo deficiente visual não significa total incapacidade para ver, pois
podemos encontrar deficiente visual com vários graus de visão residual. Uma
pessoa é considerada deficiente visual se corresponde a um dos critérios seguintes,
A visão corrigida do melhor dos seus olhos é de 20/200 ou menos, isto é, se
ela pode ver a 20 pés (6 metros) o que uma pessoa de visão normal pode
ver a 200 pés (60 metros), ou se o diâmetro mais largo do seu campo visual
subentende um arco não maior de 20 graus, ainda que sua acuidade visual
nesse estreito campo possa ser superior a 20/200. Esse campo visual
restrito é muitas vezes chamado "visão em túnel" ou "em ponta de alfinete",
e a essas definições chamam alguns "cegueira legal" ou "cegueira
econômica" (MEC, 2010, p. 12).
Diante do exposto, caracteriza-se como indivíduo com visão subnormal
aquele que possui acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ou um campo
visual entre 20° e 50°. Pedagogicamente, delimita-se como deficiente visual aquele
que, mesmo possuindo visão subnormal, necessita de instrução em Braille (sistema
de escrita por pontos em relevo) e como possuidor de visão subnormal aquele que lê
tipos impressos ampliados ou com o auxílio de potentes recursos ópticos (MEC,
2010, p. 12).
A nomenclatura da síndrome de Down vem do sobrenome do médico inglês
John Langdon Down, que no ano de 1866 fez uma observação interessante a
respeito da existência de um grupo de pessoas na sociedade até então ignorado. É
46
uma doença genética, causada por um acidente que pode ocorrer no óvulo, no
espermatozoide ou após a união dos dois (ovo), provocando uma alteração
cromossômica. Ocorre quando crianças nascem dotadas de três cromossomos 21, e
não dois como é normal. Isso leva à produção exagerada de proteínas, o que acaba
por de regular a química do organismo e provoca sérios problemas. No Brasil,
acredita-se que ocorra um caso em cada 600 nascimentos, isso quer dizer que
nascem cerca de 8 mil bebês com Síndrome de Down por ano (Goiás/SEE/SUEE,
2010, p.16).
O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um
transtorno neurobiológico, também de causas genéticas, que aparece na infância e
frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida e que atinge mais de 6%
da população, com três características principais: desatenção, impulsividade e
hiperatividade (a hiperatividade pode ser apenas mental). O baixo funcionamento do
córtex pré-frontal compromete as FE (funções executivas) do cérebro, responsáveis
pelo planejamento, observação, mudança de rota caso necessário, manutenção da
atenção e do autocontrole do comportamento (Goiás/SEE/SUEE, 2010, p. 21).
A deficiência física pode ter diversas origens, as alterações e as ausências
de algum segmento do corpo implicam e impedem a função motora acarretando o
comprometimento no acesso e na participação dos alunos em espaços e atividades,
devendo ser refletido em busca de recursos de tecnologia assistiva para apoiar no
desenvolvimento da funcionalidade do educando. Segundo o decreto 5.296/04,
deficiência física compreende,
Alteração total ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando
comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de
paraplegia,
paraparesia,
monoplegia,
monoparesia,
tetraplegia,
hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de
funções (Brasil, 2004).
Para complementar a deficiência física é a ausência de alguma parte do
corpo, seja por amputação, seja por má formação congênita, lesões ou alterações
funcionais neurológicas ou ainda deformidades ósseas e musculares podem ter
como sequela dificuldades no controle e na amplitude de movimentos, na
sustentação da postura, no equilíbrio e na mobilidade (Brasil, 2010, p. 22).
47
Cada educando tem sua particularidade de adequação postural e de
mobilidade, na instituição de ensino que integra o ambiente que deseja acessar, em
como as atividades que ali pretende realizar. As pessoas com deficiência há muitas
décadas lutam em seu cotidiano para superar desafios, quando se deslocam de
suas residências, porém, os obstáculos e as barreiras se tornam um exercício em
busca da cidadania e dignidade.
Para o Minidicionário (1997, p. 337 e 368), orienta significa “determinar os
pontos cardeais, indicar o rumo exato”, e, mobilidade é a ―propriedade do que é
móvel‖; assim, temos que orientação é aprendida, e mobilidade é inata. Com a
junção de orientação e mobilidade concluímos que,
A expressão orientação e mobilidade significam mover-se de forma
orientada, com sentido, direção e utilizando-se de várias referências como
pontos cardeais, lojas comerciais, guia para consulta de mapas,
informações com pessoas, leitura de informações de placas com símbolos
ou escrita para chegarmos ao local desejado (MEC, 2010, p. 07).
Qualquer pessoa que se desloca está usando a orientação e mobilidade. É
também uma atividade motora e pode ser definida como um processo amplo e
flexível, composto por um conjunto de capacidades motoras, cognitivas, efetivas e
sociais e por um elenco de técnicas apropriadas e específicas, que permitem ao seu
usuário conhecer, relacionar-se e deslocar-se de forma (in) dependente e natural
nas mais diversas estruturas, espaço e situações do ambiente. As estratégias e
recursos mais utilizados na Orientação e Mobilidade são o guia – humano, a
autoproteção, a bengala e o cão-guia (Goiás/SEE/SUEE, 2010, p. 9).
Esse desafio agrega as escolas e as próprias cidades, podemos incluir os
serviços de transporte e de infraestrutura, gerando o isolamento e segregação das
pessoas com deficiência em instituições e o seu confinamento em suas próprias
residências. A garantia do direito a acessibilidade acarreta sua inserção na política
de mobilidade e assim efetivar o que já está assegurado pela Lei federal nº
10.098/00 dispõe que ―toda a escola deve promover um ambiente acessível,
eliminando as barreiras arquitetônicas e adequando os espaços de forma a atender
a todos os seus usuários, sejam eles pessoas com deficiência ou não‖. (BRASIL,
2000) O Decreto nº 5.296/04, por sua vez, estabelece normas gerais e critérios
48
básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida e no seu artigo 8°, considera:
 Acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou
assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações,
dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de
comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida;
 Barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a
liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as
pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação;
 Barreiras nas comunicações e informações: qualquer entrave ou obstáculo
que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por
intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou
não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso
(Brasil, 2004).
É imprescindível a acessibilidade arquitetônica tanto para educandos com
deficiência ou com mobilidade reduzida, como também para o quadro de
funcionários da unidade escolar, garantindo a participar de todas as atividades com
segurança, conforto e com autonomia, de acordo com suas possibilidades.
A Associação Brasileira de Normas Técnicas, ABNT, apresenta na NBR
9050, as normas técnicas brasileiras de acessibilidade a edificações, mobiliário,
espaços e equipamentos urbanos e poderão ser consultadas como importante
referência nos projetos que visam à construção da escola acessível. (ABNT, 2004).
Em busca desta construção de início e fundamental uma equipe
multidisciplinar com posta pelos técnicos da Secretaria de Obras, professores e
alunos (usuários) para planejar a ação, segue a alguns exemplos de adequações
arquitetônicas:
 Construção de rampas;
 Alargamento de portas;
 Adequação de banheiros, refeitório, salas de aulas , auditórios;
 Sinalização sonora;
49
 Sinalização visual;
 Sinalização tátil;
 Colocação de elevadores;
 Adequação dos acessos em torno da escola (Brasil, 2010, p.39).
Esta adequação contribui para uma melhor qualidade de vida e aprendizagem
e de universalização do acesso á educação como um todo e para toda a
comunidade escolar. Vale ressaltar, que para chegar até esta tão esperada
instituição de ensino acessível, estas pessoas obrigatoriamente percorrem uma
calçada que são necessárias para o acesso às edificações e aos meios de
transporte, dentre outros. Então há que se pensar em torno de toda esta unidade
escolar também, pois a inadequação da unidade escolar contribui para mais uma
barreira a ser superada pelos educandos com deficiência. Para maior visibilidade
vamos expor algumas fotos do Colégio Estadual do Criméia Oeste, para analise
sobre o comprometimento que estamos nos referindo.
Foto 1: Banheiro da Unidade Escolar. Desfocar
Fonte: Banco de Dados da autora. Goiânia, 2011.
50
Foto 2: Pátio da Unidade Escolar.
Fonte: Banco de Dados da autora. Goiânia, 2011.
Foto 3: Entrada para a secretária da Unidade Escolar Pesquisada.
Fonte: Banco de Dados da autora. Goiânia, 2011.
51
Foto 4: Sala de aula da Unidade Escolar. Desfocar
Fonte: Banco de Dados da autora. Goiânia, 2011.
O que se torna vísivel nas fotos anteriormente expostas representam
problemas estruturais, pois a unidade escolar não oferece adequadamente a
acessibilidade como grades de proteção nos acessos não regulares da escola,
dentre os equipamentos e mobiliários que atendam às pessoas com deficiência.
Outra particularidade é a ausência de subsídios estruturais e pedagógicos, em sala
de aula e materiais apropriados para o atentimento educacional especializado, onde
recai a dificuldade de professores de apoio readaptar o conteúdo regular, tornando
deficiente as avaliações e atividades diferenciadas, ou seja o a crscente evação
escolar de educandos com deficiência.
Idubitavelmente essa realidade contraria toda a Política de Educação
Inclusiva, de maneira que a inserção destas pessoas com deficiência em classes
regulares beneficia a todos e o futuro desse processo deverá sanar a evasão
escolar, de maneira que a correção das dificuldades vividas pelas pessoas com
deficiência em relação as barreira arquitetônicas que limitam a plena inclusão
desses sujeitos na rede educacional de ensino, seja, assegurada mediante a
adaptação tecnológica e física.
52
A escola plural é a escola com perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem
como mote questionar, para refletir e reconstruir de uma forma continua e gradual as
suas práticas. Na escola regular se torna inclusiva quando reconhece as diferenças
dos educandos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso
de todos.
Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O
desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser assumida por
todos os que compõem um sistema educacional. Um ensino de qualidade provém de
iniciativas que compõem uma rede educacional em torno de uma proposta que é
comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, é construída por cada uma
delas, segundo as suas peculiaridades.
53
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA
2.1 Atendimento Educacional Especializado (AEE) Seu Acompanhamento na
Sala de Recursos Multifuncionais
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) inovou com o Atendimento Educacional Especializado (AEE) acaba por se
configurar como espaço privilegiado da educação especial e de responsabilidade da
mesma. Destaca-se o caráter complementar e suplementar deste atendimento (e
não mais substitutivo), a natureza das atividades que se diferenciam das realizadas
em sala de aula e a articulação deste atendimento com a proposta pedagógica do
ensino comum. O AEE tem como função,
Identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos considerando
suas necessidades específicas.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência
na escola e fora dela.
