afrânio roberto pereira de queiroz políticas públicas de educação

AFRÂNIO ROBERTO PEREIRA DE QUEIROZ
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA
CONTRIBUIÇÃO PARA SUA COMPREENSÃO À LUZ DA
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
UNICID
SÃO PAULO
2013
AFRÂNIO ROBERTO PEREIRA DE QUEIROZ
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA
CONTRIBUIÇÃO PARA SUA COMPREENSÃO À LUZ DA
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
Dissertação apresentada, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação, junto à Universidade Cidade de São
Paulo - UNICID sob orientação da Profª. Dra.
Edileine Vieira Machado.
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2013
Profª Doutora Edileine Vieira Machado - Orientadora
Prof. Doutor Jair Militão Silva
Prof. Doutor Douglas Apratto Tenório
COMISSÃO JULGADORA
DEDICATÓRIA
Para Sérgio Roberto, Carlo André, Roberta Karina, Paulo de Tarso, Pedro Henrique e
Ivone, meus diletos filhos.
Para Leonardo, Ana Júlia, Lara e Artur, netos queridos para os quais lutamos
incansavelmente na construção de um futuro alvissareiro.
Para Tânia Venske, esposa amada, companheira de todas as horas, de quem sempre
tenho uma palavra de estímulo. Meu porto seguro nas horas mais difíceis da caminhada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, inicialmente, a Deus que me fortaleceu na fé e esteve ao meu lado
desde sempre. Sem Ele seria impossível conseguir esta conquista.
À instituição onde me formei e hoje integro seu corpo docente há mais de 23
anos, o Centro Universitário CESMAC. Ao seu instituidor o Padre, Teófanes Augusto
de Barros (in memorian), meu professor no velho casarão do Colégio Guido de
Fonttgaland., quando eu ainda era adolescente.
Aos insignes integrantes da banca examinadora, Professora Doutora Edileine
Vieira Machado, competente orientadora que ajudou a trilhar o difícil caminho desta
conquista fantástica;
Professor Doutor Jair Militão da Silva, teórico brilhante, cuja competência nos
trouxe profundo conhecimento no complexo campo da Educação;
Professor Doutor Douglas Apratto, Vice-Reitor do CESMAC/FEJAL,
convidado especial, o que muito me honrou por se tratar de um nome consagrado na
Educação em Alagoas. Um dos esteios da instituição da qual sou professor. Ele teve
participação relevante na conquista deste título.
Ao Reitor do CESMAC/FEJAL, João Sampaio Rodrigues Filho, pelo empenho
na realização deste mestrado, em parceria com a Universidade Cidade de São Paulo –
UNICID.
Aos amigos, Doutor Sávio Almeida, Doutor Fernando Sérgio Amorim,
Doutora Cláudia Cristina Medeiros de Almeida, e ao professor Paulo Lima pelo
incentivo durante todo curso.
À Professora Mestra Ana Lucia Alves do Nascimento pela amizade sincera
demonstrada quando, em várias oportunidades, discutimos o tema da pesquisa.
Aos colegas da 1ª turma do mestrado UNICID/CESMAC. Estivemos sempre
unidos para alcançar os objetivos a que nos propusemos. Cada obstáculo vencido era
um estímulo para enfrentar o próximo. A união do grupo foi decisiva para esta
conquista.
Aos funcionários da casa, gentis atenciosos e atentos às nossas reivindicações.
Finalmente, aos meus familiares pela compreensão quando da ausência
constante. O sacrifício valeu à pena.
A todos, meus sinceros agradecimentos.