Ao longo de todo o processo de escolarização, esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. (SEESP/ MEC
2008).
Além disso, é importante enfatizar a obrigatoriedade da oferta do AEE pelas
redes de ensino, em contraturno ao que o aluno frequenta a classe comum,
preferencialmente na própria escola em que está matriculado. O AEE se apresenta
como uma política pública na implementação e organização dos serviços em
educação especial.
54
Neste sentido, tem caracterizado e delineado tanto os serviços como os
sujeitos da educação especial que são atendidos neste espaço físico denominado
Sala de Recursos Multifuncionais, com algumas exceções a atendimento feito
somente
nos
Centros
especializados,
como
os
alunos
de
altas
habilidades/superdotação que na cidade de Goiânia são atendidos no núcleo de
atividades de altas habilidades/superdotação (NAAH/S) inaugurado em 03 de
outubro de 2006, sendo a junção do já existente ―Projeto Despertar‖ onde a
Secretaria Estadual de Educação de Goiás desde 1989 até 1998 enviava sua
demanda para a então parceira Universidade Católica de Goiás, hoje Pontifícia
Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás) ligada ao Instituto Dom Fernando
(Instância da PUC Goiás) que tinha como referência a metodologia ―Ferramentas
para pensar‖ criado pelo psicólogo norte americano Edward De Bono. Entre os anos
de 1999 e 2000 a Secretaria Estadual de Educação de Goiás elabora o projeto e
recebe uma proposta do MEC e somente em 2006 surge o NAAH/S (em nível
nacional) em cada Estado da Federação.
O divisor de águas do MEC foi à realização do censo nacional escolar
realizado em 2005 pontuando a necessidade de atendimento efetivo para
educandos
com
altas
habilidades/superdotação.
Nas
diretrizes
básicas
estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e
Desporto considera pessoa com altas habilidades,
Que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados; capacidade
intelectual geral; aptidão acadêmica especifica; pensamento criativo ou
produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes; capacidade
psicomotora (Brasil, 1994).
Os alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes; também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC,
2008).
Estimativas da Organização Mundial da Saúde (OMS) revelam que a
população brasileira de superdotados gira em torno de 3,5% a 5%, algo próximo a
oito milhões de pessoas. Mas é preciso esclarecer que esses números são obtidos
55
com base em testes de QI, isto é, refletem apenas superdotados na área cognitiva
(Goiás/SEE/SUEE, 2010, p.45).
Na cidade de Goiânia o NAAH/S tem sua estrutura de atendimento definida
pelo MEC e o seu objetivo principal é oferecer a todo o quadro funcional da
Secretaria Estadual de Educação de Goiás cursos de formação continuada,
orientação de recursos didáticos, produzir conhecimento sobre este segmento. Tem
serviço itinerante para viabilizar o intercâmbio da escola e o NAAH/S e presta
suporte teórico, emocional e social às famílias, para que passam compreender o
comportamento de seus filhos e com isso busca melhoria no desenvolvimento global
da pessoa com altas habilidades/superdotadas (Goiás/SEE/SUEE, 2010, p.46).
O Decreto nº 6.571/08 regulamenta as novas diretrizes de Educação Especial
na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que concebe o AEE que deve integrar
a proposta pedagógica da escola. Ainda neste decreto especifica o atendimento nas
Salas de Recursos Multifuncionais, onde o público-alvo são os alunos da educação
especial.
 Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2006).
 Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação,
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008). Incluem-se.
 Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes,
além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).
56
Na Constituição Federal (1988) em seu artigo 208 define que é dever do
Estado garantir ―o atendimento educacional especializado as pessoas com
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino‖, sendo reafirmado pela
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008), pois existem razões para que esse atendimento ocorra na escola regular.
E o motivo pelo qual o AEE deve ser realizado na própria escola do educando
é pela possibilidade de que suas necessidades educacionais específicas possam ser
refletidas e atendidas no cotidiano da unidade escolar e com todos do quadro
funcional que atuam no ensino regular ou na educação especial, inserindo esses
alunos nos ambientes de formação comum a todos (Santos, 2010, p. 18). A seguir a
exposição de uma foto da sala de recursos multifuncional do Colégio Estadual do
Criméia Oeste na cidade de Goiânia que retrata o reflexo do AEE.
Foto 5: Sala de Recursos Multifuncionais da Unidade Escolar Pesquisada.
Fonte: Banco de Dados da autora. Goiânia, 2011. Desfocar e aumentar
Para acompanhar o AEE, se faz necessário um plano de atendimento para
ser executado na sala de recursos multifuncional, para o progresso no
desenvolvimento e na aprendizagem, visando intervenção no seu processo de
construção do conhecimento. Ele visa tanto a articulação do professor do AEE com
outros profissionais, como também com a família com o intuito de construir
condições para o desenvolvimento e aprendizagem de seus educandos. Portanto,
esse acompanhamento tem a necessidade de avaliação permanente da evolução do
aluno nos diferentes espaços educacionais e no redimensionamento do plano do
AEE (Brasil, 2010, p. 14).
57
O professor do AEE deve conhecer o seu aluno em suas particularidades e
trabalhar o aluno dentro e fora da unidade escolar. Seu papel é de produzir materiais
didáticos e pedagógicos para suprir necessidades específicas do educando na sala
de ensino regular. Sua função visa organizar situações para favorecer o
desenvolvimento do educando, estimulando o desenvolvimento cognitivo e a
aprendizagem e focalizar as atitudes do aluno diante da aprendizagem e propiciar o
desenvolvimento de ferramentas intelectuais que facilitarão sua interação na
unidade escolar e social (Brasil, 2010, p. 9).
O desenvolver do trabalho do professor do AEE é primordial para a
construção do conhecimento do educando com deficiência. Ele intervém de forma
intencional para estimular o exercício de atividades cognitivas, avaliando e
acompanhando todo o processo de aprendizagem desse aluno (Brasil, 2010, p. 9).
O AEE não pode ser confundido com reforço escolar, sua organização
respeita as particularidades de cada educando, assim o aluno com mesma
deficiência frequenta mais vezes na semana, ou menos a sala de recursos
multifuncional, pois cada aluno tem um tipo de recurso a ser utilizado para garantir a
participação e aprendizagem nas atividades escolares.
Com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o AEE na
Educação Básica, publicada pela Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC)
em abril de 2009, o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola deve agregar o
AEE como dimensão da escola das diferenças, ou seja, a unidade escolar
integrando o AEE tem em seu seio uma gestão democrática, onde se organiza os
recursos para o AEE e caso não tenha sala de sala de recursos multifuncional
encaminha seus alunos a unidades escolares mais próximas ou para centros de
atendimento educacional especializado. O AEE tem que fazer parte integrante do
PPP, ou seja, ele é parte constituinte do projeto do PPP e para que seus serviços
sejam implementados na perspectiva da educação inclusiva, como prevê a Política
Nacional de Educação Especial (Brasil, 2010, p. 10).
Para clarificar sobre o professor de recursos é um professor efetivo da Rede
Estadual de Ensino que é modulado nas Unidades Escolares e ou Centro de
Atendimento Educacional Especializado. Possui cursos de aperfeiçoamento na área
de Educação Inclusiva, como: Libras, Braile e Soroban, Português para Surdos,
cursos sobre Deficiência Intelectual, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Altas
58
Habilidades / Superdotação e outros; tendo como principal função a realização do
atendimento educacional especializado no turno inverso da aula dos alunos que
necessitam
de
complemento
e
suplemento
às
suas
especialidades
(Goiás/SEE/SUEE, 2010 p.16).
Outro professor que atua diretamente com os educandos com deficiência em
sala de aula é o chamado professor de Apoio que deve ser um professor efetivo da
Rede Estadual de Ensino que é modulado nas Unidades Escolares, com formação
na área de Educação Inclusiva e que atua em salas de aulas, de forma integrada
com o professor regente. Essa parceria conjunta com os dois professores e de
extrema necessidade, porque um trabalho está interligado ao outro, então, a
participação ativa no planejamento e de todas as atividades desenvolvidas na série
de sua atuação e fundamental para atender aos alunos com comprometimentos
acentuados que possui dificuldade no acompanhamento das atividades acadêmicas
curriculares, síndrome de Down, paralisia cerebral, transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade (TDAH) e outros (Goiás/SEE/SUEE, 2010 p.16).
Para melhor compreensão, coloca-se em evidência uma das unidades
escolares que atende à Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva com o AEE e sua integração de forma efetiva no PPP na cidade
de Goiânia. Pode-se focalizar novamente no Colégio Estadual do Criméia Oeste
criado em 27 de julho de 1977 com a lei de criação nº 8.275 foi inaugurada a ―Escola
Polivalente do Criméia Oeste‖. Só mais tarde constataram que por falta de salas
especiais para laboratórios, não poderia ser polivalente e o nome mudou para
―Escola Estadual de 1º Grau do Criméia Oeste‖. Logo, em 1988 implantou-se o 2º
grau (não profissionalizante) e a sua resolução de autorização nº 193 se efetivou em
23/10/1992, passando a denominar-se ―Colégio Estadual do Criméia Oeste‖.
Formatar
O Colégio localiza-se à rua Joaquim Teófilo Correia Viana, s/nº, no Setor
Criméia Oeste, na região do Vale do Meia Ponte – CEP: 74563-290 – Goiânia/Goiás.
O Colégio está jurisdicionado à SUME – Subsecretaria Metropolitana de Educação.
A Unidade Escolar possui alunos do Ensino Fundamental: 1º ao 9º ano – sendo que
do 1º ao 5º - Escola de Tempo Integral e 1º ao 3º ano Ensino Médio.
Em seu quadro funcional, encontram-se 39 (trinta e nove) professores
regentes, 05 professores de apoio (cinco) e 01 (uma) professora de recursos
59
atuando no Ensino Fundamental e Médio. Com 35 (trinta e cinco) servidores
administrativos distribuídos em três turnos.
O Ensino Fundamental de 1ª ao 5ª ano, num total de 240 alunos nos turnos
matutino e vespertino – Tempo Integral. O Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano,
num total de 697 alunos nos turnos matutino e vespertino. O Ensino Médio, não
profissionalizante, tem 324 alunos nos turnos matutino e noturno.
A proposta pedagógica e metodológica do Colégio Estadual do Criméia
Oeste emerge de uma concepção ativa e participativa, que considera as
experiências já vivenciadas pelo educando, sua capacidade analítica-crítica, além de
promover a organização de um conteúdo sistematizado, advindo da mediação entre
o sujeito e seu objetivo de estudo, por meio de atividades prazerosas e
interessantes.