RESUMO
A presente pesquisa trata do tema Políticas Públicas de Educação Inclusiva: uma
contribuição para a sua compreensão à luz da legislação brasileira. O tema emerge de
experiência vivenciada com um aluno cego em sala de aula na Faculdade de Direito do
Centro Universitário de Maceió – CESMAC, unidade de Arapiraca. O despreparo para
ministrar aula para pessoa com deficiência junto à falta de instrumentos necessários para
facilitar o aprendizado que a Faculdade não disponibilizava, fez surgir no espírito do
pesquisador o problema desta pesquisa: quais os direitos assegurados aos universitários
com deficiência visual pela legislação brasileira? A pesquisa tem por objetivo fazer
levantamento da legislação ordinária referente a Políticas Públicas de Educação
Inclusiva na base de dados do Gabinete Civil da Presidência da República do Brasil e do
MEC; identificar os termos referentes à inclusão na legislação brasileira; descrever e
analisar os artigos que tratam da inclusão da pessoa com deficiência visual nos
documentos; identificar, descrever e analisar as possíveis implicações no âmbito
pedagógico da legislação ordinária referente a Políticas Públicas de Educação Inclusiva
da pessoa com deficiência e analisar o uso dos termos referentes à inclusão nos
documentos coletados. Como professor da área do Direito, sentia a obrigação de
pesquisar na legislação os direitos assegurados a essas pessoas para garantir a efetivação
desses direitos. O objeto da pesquisa é a legislação referente à inclusão da pessoa com
deficiência visual na Universidade, especificamente no CESMAC. A base teórica está
fundamentada em teóricos como Edileine Vieira Machado e Jair Militão da Silva, dentre
outros. A pesquisa tem natureza qualitativa e adota como procedimentos a pesquisa
bibliográfica e documental. Por ser uma pesquisa bibliográfica e documental, foram
analisados os documentos e a legislação brasileira referente a Políticas Públicas que
tratam da inclusão educacional, tomando como referência a Lei maior do Brasil – a
Constituição da República de 1988, que garante a igualdade de todos os cidadãos e o
direito à educação, identificando e descrevendo as possíveis implicações no contexto
pedagógico da legislação ordinária brasileira e declarações internacionais para uma
política de Educação Inclusiva da pessoa com deficiência. Chega-se a conclusão de que
a universidade brasileira precisa melhor desempenhar o seu papel social, repensando os
cursos de formação de professores para atuar na educação inclusiva. A legislação
inclusiva é rica e minuciosa em contraste com políticas públicas ainda acanhadas,
distanciadas do princípio constitucional que proclama a igualdade de todos com direito
à educação de qualidade.
Palavras Chave: Políticas Públicas de Educação – Inclusão na Universidade –
Educação inclusiva – Inclusão na legislação brasileira
ABSTRACT
This research focus on Inclusive Education Public Policy: a contribution to
understanding them in light of Brazilian law. The theme emerges from a real experience
with a blind student in a classroom at the Law School of the University Center of
Maceió (CESMAC), in the campus of Arapiraca. In the face of the lack of both the
appropriate means to deal with the disabilities and the lack of the necessary tools to
facilitate learning on the part of the school, questions have been raised in the spirit of
the researcher as to which rights the Brazilian law provides to university students with
visual disabilities. The research aims to survey the common law relating to Public
Policies of Inclusive Education in the database of the Civilian Office of the Presidency
of Brazil and the Ministry of Education and Culture - MEC; identify terms related to
inclusion in the Brazilian legislation; describe and analyze the articles that deal with the
inclusion of visually impaired person in the documents, identify, describe and analyze
the possible implications in the pedagogical scope of the ordinary legislation regarding
Public Policies on Inclusive Education of the disabled; analyze the use of terminologies
referring to inclusion in the collected data. As a teacher in the area of Law, I felt
compelled to search the legislation for the rights ensured to such students in order to
make them effective. The object of this research is the legislation concerning the
inclusion of people with disabilities at the university, most specifically at Cesmac.
Theory is grounded on Edileine Vieira Machado and Militão Jair da Silva, among other
researchers. This a qualitative research which adopts bibliographical and documental
procedures. Both the Brazilian law and documents regarding public policies that address
the educational inclusion of people with disabilities were analyzed by reference to the
Brazilian Carta Magna — the 1988 Federal Constitution —, which guarantees equality
of all citizens and the right to education, identifying and describing the possible
pedagogical implications in the context of The Brazilian ordinary legislation and
international declarations to a policy of inclusive education for people with disability.
The research leads to the conclusion that Brazilian universities need to better fulfill their
social role, rethinking teachers‘ training to work in inclusive education. The legislation
is comprehensive and rich in details in contrast with public policies, still timid and apart
from the constitutional principle that proclaims the equality of all entitled to education
with quality.