A Escola Pública de Tempo Integral foi implantada pela Secretaria de Estado
da Educação desde setembro de 2006, atendendo ao preceito legal, inserido na Lei
Nº 9394/96 (LDB, 1996) que prescreve no art. 34 ―A jornada escolar no ensino
fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente o período de permanência na unidade escolar‖, está
alicerçada em três princípios: a educação para a democracia, a participação do
aluno como prática da cidadania e a unidade escolar como espaço de movimento,
arte, cultura, aperfeiçoamento e lazer, partindo de um pressuposto legal de que o ser
educando é um sujeito de direito.
2.2 Projeto Político Pedagógico (PPP)
O Projeto Político Pedagógico (PPP) nasceu após a Constituição Federal de
1988 é um instrumento para o desenvolvimento do plano de trabalho, definido pelo
coletivo escolar, dá autonomia às escolas na elaboração da própria identidade. Esse
projeto é o referencial, para qualquer instituição de ensino não é apenas um mero
documento exigido pela burocracia e administração escolar, mas como reflexo e
especificidades do grupo que o produziu e também como registro de significados a
serem outorgados ao processo de ensino e de aprendizagem.
60
Regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Lei n° 9394/96,
sancionada em dezembro do mesmo ano, possui 92 artigos voltados para a
educação, ou seja, o marco do Projeto Político Pedagógico é a LDB, que intensifica
a elaboração e a autonomia da construção de projetos diferenciados de acordo com
as necessidades de cada instituição. Na LDB em seu artigo 12 diz: "Os
estabelecimentos de ensino, respeitando as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica".
Por representar prioridade de cidadania em função as demandas sociais,
ganha respaldo e caráter político, tem status pedagógico, pois sistematiza todas as
intenções e ações educativas com prioridade estabelecidas. Sua confecção é
produzida a partir da realidade escolar para agregar o planejamento e o
desenvolvimento de trabalho da equipe e avaliar o processo das etapas e metas
propostas (Santos, 2010, p.11 e 12).
Ancorada pela Constituição (1988) em seu artigo 206° que discorre sobre ―a
gestão democrática do ensino público‖ corrobora com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) Lei n° 9394/96 no artigo 14° afirma que ―os sistemas
de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público‖ e reiterado
no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei n°8069/90 que no seu artigo 53°
enfatiza ―é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem
como participar da definição das propostas educacionais‖. Nesse sentido, foi
exposto a participação da comunidade, torna o PPP de caráter coletivo evidenciado
na legislação e a gestão democrática é ampliada à comunidade.
Vale ressaltar que a escola não é independente de seu sistema de ensino, ela
pode ter ações e agir com autonomia como parte desse sistema que a sustenta,
tomando decisões próprias relativas às especificidades da unidade escolar e da sua
comunidade. Mesmo assegurada pela lei vigente, Aautonomia escolar é construída
gradualmente. Ao elaborar o PPP, a instituição de ensino toma muitas decisões
dentre elas destaca-SE algumas, para garantir a inclusão,
Fazer da aprendizagem o eixo das escolas, garantindo o tempo necessário
para que todos possam aprender; reprovar a repetência; abrir espaço para
que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito
crítico sejam praticados por seus professores, gestores, funcionários e
alunos, pois essas são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira
cidadania; valorizar e formar continuamente o professor, para que ele possa
atualizar-se e ministrar um ensino de qualidade (Santos, 2010, p.13).
61
A ousadia e coerência de posicionamento da Constituição Federal de (1988) a
respeito do direito à educação, impulsionou a educação inclusiva, que é uma das
modalidades da educação nacional que perpassa o sistema educacional brasileiro
em todos os níveis, etapas e modalidade de ensino. É oferecida na educação básica
e superior do Sistema Educativo de Goiás como um conjunto de serviços e recursos
especializados para complementar/suplementar o processo de ensino aprendizagem
aos alunos com necessidades educacionais especiais, permanentes, ou transitórias,
de modo a garantir o desenvolvimento de suas potencialidades sociais, políticas,
psicológicas, criativas e produtivas para a formação cidadã. O objetido da educação
inclusiva é permitir ao educando prosseguir nos estudos e progredir no trabalho,
respeitando as características individuais e igualdade de direitos entre todos os
seres humanos como estabelece a Resolução do Conselho Estadual da Educação,
nº 07/206 (CEE, 2006).
A seguir neste estudo vamos evidenciar os sujeitos protagonistas da
construção da escola plural, conceituando algumas deficiências para clarificar a
compreensão quando expomos a educação inclusiva.
2.3 Educação Inclusiva no Estado de Goiás
Afinal deve buscar entender o que de fato é Educação Especial, e a que
alunos ela se destina. Com propriedade, Skliar (P. 104) afirma:
As opções, nesse sentido, não parecem ser muitas: ou se tem falado de
especial porque se parte do princípio de que os sujeitos educativos —
especiais, no sentido de deficientes — impõem uma restrição, um corte
particular da educação, ou se tem falado de especial referindo-se ao fato de
que as instituições escolares são particulares quanto à sua ideologia e
arquitetura educativas — portanto diferentes da educação geral, ou,
finalmente, tem-se falado de especial como sinônimo de educação menor,
irrelevante e incompleta no duplo sentido possível, isto é, fazendo menção
ao menor e especial tanto dos sujeitos quanto das instituições (MEC/SEED,
1999, p. 10).
No Brasil, o atendimento institucionalizado visava a assistência e a proteção
às pessoas com deficiência, para um atendimento educacional só aconteceu
62
institucionalmente em meados da década de 1950 e década de 1960 (Mazzota,
1996).
No período imperial, surge o atendimento às pessoas com deficiência,
ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica, e, com
a criação o Instituto dos Meninos Cegos e o Instituto Nacional dos surdo-mudos,
posteriormente denominados Instituto Benjamin Constant e Instituto Nacional de
Educação dos Surdos, respectivamente. Mas conforme Jannuzzi (2004, p. 67),
A construção escolar desse atendimento, [...] assumia educar uma minoria
de cegos e surdos, movido, provavelmente, por forças ligadas ao poder
político, sensibilizadas com esse alunado por diversos motivos, inclusive
vinculos familiares.
As novas propostas pedagógicas, permeadas pelo movimento da Escola
Nova, a partir do final do século XIX, enfatizavam uma educação democrática, uma
relação escolar que respeitasse as diferenças individuais, as aptidões e os
interesses das crianças. No início do século XX, é criado o Instituto Pestalozzi, em
1926, instituição particular, especializada no atendimento às pessoas com
deficiência intelectual; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE).
As ações voltadas ao atendimento educacional de pessoas com deficiência
fundamentavam-se nas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) nº 4024/61, que apontava ―o direito dos excepcionais à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino‖.
O método Montessori3 mudou os rumos da educação tradicional, que dava
maior privilégio à formação intelectual, e este teve seu auge de emprego em escolas
brasileiras, nos anos de 1960/1970. Emprestou um sentido vivo e ativo à educação.
Destacou-se pela criação de Casas de Crianças, instituições de educação e vida e
não apenas lugares de instrução. A primeira "Casa dei Bambini", como era chamada
na Itália, foi fundada em Roma, em 1907.
3
Este tópico contêm a síntese do artigo: NASCIMENTO, Cristiane Valéria Furtado; MORAES, Márcia
Andréa Soares. Montessori e as ―casas das crianças‖, ano de 2008.
63
Entretanto, esse método era voltado mais para o ser biológico do que para o
social,
destacando
que
a
concepção
educacional
é
de
crescimento
e
desenvolvimento, mais que de ajustamento ou integração social, considerando que a
vida é desenvolvimento, Montessori achava que à educação cabia favorecer esse
desenvolvimento. E a liberdade, como condição de expansão da vida, constituía-se
num princípio básico. Essa concepção influenciava a organização do ambiente
escolar; sem carteiras presas e sem prêmios e castigos; a criança deveria
manifestar-se espontaneamente; o bem não poderia ser concebido como ficar
imóvel, nem o mal como ficar ativo. A atividade e a individualidade formavam,
juntamente com a liberdade, os princípios básicos do sistema Montessori.
Pestalozzi contribuiu imensamente assim como Rousseau, concebia a
educação como processo que deve seguir a natureza e os princípios da liberdade,
da bondade inata do ser e da personalidade individual da criança, e a concebia
como organismo que se desenvolve de acordo com leis definidas e ordenadas,
contendo em si todas as capacidades da natureza humana (Pestalozzi, 1946).
Defendeu uma educação não repressiva na qual se baseava no cultivo do
sentimento, da mente e do caráter. Portanto, Pestalozzi formulou seu método de
ensino partindo do conhecido ao desconhecido; do concreto ao abstrato; do
particular ao geral; da visão intuitiva à compreensão geral, a base desse método foi
a percepção sensorial. ―A intuição da natureza é o único fundamento próprio e
verdadeiro da instrução humana, porque é o único alicerce do conhecimento
humano‖. Esse método constituiu grande ferramenta para trabalhar com as pessoas
com deficiência, que se encontravam segregadas (Pestalozzi, 1946, p. 63).
A Psicóloga e educadora russa, Helena Antipoff, veio para o Brasil em 1929
a convite do governo do Estado de Minas Gerais, para participar da implantação da
reforma de ensino conhecida como Reforma Francisco Campos - Mário Casasanta.
Na opinião de Édouard Claparède, o estudo da psicologia é que permitiria conhecer
a matéria-prima da educação, isto é, o estudante. E foi justamente Helena Antipoff,
aluna e assistente de Claparède no Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra,
que veio a ser convidada a implantar o Laboratório de Psicologia da Escola de
Aperfeiçoamento, e a iniciar o estudo e a pesquisa em psicologia da educação no
âmbito da Reforma.
64
Em seu trabalho com crianças, passaria a separá-las em classes
homogêneas a fim de receberem uma educação orientada por seus interesses
individuais, para o melhor desenvolvimento de suas capacidades. A realização
dessa atividade permitiu que a estudiosa se deparasse, pela primeira vez no Brasil,
com a causa das crianças excepcionais (Lourenço, 2000, p. 04).
Amplamente reconhecida pela ação informada e socialmente relevante nas
áreas da educação fundamental, especial, rural ou comunitária. Essa ação se
concretizou
em
obras duradouras,
como
as Sociedades Pestalozzi, hoje
disseminadas por todo o país, dedicadas à educação de indivíduos excepcionais e
em contribuições consistentes e criativas para a organização do estudo e da
pesquisa em psicologia experimental e em psicologia da educação no Brasil
(Lourenço, 2000, p. 04).
Já o movimento apaeano teve início no Brasil em 1954, quando um grupo de
pioneiros fundou na cidade do Rio de Janeiro a primeira Associação Pais Amigos
dos Excepcionais (APAE) do Brasil, acreditando na importância da educabilidade
dos indivíduos, com necessidades educativas especiais. Seguindo as idéias de Mrs.