Keywords: Public Policies in Education - Inclusion at the University - Inclusive
Education - Inclusion in Brazilian legislation
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CESMAC
ESAF
CR
LDBEN
UNESCO
UNICEF
ONGs
CEB
CNE
PNE
IBC
INES
APAE
MEC
CENESP
ONU
Centro de Ensino Superior de Maceió
Escola Superior de Administração Fazendária
Constituição da República Federativa do Brasil
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura
Fundo das Nações Unidas para a Infância
Organizações Intergovernamentais, Regionais e Organizações não
Governamentais
Câmara de Educação Básica
Conselho Nacional de Educação
Plano Nacional de Educação
Instituto Benjamin Constant
Instituto Nacional da Educação de Surdos
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
Ministério da Educação e Cultura
Centro Nacional de Educação Especial
Organização das Nações Unidas
SUMÁRIO
Introdução
11
Capítulo I – Procedimentos Metodológicos
17
1.1 Pesquisa bibliográfica
20
1.2 Pesquisa documental
23
Capítulo II – Revisão Bibliográfica
25
2.1. Educação Inclusiva: uma redefinição da Educação Especial
25
Capítulo III – Fontes do Direito a Respeito das Políticas Públicas da
Educação
Inclusiva
39
3.1 Política de inclusão e a questão das desigualdades
39
3.2 As Políticas Públicas de Educação
40
3.3 A pessoa com necessidades especiais e as políticas públicas de inclusão
na educação
43
Capítulo IV – Legislação Brasileira referente às Políticas Públicas de
Inclusão na Educação
46
4.1 Constituição Brasileira
49
4.2 Leis
54
4.2.1 Lei nº 10.172/2001
54
4.2.2 Lei nº 10.098/2000
56
4.2.3 Lei nº 7.853/1989
57
4.2.4 Lei nº 10.048/2000
59
4.2.5 As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
59
4.3 Decretos
63
4.3.1 Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999
64
4.3.2 Decreto nº 5. 296 de 02 de dezembro de 2004
69
4.3.3 Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011
71
Capítulo – V- Estudo Sobre o Uso dos Termos Refrentes à Inclusão nos
Documentos Coletados
74
5.1 Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes da ONU
74
5.2 Declaração de Jomtein
76
5.3 Declaração de Salamanca
77
5.4 Declaração de Guatemala
80
5.5 Declaração de Madri
80
5.6 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
83
Conclusão
85
Referências
88
11
INTRODUÇÃO
Essa pesquisa trata do tema Políticas Públicas de Educação Inclusiva: uma
contribuição para sua compreensão à luz da legislação brasileira.
Quando conclui o meu curso de Direito, imediatamente submeti-me ao
concurso para integrar os quadros do Ministério Público do Estado de Alagoas. Sonhava
com o ingresso na carreira ministerial. Ocupar a tribuna de júri era o clímax da carreira
que pretendia trilhar. Certame bastante concorrido, consegui lograr êxito, sendo
nomeado para uma Promotoria longínqua no interior do Estado. Meu sonho começava a
ser realizado.
Alguns anos depois, uma estimada professora de Direito Penal, querendo
deixar a Faculdade de Direito do CESMAC – Centro de Ensino Superior de Maceió,
Vicentina Vaco, procurou-me para informar da sua pretensão e que, em virtude de ser
uma professora eficiente e muito respeitada no meio Acadêmico, foi solicitada pela
direção da Faculdade para indicar o seu substituto. Para minha surpresa e felicidade, a
professora me informou que havia indicado o meu nome para substituí-la na cadeira de
Direito Penal.
Foi uma agradabilíssima surpresa. A minha vocação para docente vinha desde
a adolescência, quando ainda estudante de ginásio, minha genitora que era professora do
primário da rede estadual de ensino me levava para a escola em que lecionava para
ajudá-la na tarefa de corrigir e tomar a lição das crianças – Cadeira Isolada, que
abrigava alunos do primeiro ao quinto ano.
Dessa forma ingressei na sala de aula pelas mãos da minha saudosa mãe que
sempre falava com orgulho do filho que estudava o ginásio em um dos melhores
colégios da capital alagoana. Fui tomando gosto e, de repente, estava ministrando aulas
12
para os alunos que iriam se submeter ao exame de admissão. Na época, era uma espécie
de vestibular a que era submetido quem quisesse ingressar no ginásio.
Ingressei na vida pública ao ser nomeado Fiscal de Tributos Estaduais em
Alagoas, após aprovação em concurso de provas e títulos. Na Secretaria de Estado da
Fazenda, consegui ser indicado, após ser aprovado em prova de seleção, para integrar a
equipe da Escola Superior de Administração Fazendária – ESAF, com sede em Brasília.
Com isso, pude melhor desenvolver minha vocação de docente, pois tive a oportunidade
de ministrar vários cursos de atualização para funcionários da Secretaria da Fazenda,
bem como para aqueles que ingressavam na carreira após aprovação em concurso.
Portanto, além de me honrar e deixar muito orgulhoso, o convite daquela
professora, que anos mais tarde também ingressaria nos quadros do ―parquet‖ estadual,
tornando-se minha colega de Ministério Público, possibilitou expandir e concretizar
minha vocação de professor, dessa vez, no Ensino Superior.
Numa evolução sempre crescente, para me firmar como professor universitário,
fiz um curso de especialização lato sensu, em Direito Público. Este curso possibilitou
ampliar a minha visão como professor e melhor desempenhar minhas atividades na sala
de aula.
Após mais ou menos doze anos de sala de aula, o CESMAC inaugurou um
curso de Direito na cidade de Arapiraca. A cidade acrescia a olhos vistos e se tornou
rapidamente o segundo maior polo econômico de Alagoas. Foram recrutados os
professores da faculdade de Maceió, que iam uma vez por semana ministrar aula
naquela cidade.