Beatrice Bermi (membro do corpo diplomático), pela primeira vez em no Brasil,
pensou-se na possibilidade de associar interesses familiares às intenções
profissionais em uma associação que se mantém, até os dias de hoje com a
proposta de defender os direitos de pessoas com necessidades especiais com
qualquer deficiência, seja ela qual for, instalada em qualquer cidadão, independente
do credo, raça, nacionalidade ou nível social (Mensagem da APAE, 1995).
Em
Goiás,
o
atendimento
da
educação
especial
antecedeu
as
normatizações do Governo Federal. Em 1953, por meio da Lei nº 926 criou-se o
Instituto Pestalozzi de Goiânia (que só foi inaugurado em 1955), para atender aos
alunos com deficiência. E o mesmo permaneceu como a única instituição pública a
oferecer serviços às pessoas com deficiência até meados da década de 1970. A
Associação Pais Amigos dos Excepcionais (APAE) expandiu-se para o Estado de
Goiás na década de 1960, atende cerca de 400 usuários com deficiência mental,
associada ou não a outras deficiências, nas áreas de prevenção, saúde, educação,
assistência social, preparação, qualificação e encaminhamento para o mercado de
trabalho (Goiás/SEE/SUEE, 2010, p. 06).
65
Foi criada em Goiás em 1973 a Seção de Ensino Especial, vinculada ao
Departamento de Ensino Supletivo da Secretaria Estadual de Educação, que em
1976 passou a funcionar como Divisão de Ensino Especial na Unidade de Ensino de
Primeiro Grau. (Makhoul, 2007).
Conforme essa autora4, logo em seguida, criou-se classes especiais no
ensino regular, visando à "integração" das pessoas com deficiência. Vale ressaltar,
que nesse atendimento aos educandos com deficiência, estes deveriam se adaptar
às escolas de ensino regular, isto é, a responsabilidade tanto pelo fracasso como o
sucesso era apenas do educando. Inúmeras escolas regulares de todo o Estado
passaram a oferecer esse tipo de atendimento aos educandos com deficiência.
Até o ano de 1982, esta estrutura do Ensino Especial permaneceu, quando
foi criada, por meio da portaria n° 1.674, a Unidade de Ensino Especial (UEE),
vinculada à Superintendência de Assuntos Educacionais da Secretaria Estadual de
Educação (SEE). Nesta ocasião, aumentou muito o número de classes especiais no
ensino regular, abrangendo vários municípios e iniciou a sistematização do
atendimento precoce, da pré-escola, do primeiro, segundo e terceiro graus, bem
como, a profissionalização de alunos em todas as áreas de deficiência. Deu-se o
início, também ao atendimento à pessoa superdotada. Tudo isso com a intenção de
se adotar um modelo educacional em detrimento do modelo clínico 5 de até então
(Goiás/SEE/SUEE, 2010, p. 07).
A Unidade de Ensino Especial (1987) foi extinta e por meio da Lei nº 10.160
de nove de abril do mesmo ano, foi criada a Superintendência de Ensino Especial
(SUPEE), vinculada diretamente à Secretaria Estadual de Educação com a
finalidade de direcionar o Ensino Especial em todo o Estado com competência para
elaborar, planejar, coordenar, supervisionar, assessorar e executar os programas de
Educação
Especial
em
todos
os
níveis
de
ensino
se
estruturando
organizacionalmente. (Goiás/SEE/SUEE, 2010, p. 07).
4
Este tópico contém a síntese de um capítulo da Dissertação de Mestrado de Carmem Susana
Makhoul, sob o título Educação Física e inclusão em escolas estaduais de Goiás.
5
Sob o enfoque do modelo clínico, a deficiência era entendida como doença e o atendimento
destinado às pessoas com deficiência, mesmo na área educacional, era realizado pelo viés
terapêutico. O trabalho enfatizava, prioritariamente, terapias na área da fisioterapia, fonoaudióloga,
psicologia etc., em detrimento de ênfase nas atividades escolares ou acadêmicas.
66
O primeiro vínculo da educação especial com a SEE foi por meio da SUPEE.
Com uma maior autonomia financeira e administrativa, a Superintendência expandiu
seu atendimento com a abertura de novas escolas especiais na rede estadual,
classes especiais, salas de recursos e de apoio. Porém não se alterou muito entre
os anos de 1987 e 1998. Os seus atendimentos continuaram tendo um caráter
segregador apesar de terem funcionado no ensino regular (Goiás/SEE/SUEE, 2010,
p. 08).
Antes de 1999, em Goiás em relação ao ponto em que se encontrava a
questão da educação de pessoas com deficiência houve várias mudanças e as
principais foram:
1) Desenvolvimento da inclusão onde quer que a educação inclusiva tenha
chegado, desde escolas, famílias, alunos com e alunos sem deficiência e
profissionais em geral, até autoridades, estudantes universitários e outras
pessoas;
2) Mudança arquitetônica nas escolas e nos espaços urbanos;
3) Mudança nas metodologias, nos instrumentais, nas formas de comunicação
(convencional, Braille, LIBRAS, computador etc.) e nas políticas e leis;
4) Mudança no enfoque dado pela mídia goiana aos assuntos pertinentes á
diversidade humana, às deficiências e à inclusão escolar.
Em 1999, o documento preliminar foi apresentado em um importante evento
no campo educacional voltado a alunos com deficiência. Com o nome de Fórum
Estadual de Educação de Goiás, o evento aconteceu em Goiânia por iniciativa da
então Fundação da Criança, do Adolescente e da Integração do Deficiente
(FUNCAD) em parceria com a Universidade Católica de Goiás, atualmente (PUCGOIÁS), a Secretaria de Educação de Goiânia dentre outros. No fórum foi
exaustivamente discutido pelo público o documento preliminar "Uma Nova Proposta
Educacional com Base nos Princípios da Inclusão" (Goiás/SEE/SUEE, 2010, p. 13).
67
Se deu no ano de 2000 o começo das consultorias de áreas específicas que
ofereceram para os professores das escolas em processo de inclusão, técnicos da
SUEE, multiplicadores do SAI e coordenadores pedagógicos os seguintes cursos:
Curso de Braille (Grau I), Curso de Soroban, Curso de Libras (Nível I, II, III e IV),
Avaliação e Adaptação Curricular, Construindo uma Proposta Pedagógica para
Alunos com Deficiência Mental, Trabalhando a Diversidade - alunos mais capazes,
Teorias e Práticas Pedagógicas para a Diversidade (Goiás/SEE/SUEE, 2010, p. 14).
O censo demográfico de 2003, apresentou a efetivação de apenas 500 mil
matrículas de alunos com necessidades especiais (deficientes), no universo de 55
milhões de matrículas na educação básica, caracterizando um percentual aquém da
demanda, uma vez que o Censo de 2000 estimou que havia 4,3% de crianças e
jovens com deficiência, na faixa etária de 0 a 17 anos no Brasil. (Ferreira, 2006).
Já o censo escolar de 2010, registra avanços desde então, principalmente
no número de matrículas de alunos com necessidades especiais, sendo que a
Política de Educação Especial adotada pelo Ministério da Educação estabelece que
a educação inclusiva seja prioridade.
Contudo, a Política trouxe consigo mudanças a fim de permitir a oferta de
vagas na educação básica, valorizando as diferenças e atendendo às necessidades
educacionais de cada aluno, a fim de fundamentar a educação especial na
perspectiva da integração. Se em 2009, havia 639.718 matrículas nesta modalidade
de ensino, em 2010 contabilizou-se 702.603, caracterizando um aumento de 10%.
(BRASIL, INEP, 2010).
Comparando os anos de 2007 a 2010 ao número de matrículas nas escolas
públicas, esse censo demonstrou que 62,7% do total de matrículas da educação
especial estavam nas escolas públicas de 37,3% nas escolas privadas. Em 2010,
estes números alcançaram 75,8% nas públicas e 24,2% nas escolas privadas.
(BRASIL, INEP, 2010).
Com respaldo de mecanismos legais, nos tratados, nas convenções,
simpósios, congressos, encontros de âmbito internacional, nacional, regional e local,
e seguindo os princípios sócio-interacionistas, a Superintendência de Ensino
Especial (SUEE) propôs a reformulação da Política de Educação Especial em Goiás,
ao adotar a filosofia da educação inclusiva, voltada não só para os alunos da
68
educação especial, sem distinção, buscando contribuir de maneira significativa para
a melhoria da qualidade do ensino no Estado (SEE/SUEE, 1999).
Sendo assim, como resultado dos estudos acerca da realidade do Ensino
Especial em Goiás e da documentação nacional e internacional que apontam para a
direção de um sistema educacional centrado na diversidade humana, o Governo do
Estado de Goiás por meio da Secretaria Estadual de Educação SEE/SUEE lança o
Programa de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva (Peedi) em
outubro do ano de 2000.
2.4 O Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa perspectiva
inclusiva
Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva
Inclusiva (Peedi) – Programa lançado pelo Governo do Estado de Goiás por meio da
Secretaria da Educação/Superintendência de Ensino Especial em outubro de 2000
que objetiva implantar em Goiás uma política educacional inclusiva que considere as
potencialidades individuais inerentes ao ser humano, envolvendo uma reformulação
nos projetos político-pedagógicos das escolas, nas estruturas físicas, na formação
continuada de recursos humanos, atendendo às necessidades resultantes da
diversidade das pessoas, de forma que haja uma educação solidária, ética,
democrática, inovadora, com equidade e qualidade para todos. O Peedi ainda tem
como objetivos: implantar unidades escolares inclusivas, instituir Centros de
Atendimento Educacional Especializado, projeto RE-Fazer que atende os alunos
autistas, bem como, projetos de formação continuada aos profissionais da Rede de
Apoio a Inclusão e desenvolver parcerias e interfaces com Instituições afins e
comunidade em geral (Goiás/SEE/SUEE, 2010 p.16).
O Programa de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva
(Peedi) elenca como objetivos específicos: implantar unidades inclusivas, instituir
unidades de referência, implantar projetos de atendimento educacional hospitalar,
implantar e/ou racionalizar projetos metodológicos e recursos especiais e por último,
desenvolver parceria e interfaces. O referencial teórico para o alcance desses
69
objetivos é a obra de Vygotsky, porque para este autor, a construção da
aprendizagem não se dá individualmente, mas através das relações interpessoais,
como pode se constatar no trecho seguinte:
A construção das funções psíquicas apresenta-se vinculada à apropriação
da cultura humana, através das relações interpessoais. Segundo Vygotsky
(1989), esta noção pode ser transposta para a realidade específica de sala
de aula. Para esse teórico, a educação formal é, por excelência, a
modalidade de educação responsável pelo desenvolvimento dos processos
psíquicos superiores, no sentido em que os processos evolutivos da
cognição são uma consequência do conteúdo internalizado através das
relações que ocorrem ao longo do processo educativo. (Vygotsky, 1989, p.