Foi lá que me deparei com uma situação inusitada. Entre os discentes havia um
aluno cego. Os longos anos de sala de aula me fazia sentir maduro e seguro na formação
jurídica dos meus alunos. Trabalhava com denodo e paixão. Amo a sala de aula e
13
defendo com afinco todas as questões relacionadas ao direito do ser humano. Acredito
ser este o princípio fundamental para a construção de uma sociedade mais justa e
humana. Certa oportunidade o saudoso Papa João Paulo II afirmou que ―não há paz sem
que haja justiça‖ e a justiça é feita exatamente com a garantia do direito de cada um.
Após analisar os aspectos em volta dessa nova situação, cheguei à conclusão de
que, irremediavelmente, não estava preparado para ministrar aula para aquele jovem e
nem a Faculdade dispunha de instrumentos necessários para facilitar o seu aprendizado.
Conversando com os outros professores, percebi que eles também não tinham
experiência em lidar com a cegueira e, assim como eu, também desconheciam a
existência da legislação inclusiva.
Foi quando resolvi, primeiro, buscar na lei os direitos assegurados da pessoa
cega para que eu, como professor da área do Direito, pudesse contribuir para que fossem
garantidos os direitos assegurados dele e também para que eu não deixasse de cumprila. Foi quando reli a CR/88 – Constituição Federal e também a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - LDBEN/9.394 de 20 de dezembro de 1996, assim como a
Declaração de Salamanca 2004. E o sentido de inclusão utilizado nesses documentos me
chamou a atenção, uma vez que percebi que na CR/88 aparece a palavra educação
especial quando se refere à pessoa com deficiência, a inclusão aparece no sentido de
inclusão social. Na LDBEN/96 fala-se também de educação especial e utiliza o termo
também integração, já na Declaração de Salamanca aparece o termo inclusão.
Esse fato me estimulou a desenvolver a pesquisa no sentido de levantar a
legislação em vigor no país que ampara a pessoa com deficiência, estabelecendo regras
para que o processo de inclusão do cego no ensino superior pudesse ser realmente
efetivado. Esse desejo de investigar a legislação nasceu por acreditar que é necessário
conhecê-la para assegurar à cidadania e o respeito à dignidade humana da pessoa cega,
14
assim como é importante conhecer as características e necessidades específicas do cego
para que o professor possa atendê-lo pedagogicamente de forma adequada.
A Constituição da República de 1988 garante a igualdade de todos perante a
lei, a par disso o processo de inclusão é bastante penoso para a pessoa com deficiência.
Problema
Foi a partir dessa situação vivenciada no Campus de Arapiraca – Al, que surgiu
o problema dessa pesquisa: quais os direitos assegurados aos universitários com
deficiência pela legislação brasileira?
Assim como as perguntas que se buscou responder com a pesquisa:
- Quais as implicações da legislação referente à inclusão da pessoa com deficiência
visual no âmbito pedagógico?
- A diversidade de significados referentes a um único conceito pode dificultar a
interpretação de uma lei?
Objeto de estudo
O objeto de estudo deste trabalho é a legislação referente à inclusão da pessoa
com deficiência visual na Universidade.
Objetivos
Esta pesquisa tem por objetivos:
- Fazer levantamento sobre a legislação ordinária referente a Políticas Públicas de
Educação Inclusiva na base de dados do Gabinete Civil da Presidência da República do
Brasil.
- Identificar os termos referentes à inclusão na legislação brasileira.
15
- Descrever e analisar os artigos que tratam da inclusão da pessoa com deficiência visual
nos documentos.
- Identificar, descrever e analisar as possíveis implicações no âmbito pedagógico da
legislação ordinária referente a Políticas Públicas de Educação Inclusiva da pessoa com
deficiência visual.
- Analisar o uso dos termos referentes à inclusão nos documentos coletados.
- Disponibilizar os resultados da pesquisa para que os interessados, gestores de
Instituições de Ensino Superior e formuladores de políticas públicas de educação
possam ter mais uma fonte de informações sobre o direito do universitário com cegueira
a partir das leis ordinárias e suas implicações pedagógicas para a constituição de um
Centro Universitário Inclusivo.
Procedimentos Metodológicos
A pesquisa de natureza qualitativa adotou como procedimentos a
pesquisa documental e bibliográfica. Essa pesquisa tem relevância pessoal, por
responder a uma pergunta informal sobre os direitos assegurados da pessoa cega e poder
contribuir para a efetivação da política pública de inclusão na instituição de ensino
superior em que trabalho. Apresenta relevância acadêmica por poder contribuir com a
área da Educação, apresentando estudo sobre o direito do universitário com cegueira a
partir das leis ordinárias e suas implicações pedagógicas para a constituição de um
Centro Universitário Inclusivo.
Esta dissertação está organizada da seguinte forma:
Introdução: a justificativa da escolha do tema, problema, objetivos.
Capítulo I: Procedimentos metodológicos que tratam da tipologia da pesquisa
para investigação do tema: pesquisa bibliográfica e documental.
16
Capítulo II: Revisão bibliográfica, onde constam os argumentos de teóricos
sobre a educação inclusiva.
Capítulo III: Uma abordagem sobre as fontes normativas das políticas públicas
da educação inclusiva
Capítulo IV: Catalogação da legislação brasileira que trata das políticas
públicas de educação inclusiva - material coletado.
Capítulo V: estudo sobre o uso dos termos referentes à inclusão nos
documentos coletados: Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes da ONU,
Declarações de Jomtein, Salamanca, Guatemala, Madri e a Declaração Internacional de
Montreal sobre Inclusão.
Na Conclusão da investigação apresentamos as questões que poderão
contribuir para a proposta de uma educação inclusiva da pessoa com deficiência,
aplicando-se o proposto nas políticas públicas contidas na legislação brasileira.
As Referências Bibliográficas apontadas serviram de subsídios teóricos para
consubstanciar o relatório da pesquisa.
Finalmente, espera-se que esta pesquisa venha somar no sentido de que haja
uma maior conscientização por parte dos professores e da sociedade na aplicação e
exigência do cumprimento das normas de política de inclusão escolar das pessoas com
deficiência.
17
CAPÍTULO I – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Ao ingressar no Mestrado em Educação tive a oportunidade de compreender o
que é pesquisa e, ainda, conhecer diversos procedimentos metodológicos. Por ter sido
de extrema importância tais conhecimentos para o desenvolvimento dessa pesquisa,
decidi por descrever alguns aspectos que aprendi durante o processo de formação
enquanto pesquisador e também por me ajudar a organizar o pensamento para a
definição dos procedimentos metodológicos, bem como servir como exemplo para
leitores que desejam também ingressar no campo da pesquisa.
A busca do conhecimento tem me levado a ler algumas obras que tratam do
tema. Descobri que para pesquisar são necessárias regras preestabelecidas que
objetivem, assim, alcançar resultados satisfatórios, já que um mínimo de especificação
deve ser cumprido para que os objetivos sejam alcançados. A base científica, portanto,
tem alto significado nesse processo. O trabalho metódico que caminha dentro de certos
preceitos e regras apresentará uma consubstancia mais eficaz. (FARIA, 2008, p. 15).
A referida investigação trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental de
abordagem qualitativa. Na definição de VIEIRA (2008, p. 106), ―[...] a pesquisa
qualitativa busca explorar a compreensão das pessoas a respeito de sua vida diária, ou
seja, busca dar sentido ou interpretar fenômenos em termos de significações que as
pessoas trazem para eles‖. Dentro dessa visão, o ato investigativo não deve ser visto
como uma mudança radical na maneira de fazer ciência, uma vez que a pesquisa
qualitativa tem o objetivo de examinar problemas específicos de maneira mais aberta de
formar e gerar informações que não seriam obtidas de outra forma (ou modificar
hipótese e priorizar área de pesquisa).
A pesquisa qualitativa também pode possuir um conteúdo altamente descritivo
e pode até lançar mão de dados quantitativos incorporados em suas análises, mas o que
18
vai preponderar sempre é o exame rigoroso da natureza do alcance e das interpretações
possíveis para o fenômeno estudado e (re)interpretado de acordo com as hipóteses
estrategicamente estabelecidas por (MEZZAROBA e MONTEIRO, 2008, p. 110).
Para Severino (2010, p. 110) ―[...] quando se fala em pesquisa quantitativa ou
qualitativa, e mesmo quando se fala de metodologia quantitativa e qualitativa, apesar da
liberdade de linguagem consagrada pelo uso acadêmico, não se está falando a uma
modalidade de metodologia em particular‖. Para o autor é preferível falar de abordagem
quantitativa ou de abordagem, qualitativa, pois, com estas designações cabe referir-se a
conjuntos de metodologias que envolvem, eventualmente, diversas referências
epistemológicas de pesquisa que podem adotar uma abordagem qualitativa, modo de
dizer que faz referência mais a seus fundamentos epistemológicos do que propriamente
a especificidades metodológicas.
Pode-se afirmar que tais pesquisas estão classificadas como forma de
abordagem do problema. É uma das formas de abordagem do problema. É uma das
formas clássicas de classificação de abordagem.