04).
O Programa apresenta como objetivo geral:
Implantar em Goiás uma política educacional inclusiva que leve em conta as
potencialidades individuais inerentes ao ser humano, envolvendo uma
reformulação nos projetos político-pedagógicos das escolas, nas estruturas
físicas, na capacitação de recursos humanos, atendendo às necessidades
resultantes da diversidade das pessoas, de forma que haja uma educação
solidária, ética, democrática, inovadora, com equidade e qualidade para
todos. (GOIÁS/SEE/SUEE, 1999, p. 15).
Com vistas à realização de seus objetivos, a SEE/SUEE lança os dez
(projetos que compõem o Peedi, a saber: Projeto Hoje, Projeto Caminhar Juntos,
Projeto Prevenir, Projeto Comunicação, Projeto Depende de Nós, Projeto Despertar,
Projeto Espaço Criativo, Projeto Re-Fazer, Projeto Unidades de Referência e Projeto
Escola Inclusiva.
 Projeto Hoje
O Projeto apresenta uma proposta de atendimento educacional hospitalar
destinado às crianças, jovens ou adultos que estejam em situação de
internado ou albergado para tratamento de saúde com assistência médica
diária ou periódica.
 Projeto Caminhar Juntos
70
Tem como objetivo geral estabelecer parceria entre a SEE/SUEE e as
Secretarias
Municipais
de
Educação
(SMEs)
para
cooperação
em
capacitação de recursos humanos, definição de estratégias, orientações e
diretrizes para disseminação da política de educação inclusiva, assegurando
a todos a igualdade de condições para o acesso, a permanência e o sucesso
na escola.

Projeto Prevenir
Propõe viabilizar parcerias entre unidades escolares e organizações
governamentais e não-governamentais, sobretudo com as relacionadas à
saúde, para a realização do trabalho de prevenção e detecção de
deficiências.

Projeto Comunicação
Tem como objetivo geral possibilitar aos alunos com necessidades
comunicativas diferenciadas sua inclusão na rede regular de ensino do
Estado de Goiás, conforme as diretrizes do Peedi, garantindo acessibilidade
aos conteúdos curriculares mediante a utilização, valorização e divulgação da
Língua de Sinais e demais recursos comunicacionais necessários.
 Projeto Depende de Nós
O Projeto busca a aproximação entre a família e a escola com um
envolvimento sistematizado que possibilitará a corresponsabilidade entre
estes
dois
importantes
elementos
envolvidos
no
processo
ensino-
aprendizagem formal. Tem como objetivo geral efetivar a parceria escolafamília para a realização de um trabalho conjunto.
 Projeto Despertar
Visa contribuir para uma mudança na prática pedagógica em relação ao
atendimento do aluno superdotado, o que resulta em uma mobilização da
escola como um todo, os espaços, os pensamentos, as atitudes e os recursos
materiais.
 Projeto Espaço Criativo
71
Visa
utilizar
as
várias
linguagens
artísticas
como
ferramentas
de
aprendizagem, bem como caminhos para o desenvolvimento cognitivo dos
educandos, contribuindo para uma educação de qualidade.
 Projeto Re-fazer
Tem como objetivo geral estruturar, implantar, acompanhar e avaliar o
atendimento de pessoas com autismo e outros atrasos do desenvolvimento,
visando sua inclusão na rede regular de ensino ou no sistema educacional.
 Unidades de Referência
O projeto se desenvolve para atender os alunos que apresentam
comprometimentos acentuados, em resposta aos quais as escolas regulares
não dispõem de métodos e técnicas específicos e adequados. Trata-se de
uma reorganização das escolas especiais, para atender esses alunos,
voltando-se essencialmente para as ações de cunho educacional.
 Projeto Escola Inclusiva
Apresenta
como
fundamentado
em
objetivo
geral,
princípios
que
desenvolver
atendam
um
a
novo
diversidade
paradigma
humana,
ressignificando os processos educacionais, ampliando todas as possibilidades
de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos, com e sem deficiência.
Com a implantação gradativa a Superintendência de Ensino Especial (SUEE)
do Projeto Escola Inclusiva em Goiás, teve sua base em ações de sensibilização e
conscientização, capacitação continuada, orientação às Subsecretarias Regionais
de Ensino (SRE) e Unidades Escolares a respeito da legislação referente à inclusão
educacional, elaboração de um instrumento diferenciado, e avaliação para os casos
de alunos com deficiência mental (Plano Individualizado de Educação - PIE),
orientações às Subsecretarias acerca das adequações curriculares, viabilização de
recursos didáticos pedagógicos e equipamentos específicos (Libras, soroban, ajudas
técnicas, orientação e mobilidade, Educação Física Adaptada e outros), remoção de
barreiras arquitetônicas e atitudinais, assessorias às Unidades Escolares e às SREs
(que contavam com um Coordenador Regional de Apoio à Inclusão) por parte dos
72
técnicos da SUEE e do Setor de Apoio à Inclusão (psicólogo, fonoaudiólogo,
assistente social, intérprete de Libras, instrutor de Libras, pedagogo e professor de
português para surdos). (GOIÁS/SEDUC/SUEE, 2010, p. 18).
Conforme o PEEDI, as escolas inclusivas são:
Espaços didáticos recreativos e informacionais e se destinam a promover o
desenvolvimento humano em seus diversos níveis e modalidades, tendo o
ser humano como fim e a diversidade humana como meio.
(Goiás/SEE/SUEE, 1999, p. 15-16).
E ainda, em conformidade com o Projeto, as escolas inclusivas
Serão norteadas por uma filosofia de aceitação das diferenças individuais, o
que exige a reformulação do projeto político-pedagógico da escola segundo
os princípios de uma educação inclusiva, contando com currículos amplos e
flexíveis, colocando serviços de apoio à disposição dos professores,
organizando a reflexão do trabalho em equipe e adotando critérios e
procedimentos flexíveis de avaliação. [...] Os profissionais desta escola
deverão repensar suas práticas pedagógicas, ressignificar seus
conhecimentos e, sobretudo aceitar as diferenças individuais inerentes aos
seres humanos como uma oportunidade de aprendizado mútuo, aplicando
conhecimento à medida que são solicitados pelos educandos. (ibidem).
Portanto, o Estado de Goiás começa adotando o paradigma da inclusão, que
consiste no processo de adequação da realidade das escolas á realidade do
alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade humana. As escolas
passariam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender com
os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substituído ou acrescentado nas
seis dimensões de acessibilidade
(arquitetônica,
atitudinal, comunicacional,
metodológica, instrumental e programática), a fim de que cada aluno pudesse
aprender pelo seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas
inteligências, ou seja, como pessoa por inteiro.
A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11/9/01, que se configura como um avanço
na direção da inclusão e estabelece no artigo 2° que,
73
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos.
A educação numa democracia é o principal meio de instrumentalização do
indivíduo para o exercício de suas funções na sociedade. Logo, é de vital
importância que as diretrizes norteadoras da política nacional de educação
contemplem todos os alunos, sem exceção.
74
CAPÍTULO III
A PROFISSÃO DO SERVIÇO SOCIAL E AS (NOVAS) DEMANDAS
CONTEMPORÂNEAS
A política educacional são resistência da questão social, uma vez que são
desencadeadas em interesses antagônicos, por lutas da classe trabalhadora para
garantir seus direitos e impondo desafios aos sujeitos que participam de seu
planejamento, da implementação, da execução e apresenta demandas ao Serviço
Social.
Serviço Social, como uma profissão inserida na divisão social do trabalho tem
a atribuição e a competência de investigar, conhecer, analisar e intervir na realidade
social, combatendo qualquer forma de discriminação e lutando pela justiça, equidade
social e autonomia das pessoas, respeitando sua especificidade e plural idade;
conforme está previsto na lei de Regulamentação da Profissão nº 8.662/93 e no
Código de Ética Profissional aprovado em 1993.
As condições de trabalho dos assistentes sociais são profundamente
violadas pelas determinações da precarização do trabalho e sua autonomia sócioprofissional, limitada quanto ao seu direcionamento ético-político, seja pelo
crescente
domínio
de
uma
tecnologia
propiciada
pelas
condições
de
desenvolvimento da sociabilidade burguesa e pela generalizada burocratização da
vida social (Netto, 1992, p.81), seja pela redução e cortes orçamentários no
atendimento às demandas apresentadas na relação com os sujeitos do exercício
profissional.
Segundo Piana (2007, p. 125) a educação não é um campo de trabalho novo
para o Serviço Social, porém, houve um crescente interesse dos assistentes sociais,
devido seu aspecto teórico-metodológico e no aspecto interventivo, sobretudo na
esfera pública, por meio de muitas contratações desse profissional para integrar a
equipe profissional da educação nas escolas.
75
Com reconhecimento fundamental e assumindo espaço únicos no processo
da implementação e execução da política educacional. O Serviço Social consiste em
―identificar e propor alternativas de enfrentamento aos fatores sociais, políticos,
econômicos e culturais que interferem no sistema educacional, de forma a cooperar
com a efetivação da educação como um direito para a conquista da cidadania‖ Piana
(2007, p. 125 e 126).
Na década de 1990, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
realizada em Jomtien, Tailândia, a escola passa a ser reconhecida como espaço
plural que comporta as diversidades presentes na sociedade.
A instituição escolar passa assumir o compromisso, não só com a educação e
a formação do estudante para o trabalho, mas, a partir da década de 1990,
como também a responsabilidade com a promoção da equidade social,
superação da exclusão mediante o redimensionamento da educação para
que esta venha contribuir com a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária (Machado, et ali 2007, p. 2).
No II Fórum Mundial de Educação, realizado em Porto Alegre (RS), em
janeiro de 2003, discutiu e defendeu a educação pública, como direito social
inalienável de todos os homens e mulheres de nosso Planeta. Reafirmando o I
Fórum Mundial de Educação, e inovando com algumas temáticas dentre elas a
resistência a todo o tipo de discriminação e a defesa da liberdade, da igualdade e do
respeito às diferenças em todos os campos da vida humana, mormente no da
educação (Sguissardi, 2003 p. 321).
O autor Sguissardi (2003 p. 321) diz que o Fórum Mundial da Educação é um
espaço aberto de encontro das entidades e movimentos da sociedade civil. O II
Fórum Mundial de Educação resultou na Declaração de Porto Alegre que visa reunir
os compromissos e propostas do evento com os fundamentos, princípios e diretrizes
do I Fórum Mundial de Educação, reafirmando as proposta de elaboração de uma
Proposta Mundial de Educação:
VIII – Ofertar educação especial, de modo a garantir, aos portadores de
necessidades especiais e em situação de risco, a prioridade de atendimento.