Várias são as formas de classificar a pesquisa. Do ponto de vista de sua
natureza pode ser:
1. Pesquisa básica: tem como finalidade gerar conhecimentos úteis para o avanço da
ciência. Não tem aplicação prevista e envolve interesses e verdade universais.
2. Pesquisa Aplicada: ao contrário, sua finalidade é gerar conhecimento dirigido à
solução de problema específico. Tem aplicação prática e envolve verdade e
interesses locais.
3. Pesquisa Exploratória: utilizada para proporcionar aproximação com o problema, o
que o tornará mais explícito. Também é utilizada para construir hipóteses. Consiste
no levantamento bibliográfico e entrevista com pessoas que tiveram experiências
19
práticas com o problema pesquisado. São formas de Pesquisas Bibliográficas e
Estudos de Casos.
4. Pesquisa Descritiva: é utilizada para descrever características de determinado
fenômeno, população ou estabelece relações entre variáveis através de técnica
padronizada da coleta de dados por meio de questionário e observação sistemática.
Tem característica de Levantamento.
5. Pesquisa Explicativa: é utilizada em Pesquisa Experimental e Pesquisa Expost-facto,
cujo objetivo é identificar fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência
de fenômenos; aprofunda o conhecimento da realidade explicando a razão e o
―porquê‖ das coisas. Quando realizada na área das ciências sociais utiliza-se o
Método Experimental. Já nas ciências sociais o Método é o Observacional.
Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, a pesquisa pode ser:
6. Pesquisa Bibliográfica: é feita através de livros, artigos, periódicos, bem como
material disponibilizado na internet;
7. Pesquisa Documental: realizada a partir do material que não recebeu tratamento
analítico;
8. Pesquisa Experimental: utilizada para definir as formas de controle e de observação
dos efeitos produzidos no objeto a partir de variáveis previamente selecionadas;
9. Levantamento: quando a pesquisa envolve o estudo do comportamento de pessoas
que se deseja conhecer. É feita através de interrogatório direto às pessoas
investigadas;
10. Estudo de Caso: visa amplo e detalhado conhecimento através de profundo e
exaustivo estudo de um ou poucos objetos;
11. Pesquisa Expost-facto: estudo realizado após o fato consumado;
20
12. Pesquisa-Ação: é realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução
de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de forma cooperativa ou participativa e,
13. Pesquisa Participante: quando há uma interação entre pesquisadores e membros da
situação investigada.
Por se ter adotado a pesquisa bibliográfica e documental para o
desenvolvimento
dessa
pesquisa,
esses
procedimentos
metodológicos
serão
apresentados de forma mais detalhada no próximo tópico.
1.1 Pesquisa bibliográfica
A pesquisa bibliográfica subsidiou teoricamente o tema em estudo através das
leituras e das reflexões através dos argumentos dos autores em estudo.
Pesquisa bibliográfica é a atividade de localização e consulta de fontes
diversas de informações escritas para coleta de dados gerais ou específicos de um tema
a ser investigado. Entende-se por bibliografia o registro de documentos, livros,
inventários, escritos, impressos ou quaisquer gravações em variados meios tais como
papel, metal, madeira argila, entre outros sobre determinado assunto ou de determinado
autor, que venham servir como fonte para consulta. ―A pesquisa bibliográfica é que se
desenvolve tentando explicar um problema, utilizando o conhecimento disponível a
partir das teorias publicadas em livros ou obras congêneres‖ (KÖCHE, 1997, p.122).
A palavra bibliografia provém do grego bíblio que quer dizer ―livro‖ e do
sufixo graphê que significa ―escrita, convenção, documento ou descrição‖. A palavra
bibliografia só surgiu em 1633. De acordo com a atividade que ela designa remonta à
Antiguidade em catálogo, repertório, índice, inventário e todas as formas pelas quais os
21
eruditos têm procurado reunir, sobre um assunto ou dentro de uma disciplina, à
informação mais completa.
A pesquisa bibliográfica ou de fontes secundárias ―trata-se do
levantamento de toda a bibliografia já publicada em forma de
livros, revistas, publicações avulsas em imprensa escrita,
[documentos eletrônicos]. Sua finalidade é colocar o pesquisador
em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre
determinado assunto, com o objetivo de permitir ao cientista o
reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulação de
suas informações.‖ (MARCONI; LAKATOS, 2001, p. 43-44).
A pesquisa bibliográfica é uma habilidade importante nos cursos de graduação,
sendo obrigatória nas pesquisas exploratórias, ou ainda qualquer tipo de pesquisa.