76
Com este novo compromisso, surge à necessidade de trabalhar as
expressões da questão social, tais como: discriminação, fracasso escolar, evasão
escolar, precarização do aprendizado, dependência química, violência, gravidez na
adolescência, desemprego, falta de acesso às políticas públicas, abandono,
negligência, perda do senso de pertencimento e outras.
Contudo, destacamos a necessidade da inserção do profissional do Serviço
Social, em parceria com os educandos, famílias, gestores, professores, todo o
quadro funcional, enfim, toda comunidade escolar, no propósito de fortalecer as
políticas sociais, por considerá-Ias de fundamental importância no alcance dos
direitos sociais e exercício da cidadania.
3.1 O Serviço Social na política educacional
Nos municípios do Brasil, por vários trabalhos isolados tentaram a atuação
da profissão do serviço social, nesta política social pública e privada, sem muitos
avanços, contudo uma história teve que ser escrita novamente, com apelos de
organização da categoria na elaboração de leis que garantam efetivamente a
atuação do Serviço Social na política educacional brasileira (Piana 2007, p. 123).
Nos Estados Unidos no ano de 1906 teve o início do Serviço Social
articulado com as escolas para averiguar a evasão escolar, adaptação, dentre outros
e em paralelo na Europa atendia a crianças abandonadas ou órfãs, mães solteiras,
colocação em lares substitutos ou para adoção e serviços em instituições fechadas.
Enfim, o trabalho do Serviço Social Escolar integrava a equipe multidisciplinar
juntamente com psicólogos e professores. Com o objetivo de atender aos
educandos com problemas de aprendizagem e com tendência do Serviço Social era
atender às dificuldades de caráter individual e familiar, configurados como
problemas sociais, apresentados no espaço escolar (Vieira, B., 1977, p.67).
No âmbito da América Latina, buscava a relação da escola com a
comunidade por meio da família dos alunos. O Serviço Social, não privilegiava a
área da educação como campo de trabalho, sua história aponta para os ―congressos
internacionais e nacionais que estudavam a profissão em sua aplicação na
77
sociedade para resolver os problemas apresentados dentro de determinado campo‖
(Vieira, B., 1977, p. 66).
Nos estudos do autor Amaro (1997, p. 51) no Brasil há relatos históricos de
que os estados de Pernambuco e Rio Grande do Sul no ano de 1946 foram
pioneiros no debate e no início do trabalho acerca do Serviço Social Escolar. Os
assistentes sociais eram requisitados a intervir em situações escolares consideradas
desvio, defeito ou anormalidade social.
Em 1957, na cidade de Porto Alegre ocorreu um seminário com o tema:
―Educação para Adultos e Desenvolvimento de Comunidade‖, realizado pela
Conferência Internacional de Serviço Social (CISS) e a União Católica Internacional
de Serviço Social (UCISS), com reflexões sobre a intervenção no campo
educacional seguia a lógica desenvolvimentista voltada à preparação social dos
indivíduos (Vieira, B., 1977, p.178).
Na década de 1970, o Serviço Social teve uma vinculação ideológica por
subordinação ou opção ao projeto político do Estado legitimando a ordem vigente.
Somente na década de 1980 verticalizou a intervenção no campo educacional
devido o Movimento de Reconceituação fundamentado nos desdobramentos críticos
da identidade profissional e no rompimento com um Serviço Social conservador e
tradicional (Piana 2007, p. 125).
Com o Projeto de Lei Federal nº 837/03 que tramita no Congresso Nacional,
ratifica sobre a prestação de serviços de Psicologia e de Serviço Social nas escolas
públicas de educação básica, assim afirma no artigo 1º que ―o poder público deverá
assegurar atendimento por psicólogos e assistentes sociais a alunos das escolas
públicas de educação básica que dele necessitarem‖. Referindo a um universo mais
amplo de unidades de ensino, da criança ao jovem, de não se limita à perspectiva do
Serviço Social Escolar no ensino fundamental e em seu artigo 2º dispõe que,
expressa Os sistemas de ensino, em articulação com os sistemas públicos
de saúde e de assistência social, deverão prever a atuação de psicólogos e
assistentes sociais nos estabelecimentos públicos de educação básica ou o
atendimento preferencial nos serviços de saúde e assistência social a
alunos das escolas públicas de educação básica.
78
Diante do exposto, o Serviço Social expressa uma ação complementar nas
áreas citadas. No entanto, a viabilização na área da saúde favorece o
desenvolvimento dos educandos no processo de aprendizagem, mas os
encaminhamentos e orientações dos profissionais da educação são primordiais para
o um resultado positivo.
Para verticalizar as relações entre Estado e Educação e a inserção do
profissional de Serviço Social nessa política pressupõe visualizar uma dinâmica
complexa de avanços e retrocessos. Para compreensão desta temática vamos expor
um marco teórico-conceitual para estabelecer uma reflexão sobre as relações entre
Estado, sociedade civil, frente ao sistema educacional.
Para Gramsci (1973, p. 244) o ―Estado é todo complexo de atividades
políticas e teóricas com as quais a classe dominante não somente justifica e
conserva a sua dominação, mas manobra para conquistar o consentimento ativo
daqueles que estão subjugados às suas regras‖. Nos estudos de Gramsci (Gramsci,
2000a) sociedade civil e sociedade política situam-se na superestrutura, a primeira é
entendida como o conjunto dos organismos privados. É no espaço da sociedade civil
que o Estado busca exercer o consenso, por meio de sua função hegemônica, isto
é, pelo convencimento e, quando ele não vence pelo consenso, o Estado utiliza de
outros aparelhos, no caso, os coercitivos.
O autor entende que o Estado deve ser concebido também como ―educador‖,
com a tarefa educativa ―quando mais extensa for a ―área‖ escolar e quanto mais
numerosos forem os ―graus verticais‖ da escola, tão mais complexo será o mundo
cultural, a civilização de um determinado Estado‖ Gramsci (2000 b, p.19).
Gramsci afirma que a ―educação deve ser conduzida, além do conhecimento
das ciências e das técnicas produtivas, para fornecer as condições necessárias à
reflexão crítica do indivíduo quanto ás forças sociais que o cercam‖. Nesta
perspectiva,
a
educação
atinge
seu
auge,
posto
que
sua
função
seja
instrumentalizar o indivíduo para o exercício da cidadania, capacitando-o para
compreende-se como participe dos fenômenos sociais e com poder de deliberar
sobre os mesmos.
A educação, como política social pública é um espaço contraditório de lutas
de classes e por isto, dinâmico, histórico, mutável e universal, que se altera na
79
sociedade para a sociedade, de grupo social, para outro, sempre tensionada pela
conjuntura. Como componente do direito social é ―um processo social, vivenciado no
âmbito da sociedade civil e protagonizado por diversos sujeitos sociais, como uma
área estratégica de atuação do Estado‖ (Martins, 2007, p. 21).
Nesta luta pela educação constitui-se em uma das respostas às várias
expressões da questão social, cujo objetivo é o atendimento de demandas sociais e
sua legitimação como direito social. Nesse sentido,
A política de educação e, principalmente, as instituições escolares, são
espaços contraditórios de embates entre as diferentes concepções de
mundo existente na sociedade, pois é um campo de disputas de diferentes
grupos sociais pela direção e difusão da cultura (Martins, 2007, p. 22).
O Projeto de Lei Federal nº 1995/76, é a reapresentação do projeto anterior
(nº 2006/74), feito para ter uma marca ideológica dos tempos da ditadura à
intervenção que se desejava produzir com a inserção dos assistentes sociais nas
escolas.
O Projeto de Lei Federal nº 2349/96 estabelece a importância dos
profissionais assistentes sociais em todas as instituições prestadoras de serviço à
população, em seu artigo 1º onde diz que,
Todas as instituições ou empresas urbanas e rurais que atuam na
produção, prestação de serviços, assistência social, planejamento,
previdência, habitação, educação, saúde e ação comunitária, devem
contratar e manter em seus quadros o Assistente Social.
Com a transição da política de assistência social no Brasil de compensatória
para política pública de valorização e atendimento adequado aos usuários, justificase então este projeto.
O Projeto de Lei Federal nº 3689/00 limita a atuação do profissional de
Serviço Social aos problemas de evasão e de repetência escolar. Responsabiliza as
famílias pelos problemas de ―desajustes comportamentais dos estudantes‖, ratifica o
80
assistente social o foco de trabalho, a fim de apoiá-las na superação das
dificuldades.
Segundo Almeida (2004, p. 38), a família hoje tem sido atacada de todas as
contradições e conflitos do sistema vigente, isto é,
A partir da hegemonia do pensamento neoliberal no âmbito do Estado, os
programas sociais dirigidos à família tendem a transferir para elas uma série
de responsabilidades das quais o Estado tem se isentado, ou seja, se retira
da esfera pública e do campo do reconhecimento dos direitos sociais uma
série de cuidados e os desloca para a esfera privada, para o campo da
dinâmica familiar. Assim, todo o processo de mudanças sofrido pela família
ao longo das últimas duas décadas, tem sido acompanhado de ações
públicas que combinam de forma desigual uma variedade de estratégias de
amenização de algumas de suas necessidades com o aumento das suas
responsabilidades do ponto de vista legal e das expectativas sociais quanto
ao seu papel.
Em Minas Gerais com o Projeto de Lei nº 1297/03, foi aprovado em 2005,
institui, ainda que de forma operacional e limitada, a presença do Serviço Social na
rede pública de ensino do estado, voltado ao atendimento às comunidades
escolares e a serem desenvolvidas de forma integrada às demais políticas. Já no
Estado do Ceará criou o Serviço Social Escolar nas escolas públicas do Estado com
o Projeto de Lei nº 161/05, objetivando prestar assistência social aos alunos e a
seus familiares.
O Projeto de Lei nº 2514/98 do Rio de Janeiro, propõe uma atuação
investigativa da profissão do serviço social no que diz respeito aos problemas que
atingem o jovem em seu processo educacional e suas famílias, onde em seus
artigos 4° e 5° na Lei Federal 8.662/93 que dispõe das atribuições previstas sobre a
profissão de Assistente Social que compreendem desde a pesquisa socioeconômica
e familiar, elaboração de programas em atendimentos aos problemas e sua
justificativa e pela necessidade de conhecer os problemas que atingem o
desempenho do aluno na escola, diagnosticar as causa e atuar de forma preventiva
e curativa.
Mesmo com a ausência de legislações que legitimem a intervenção do
Serviço Social na Educação, e sem registros oficiais o Estado de São Paulo faz
parte desta luta.
81
Desde a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), Lei nº 9394/96. Quando substituiu o primeiro projeto de 1994, da LDBEN,
discutido e negociado com muitas entidades e os movimentos sociais do campo
educacional, por outro projeto do Ministério da Educação (MEC), articulado às
diretrizes do Banco Mundial. E desde então, o MEC tem imposto várias reformas
educacionais sem o diálogo e a participação da sociedade civil organizada e de
profissionais do campo educacional.
Reafirma Almeida (2000 a, p.161) quando expõe que,
A política desenvolvida pelo MEC nos últimos anos foi orientada, sobretudo
pela necessidade de elevar o nível de escolaridade mínima da mão de obra
no País e de empreender reformas no sentido de garantir sua integral
adequação às novas exigências da esfera da produção e da cultura sem
grandes investimentos, visto que deveria ser também funcional ao processo
de ajuste fiscal imposto pela nova ordem econômica mundial.
Nesse sentido salientamos que,
A LDB contém um arcabouço geral de organização e orientação da política
educacional referenciado pelas principais balizas do Estado neoliberal: a
reforma administrativa e gerencial do Estado; a flexibilização das
legislações exigida pela flexibilização da produção no mundo do trabalho; a
substituição da lógica do pleno emprego pela da empregabilidade; a
valorização ideológica da supremacia do mercado e da individualidade.
A categoria profissional Serviço Social ao longo dos anos busca a interface
com outras políticas sociais previstas em leis, como o Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei nº 8069/90 e a Lei Orgânica de Assistência Social, Lei nº 8742/93 e
para ampliar as estratégias no campo da educação nesse novo milênio.
A aproximação do Serviço Social com a educação, por muitos anos, esteve
baseada ora ao campo de formação profissional, ora à dimensão educativa do
trabalho de assistentes sociais. Ao delinear este processo, o autor Almeida ressalta
que,
82
As razões não são desconhecidas: uma franca alteração no perfil do
mercado de trabalho, no que tange à efetiva atuação dos assistentes sociais
no âmbito dos estabelecimentos e da política educacional ao longo dos
anos 1970 e parte dos 1980, a afirmação do debate e das práticas sobre
educação popular que se estenderam para além dos muros institucionais,
além do reconhecido avanço teórico e político que as abordagens sobre a
formação dos assistentes sociais ganharam no final deste século,
particularmente face à atuação da Associação Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Serviço Social - Abepss. (Almeida, 2000 a, p. 19-20).
A realidade amplia-se, pelos avanços teóricos de discussão da profissão em
torno das políticas sociais como campo privilegiado da ação profissional e pela
articulação política da categoria com movimentos sociais para a construção de um
novo projeto societário pela conquista da cidadania (Almeida 2000 a, p.20).
O profissional de Serviço Social não se restringe à escola, mas vem passando
por um processo de reconhecimento da profissão com seu trabalho fundamental nas
secretarias de educação municipal e estadual mediante o assessoramento na
elaboração da política educacional. E, como exemplo, tem-se o Projeto ―Político
Instrumental‖, desenvolvido pelo Serviço Social na Secretaria de Estado da
Educação e Superintendência do Ensino Especial no estado de Goiás, de
assessoria e consultoria para a educação especial (Piana 2007, p. 151).
Com esta inserção no campo da educação, tem-se uma atuação promissora,
pois é possível refletir a natureza política e profissional da função social da profissão
em relação às estratégias de luta pela conquista da cidadania por meio da defesa
dos direitos. O autor Almeida em seus estudos diz que,
A política educacional aparece no cenário das preocupações profissionais
hoje de uma forma diferenciada da que tínhamos há alguns anos. Não se
trata mais de uma aproximação saudosista quanto ao campo de atuação
profissional que minguou com tempo, mas de um interesse ancorado na
leitura do papel estratégico que esta política desempenha do ponto de vista
econômico, cultural e social. As mudanças ocorridas ao longo das últimas
três décadas do século XX no mundo de produção capitalista forma decisiva
para um conjunto diversificado de requisições ao campo educacional.
(Almeida, 2004, p. 03).
É necessário que os profissionais de Serviço Social, juntamente com suas
entidades representativas, Conselhos Federal (CFESS) e Regional (CRESS) de
Serviço Social, priorizem movimentos e organizações temáticas para conhecer todos
83
os seus profissionais no campo da educação. Como é feito na cidade de Goiânia,
pelo CRESS com o GT Educação e, assim, estabelecer um plano estratégico para
romper com ações e práticas profissionais isoladas.
Em suma, mediante essas reflexões, cabe ao assistente social a tarefa de
traçar objetivos e finalidades de sua ação de forma crítica e consequente, por meios
das determinações gerais e particulares de seu campo profissional. É fundamental
que tenha como parâmetro da ação profissional em suas diferentes dimensões, o
Projeto Ético-Político-Profissional (Piana 2007, p. 156).
3.2 O Papel da Família no Movimento pela Inclusão
O papel da família é primordial no sentido de serem parceiros vitais ao
processo de inclusão (social/escolar) da pessoa com deficiência. O movimento
mundial pela educação inclusiva ―é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação‖. (Santos a, 1999, p.
75).
A Declaração de Salamanca (1994) clarifica no que se refere à família e o
movimento pela inclusão. Ela possui quatro artigos 59°, 60°, 61° e 62°
especificamente relativos à "interação com os pais", dentre outros que indiretamente
implicam uma parceria com a instituição familiar no processo de integração/inclusão
das pessoas com deficiência. Em especial vamos dar ênfase nos artigos 60 e 61 que
ratificam,
Os pais são os principais associados no tocante às necessidades
educativas especiais de seus filhos, e a eles deveria competir, na medida do
possível, a escolha do tipo de educação que desejam seja dada a seus
filhos. (Declaração de Salamanca, art. 60, pág. 43)
A declaração salienta a importância das relações pais e administração,
84
Deverão ser estreitadas as relações de cooperação e apoio entre
administradores das escolas, professores e pais, fazendo que estes últimos
participem na tomada de decisões, em atividades educativas no lar e na
escola (onde poderiam assistir a demonstrações técnicas eficazes e receber
instruções sobre como organizar atividades extra-escolares) e na
supervisão e no apoio da aprendizagem de seus filhos. (Declaração de
Salamanca, art. 61. pág. 43).
O autor Santos (1999 a, p. 76) diz que a ―família deve ser vista e tratada
como um parceiro a mais no processo de quebra das barreiras que impedem a
participação e a inclusão social de seus membros, por quaisquer motivos que
sejam‖. O que não deve acontecer e a ausência da responsabilidade do Estado, ou
seja, tanto a família como o Estado têm suas responsabilidades conjuntas.
No Brasil, as Organizações Não Governamentais (ONG´s) são criadas, em
grande parte, pelos pais e/ou por técnicos. Estas organizações, em parceria com o
poder público governamental, têm oferecido o atendimento às pessoas com
deficiência que necessitam na área da educação, saúde e trabalho (Santos a, 1999,
p. 76).
As associações de pais, no caso do Brasil, seriam viáveis, pois dispõem, de
serviços educacionais e terapêuticos cujo pessoal passou por um treinamento
especializado. Socializar estes conhecimentos de uma proposta inclusiva de
participação social de seus familiares reafirmando as diretrizes mais recentes a
respeito da inclusão (Santos a, 1999, p. 78).
Na Declaração de Salamanca (1994) ratifica em seus artigos 50° que,
O apoio às escolas comuns poderia ficar a cargo tanto das instituições de
formação do professorado como do pessoal de extensão das escolas
especiais. As escolas comuns deverão utilizar cada vez mais estas últimas
como centros especializados que dão apoio direto a crianças com
necessidades educativas especiais. Tanto as instituições de formação como
as escolas especiais podem dar acesso a dispositivos e materiais
específicos que não se encontram nas salas de aula comuns. (Declaração
de Salamanca, art. 50, pág. 39).
Conforme o autor Montaño (2002, p. 225) o ―terceiro setor‖, retira do Estado
todas as responsabilidades e respostas à questão social e flexibilizou os direitos
sociais, econômicos e políticos, conquistados e garantidos pelo Estado democrático.
85
Nos estudos do autor, no que se refere a sociedade civil ―a nossa é mais
uma sociedade civil ―gelatinosa‖ e pouco organizada; o seu fortalecimento não
resulta da ampliação de organizações dóceis e supraclassistas, mas das
organizações principalmente articuladas às classes trabalhadoras‖ (2002, p. 129)
Montaño (2002, p. 16 e 183) ainda justifica sobre o motivo de ser empregado
o termo sempre entre aspas, devido o afastamento do Estado das suas
responsabilidades sociais, sendo um conceito ideológico (com "falsa consciência")
portador da função de encobrir e desarticular a realidade. O autor tem a
preocupação de desvendar o que está contido no conceito do "terceiro setor", não
descartando sumariamente o conceito, mas também não o aceitando tal como é
tratado pelos seus defensores do seu ideário.
A crítica a essa percepção não quer dizer que não se admita um trabalho
conjunto entre os setores não-oficiais e o Estado de forma articulada, em uma
perspectiva de complementaridade, no sentido ético-político do termo.
86
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na elaboração da presente dissertação, buscou-se a perspectiva de uma
abordagem histórica e teórico-crítica, pois sabe-se que uma política social se efetiva
como pública quanto mais ela combina a defesa dos direitos de cidadania com o
atendimento à satisfação das necessidades humanas básicas. Isso significa
qualificar a vida de educandos (as) com deficiências nas políticas públicas e
promover mudanças substantivas no campo da relação Estado e sociedade, bem
como, rege ao direito, garantindo o acesso e permanência para todos (as)
independente de suas necessidades educacionais especiais ou deficiência.
No campo dos direitos humanos, o autor Wilson (1997, p. 16) afirma que
esses ―são construídos por relações sociais e é uma forma de poder resultante de
disputas sociais‖. Negando como categorias morais universais e reafirmando como
―construções marcadas por poderes que relacionam e ordenam sujeitos e objetos,
atribuem e selecionam significados‖. Os direitos humanos são mutáveis, históricos,
dinâmicos e sua construção é gradual.
Para a psicóloga Clímaco (2101, p.221 e 230), os direitos humanos regem
pela lógica da super visibilidade e invisibilidade e enquadra as pessoas com
deficiência no último quadro. A autora diz que, devido à vaga referência a este
segmento nos mecanismos legais se limita o seu avanço e destaca ainda como
marco a Declaração de Salamanca. Ressalta que a inscrição da deficiência nos
direitos humanos não é satisfatória, por não estar sendo cumprida, pois a deficiência
ainda segue como ―um modelo clínico individualizado de reabilitação e não situa a
sociedade como elemento central na criação destas mesmas deficiências‖. Os
direitos humanos devem ser pautados na satisfação dos cidadãos de todas as
nações.