Para Köche (1997) o seu objetivo é o de conhecer e analisar as principais
contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema ou problema, tornando-se
instrumento indispensável para qualquer tipo de pesquisa. Ela poderá ser utilizada para
os seguintes fins:
a) Para ampliar o grau de conhecimento em uma determinada área,
capacitando o investigador a compreender ou delimitar melhor
um problema de pesquisa;
b) Para dominar o conhecimento disponível e utilizá-la como base
ou fundamentação na construção de um modelo teórico
explicativo de um problema, isto é, como instrumento auxiliar
para a construção e fundamentação das hipóteses;
c) Para descrever ou sistematizar o estado da arte, daquele
momento, pertinente a um determinado tema ou problema
(KÖCHE, 1997, p.122).
A pesquisa bibliográfica deve reunir um conjunto de autores, os mais
renomados possíveis no que se refere ao tema em estudo para uma sólida discussão
teórica que venha a fundamentar a investigação. Nesse caso, o pesquisador deverá saber
fundamentar as informações coletadas, articulando-as com um nível de análise critica.
22
A pesquisa bibliográfica antecede às pesquisas documentais, de campo,
laboratório, representando o elemento chave de um estudo exploratório sobre o assunto
a ser estudado e nesse sentido, a habilidade do pesquisador para sua realização é
imprescindível principalmente no tocante à clareza e aos objetivos da pesquisa.
―Organizar uma bibliografia significa buscar aquilo cuja existência ainda se ignora. O
bom pesquisador é aquele que é capaz de entrar numa biblioteca e/ou consultar uma
base de dados sem ter a mínima ideia sobre um tema e sair dali sabendo um pouco mais
sobre ele.‖ (ECO, 2008, p.42).
As fontes utilizadas podem ser livros, catálogos, artigos (revistas, jornais),
relatórios de pesquisa entre outras publicações. Essas fontes poderão ser localizadas a
partir de fichários em biblioteca, consultas com especialistas, pesquisadores e
atualmente via internet. Todo acesso ao material poderá ser efetivado através de visitas
a bibliotecas ou livrarias, como também via mídia digital. As fontes de pesquisa são
publicações impressas ou digitais em forma de livros, dicionários, enciclopédias,
periódicos, resenhas, monografias, dissertações, teses, apostilas, boletins etc. Elas
podem ser:
 Fontes primárias: são os trabalhos originais com conhecimento original e
publicado pela primeira vez pelos autores. São os exemplos: monografias, livros,
relatórios técnicos, artigos em revistas científicas e os anais de congressos.
 Fontes secundárias: consiste nos trabalhos não originais e que, basicamente,
citam, revisam e interpretam trabalhos originais. Têm como exemplo os artigos
de revisão bibliográfica, livros-texto, tratados, enciclopédias, artigos de
divulgação.
23
 Fontes terciárias: apresentam índices categorizados de trabalhos primários e
secundários, com ou sem resumo. São citadas as bases de dados bibliográficos,
índices e listas bibliográficas.
As técnicas de pesquisa utilizadas foram a de observação e da documentação
direta, no caso os livros, as leis, os códigos jurídicos, as revistas e outras fontes que
subsidiaram a comprovação do tema estudado.
A pesquisa bibliográfica foi realizada com leituras exploratórias, seletivas e
analíticas para poder hierarquizar os argumentos e em seguida sintetizá-los na redação
do relatório de pesquisa. Para Gil (1996, p.80) a ―bibliografia deve ser organizada de
maneira que facilite o seu uso por quem se interessa pelo assunto como um todo ou
parte específica‖. O desenvolvimento de uma pesquisa bibliográfica depende dos
objetivos que o pesquisador que alcançar, portanto estes devem estar muito definidos
para que seja realizada a interpretação dos resultados.
1.2 Pesquisa documental
Pesquisa documental é realizada pela coleta de dados através de documentos.
Na pesquisa documental ―há de se considerar que os documentos constituem fonte rica e
estável de dados. Como os documentos subsistem ao longo do tempo, tornam-se a mais
importante fonte de dados em qualquer pesquisa de natureza histórica‖. (GIL, 1996,
p.52). No caso da investigação em estudo e, por se tratar de um direcionamento jurídico,
então serão analisadas, além da Lei maior – Constituição Federal, a Lei ordinária,
portaria, resolução, convenção e declaração – documentos que tratam do tema em
estudo.
A pesquisa documental é muito semelhante à pesquisa bibliográfica, a
diferença está na natureza das fontes.
24
Enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das
contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto, a
pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda um
tratamento analítico, ou que se podem ser reelaborados de acordo com
os objetos da pesquisa. (GIL, 1996, p.51).