Para a assistente social Mota, (2000, p. 167), a política social é um
―mecanismo de intervenção e regulação do Estado, dotado pelo desenvolvimento do
capitalismo monopolista e determinado por um conjunto de necessidades
socioeconômicas, jurídicas e políticas e que são expressões do antagonismo da
relação entre as classes e destas com o Estado.
87
O conceito de público engloba outros significados que, pelo grau de
universalidade que contêm, estão diretamente a ele vinculados, tais como, política
social, direito social, cidadania ampliada. Portanto, a dimensão pública somente é
garantida mediante a primazia do Estado na regulação do processo de provisão
social, privilegiando as demandas e necessidades sociais como indutores das
políticas sociais.
Estudiosos de diferentes correntes sustentam que a configuração do Estado
Social muito contribuiu para a estabilidade da democracia, uma vez que consideram
como fator importante para o surgimento ou consolidação das democracias, a
ausência de desigualdades econômicas extremas. Porém, a dissertação sinaliza o
esgotamento do modelo neoliberal por produzir tanta pobreza e desigualdade social,
apesar de seu reconhecimento sobre as dificuldades para se definir estratégias
concretas que permitam frear a expansão, ou até mesmo superar a hegemonia da
ordem capitalista.
Diante dessa exigência, torna-se imprescindível o respaldo de teorias sobre
políticas sociais, elaboradas de forma propositivas, tendo em vista a continuidade
desse debate em bases científicas e democráticas, por entender que essas
discussões forçam o aparecimento de novos entendimentos sobre relações entre
Estado, sociedade civil, direito público e privado, cidadania e políticas sociais.
A situação do Brasil, torna-se cada vez mais, paradoxal quando, de um
lado, o país
convive com uma legislação social de perfil cidadão (Constituição
Federal de 1988), e, do outro lado, o executivo federal (e por extensão as esferas
estaduais e municipais), mesmo tendo de principio adotado uma política de
redistribuição de renda, de acesso a assistência social como direito da maioria da
população, não superou as exigências do mercado/ capital, os qualificá-los como
instâncias reguladora das relações sociais e econômicas, em detrimento ao papel do
Estado Social.
Com o fim desta trajetória, muitas questões tratadas ganham relevo
permitindo um novo olhar sobre o objeto desta dissertação, possibilitando apontar
alguns aspectos que se destacaram e elucidar algumas considerações sobre o
contexto estudado, estabelecer ligações, e apresentar sugestões para futuras
pesquisas. A temática não se esgota neste trabalho, assim, espera-se que ele possa
motivar novas pesquisas e aproximações, na perspectiva de mudanças na Política
88
de Educação pela efetivação da Educação Especial em Goiânia e no Estado de
Goiás.
O que chamou a atenção da pesquisadora foi à constatação que a educação
inclusiva em Goiânia é especial, no aspecto que ela é fundamental para os
educandos com necessidades educacionais especiais possam efetivar e garantir os
direitos explícitos em mecanismos legais nacionais e internacionais, que dispõe
sobre a pessoa com deficiência no ensino regular, sendo uma grande conquista
desse movimento que se empenha incessantemente, na proteção da pessoa com
deficiência.
O termo Portador de Deficiência é polêmico, devido condicionar a pessoa a
portar algo e em algum momento da sua vida optar por não mais portá-lo,
infelizmente a pessoa com deficiência não pode mudar a sua deficiência ou desfazer
dela, este é o motivo pelo qual a pesquisadora optou pelo termo pessoa com
deficiência para produzir esta dissertação.
A negação dos familiares devido ao sentimento de vergonha, ainda hoje
escondem a pessoa com deficiência que são guardadas, mantidas em cárcere
privado, atados com medicações, julgado por suas anormalidades posta pela
sociedade que ainda contrária as diversas formas de excluir este grupo social.
Esta dissertação foi uma forma de fortalecer este movimento e colocar à
tona o arsenal de leis, regulamentações, resoluções, decretos, declarações e
mecanismos legais nos âmbitos nacionais e internacionais para argumentar e
implementar as políticas sociais públicas no que se refere a este segmento. Isto,
também as retirar do campo do discurso e colocando no campo do direito, porém,
cumprir com as políticas sociais públicas, buscando criar outros para que se fixem
na tão esperada sociedade inclusiva que deverá ser feita de forma bilateral, onde a
sociedade deve se adaptar para inserir as pessoas com deficiência.
O AEE é fundamental para a escola inclusiva e assegurado pelo decreto n °
6571/2008 e regulamenta o parágrafo único do artigo 60 da Lei n° 9394/96
disponibilizando para a educação especial. Na resolução n° 4 do Conselho Nacional
de Educação em seu artigo 2° discorre sobre sua função,
89
Complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de
acessibilidade na educação àqueles que asseguram condições de acesso
ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida,
promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos
espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e
informação, dos transportes e dos demais serviços.
O AEE deve estar contemplado no PPP de acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96, em seu artigo 12, inciso I, prevê que
―os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, tem a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica‖,
deixando explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre a
intencionalidade educativa. Está é realmente a afirmação de liberdade, podendo-se
constatar que a escola é "livre" para essa elaboração.
A educação inclusiva em Goiás se concretiza em meados de 1999 com seu
início na capacitação de profissionais na rede estadual de educação para a
diversidade, com o consultor Romeu Kazumi Sassaki sobre educação inclusiva no
intuito de torna-los multiplicadores. Em 2000, seguiu com outros consultores de
áreas específicas como o Braille, Soroban, Libras e para Avaliação e Adaptação
curricular e neste mesmo ano o Governador do Estado de Goiás Marconi Perillo
Júnior juntamente com a Secretária de Educação e Cultura Raquel Teixeira por meio
da SEE/SUEE lança o PEEDI que constitui em 10 programas já apresentados no
corpo da dissertação.
O Serviço Social é uma profissão que trabalha no sentido educativo de
revolucionar consciências, de proporcionar novas reflexões. Desta forma, pode-se
afirmar:
O campo educacional torna-se para o assistente social hoje não apenas um
futuro campo de trabalho, mas sim um componente concreto do seu
trabalho em diferentes áreas de atuação que precisa ser desvelado, visto
que encerra a possibilidade de uma ampliação teórica, política, instrumental
da sua própria atuação profissional e de sua vinculação às lutas sociais que
expressam na esfera da cultura e do trabalho, centrais nesta passagem de
milênio (Almeida, 2000, p.74).
90
Entende-se ainda, que a implantação de um novo modelo societário,
baseado em valores de dignidade e justiça, implica na ruptura do atual padrão de
acumulação do capital e riqueza, aliada a transformação política e ética dos
parâmetros que norteiam as relações pessoais, interpessoais e econômicas
vigentes, os quais permitirão efetivamente o exercício da democracia e da
concretização das formas da cidadania, possibilitando o enfrentamento e a solução
efetiva dos problemas presentes no setor educacional, oriundos da pobreza e da
exclusão social.
O Serviço Social como profissão inserida na divisão sócio-técnica do
trabalho, por meio do seu compromisso com a construção de uma nova sociedade
baseada na justiça e na equidade sem dominação ou exploração de classe, etnia,
discriminação e gênero, enfrenta o desafio de seu projeto defendendo como
estratégia fundamental a defesa da qualidade dos serviços e o compromisso com os
usuários nas suas várias instâncias de atuação o que implica mediações
diferenciadas entre Estado, burguesia e classe trabalhadora na implantação das
políticas sociais, destinadas a tratar a chamada ―questão social‖, que surgiu com a
implantação do sistema capitalista, e que, hoje, complexifica-se por meio das novas
expressões do ideário neoliberal.
Depois de todas as reflexões realizadas voltadas, ao conhecimento e à
compreensão do cenário educacional e do Serviço Social, vale ressaltar a
importância de ações conjuntas, interdisciplinares na educação. E na construção de
um sistema de ensino, pautado na justiça, na igualdade e no entendimento dos
sujeitos participantes do processo de ensino-aprendizagem.
Esta pesquisa demonstra que a política educacional do Brasil não tem
alcançado um padrão de qualidade necessário, embora tenha sofrido mudanças ao
longo dos últimos anos, cumprindo exigências internacionais e se destacando no
conjunto das ações governamentais federais que redesenham, hoje a arquitetura
institucional e o papel do Estado brasileiro.
E ainda, no que se refere à qualidade do ensino e ao sucesso escolar da
maioria, o balanço de seu rendimento é seguramente insatisfatório, tendo
91
permanecido o caráter excludente e seletivo do sistema educacional brasileiro no
decorrer desse longo período.
Nesse estudo, trabalha-se com a certeza de que as pessoas com deficiência
são sujeitos históricos e, assim, sujeitos da construção e da transformação de suas
história e dos sistemas sociais nos quais se encontram inseridos. Para isso, faz-se
necessária uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formação a
ser oferecida a todos (as) educandos (as).
Diante do exposto muitas outras dificuldades pode-se mencionar, mas o que
nós otimiza é que a sociedade, como um todo, tem se modificado frente às atitudes
em relação as pessoas com deficiência, certamente a educação é a maior
responsável por estas transformações.
O avanço tecnológico no Brasil é destaque no âmbito internacional, um dos
motivos é a expectativa de um feito que fortalecerá o movimento de pessoas com
deficiências, segundo o Jornal Estadão o menino de nome Pedro Arthur
(Tetraplégico com 08 anos de idade) da cidade de Contagem, que há sete anos é
portador de meningite bacteriana, pode dar o chute que marcará a abertura da Copa
do Mundo de 2014. Poderá ser uma das crianças a testar uma roupa robótica feita
pela equipe do neurocientista, Miguel Nicolelis.
Reconhecido, internacionalmente, o pesquisador desenvolveu um projeto
chamado ―Walk Again‖, que pretende fazer com que tetraplégicos andem
normalmente ao usarem a vestimenta. O estudo foi feito na Universidade de Duke,
nos Estados Unidos, e escrito no Instituto Internacional de Neurociências de Natal,
no qual o cientista é diretor de pesquisas. Pedro Arthur usaria um macacão que
envia mensagens elétricas ao cérebro. Os estímulos resultariam em comandos
motores.
Foi um sucesso a cirurgia do implante de um marcapasso diafragmático e a
primeira criança a passar pelo procedimento na América do Sul, esta cirurgia é
fundamental para que Pedro Arthur não precise mais do respirador artificial. Em
outubro de 2011, a família conquistou na Justiça o direito de que a cirurgia, avaliada
em R$ 500 mil, fosse feita pelo Estado.
92
Vale ressaltar, o quanto é grandioso este fato, pois o Brasil será visto não
mais como o país do carnaval e sim também como um país que garante as pessoas
com deficiência a universalização de seus direitos de implementação de políticas
públicas, voltadas a estes sujeitos e de uma sociedade igualitária em todos os
sentidos, sendo um marco sócio-econômico político e no avanço tecnológico.
93
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