As fontes documentais podem ser primárias ou secundárias. As fontes
primárias poderão ser escritas ou não, enquanto que as fontes secundárias são
estritamente escritas e neste trabalho teremos as duas fontes. A fonte primária utilizada
foi a aula do professor ao aluno com deficiência visual e as fontes secundárias foram os
livros, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, A Convenção de Salamanca,
a Declaração de Jomtien, a Constituição Federal, Leis Ordinárias, Decretos e as
Diretrizes Curriculares da Educação Especial.
25
CAPÍTULO II – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 A Educação Inclusiva: uma redefinição da Educação Especial
O conceito de deficiência durante a metade do século XX incluía as
características inatas do sujeito, ou seja, as pessoas eram consideradas com deficiência
se apresentassem algum distúrbio relacionado às causas orgânicas e que dificilmente
poderia ser modificado, o que, consequentemente, provocava a exclusão no processo de
ensino aprendizagem. Dessa forma, eram considerados com deficiência os sujeitos
portadores de ‖anomalias‖. De acordo com a nomenclatura didática eram ―deficientes
mentais, deficientes visuais e auditivos e os deficientes físicos‖.
Essa visão, existente durante as primeiras décadas, trouxe consigo duas
consequências significativas. A primeira era a necessidade de uma
detecção precisa do distúrbio, que se beneficiou sobremaneira com o
enorme desenvolvimento dos testes de inteligência, cujas mensurações
proporcionaram a delimitação dos diferentes níveis do atraso mental. A
segunda aparece vinculada à conscientização de uma atenção
educacional especial, distinta e separada da organização educacional
regular. Surgem, assim, as escolas de educação especial, que foram se
ampliando e consolidando paralelamente ao desenvolvimento do estado
moderno. (MARCHESI, MARTÍN, 1995, p.7-9).
Segundo Marchesi (1995), se os testes de inteligência já apresentavam os
diferentes níveis de inteligência, mesmo aqueles que tinham atraso mental, então a
pessoa com deficiência visual - cego, apesar de ser considerado deficiente, não estaria
condenado a não ter direito a aprender.
Nos anos de 1940 e 1950, as mudanças ocorrem e então começa o
questionamento sobre a origem constitucional e a incurabilidade do distúrbio, passando
então a deficiência a ser percebida pelo campo da psicologia e da pedagogia firmando a
concepção de que esta poderia ser motivada e adequada ao processo de ensino
aprendizagem com intervenções psicopedagógicas. Nessa época, inicia o processo de
26
expansão das escolas de educação especial com classes especializadas para atender um
menor número de alunos para se ter uma educação mais individualizada.
A universalização da oferta educacional, dos países desenvolvidos, fez
com que se considerasse de forma mais positiva a existência de classes
ou escolas específicas para os alunos com deficiências, devido ao menor
número de alunos por sala de aula, e à possibilidade de uma atenção
educacional mais individualizada. (MARCHESI, 1995, p.9).
A dignidade humana ganhou visibilidade com a proclamação da Declaração
Universal dos Direitos Humanos. Uma das contribuições mais decisivas para o conceito
de dignidade humana é a de que: "No reino dos fins, tudo tem um preço ou uma
dignidade. Quando uma coisa tem um preço, pode pôr-se, em vez dela, qualquer outra
coisa como equivalente; mas quando uma coisa está acima de todo o preço, e, portanto
não permite equivalente, então ela tem dignidade" (KANT, 1991, p. 77 apud
MEDEIROS, 2009)1.
De acordo com Silva (1998), só poderá ser construída e respeitada à dignidade
humana, se a pessoa tiver experimentado-a em sua própria vida, isto é, se tiver
vivenciado uma forte experiência pessoal dessa dignidade.
A discussão sobre a inclusão de pessoas com necessidades especiais tem sido
frequente na sociedade. Este tema inquieta professores, pais, alunos e a comunidade em
geral, já que quando se fala em educação inclusiva, automaticamente estamos nos
referindo à escola inclusiva.
A escola que conhecemos hoje, desde a sua invenção, em meados do
século XVIII, teve e continua tendo a pretensão de incluir todos. No
entanto, tem sido necessário agregar essa terminologia de ―inclusiva‖
1
Fonte:http://pt.shvoong.com/social-sciences/sociology
27
para marcar os tempos em que vivemos caracterizados por certa lógica
da inclusão. (KLEIN; HATTGE, 2011, p.11).
A palavra inclusão no âmbito educacional tem sido usada como ―um jargão‖
para ensinar a todos com práticas pedagógicas consideradas justas, democráticas e
solidárias ao sujeito com necessidades especiais, pois a inclusão ―não pode ser vista
apenas sob o aspecto de um imperativo legal que recentemente tem se instituído, e,
muito menos, centrada numa única dimensão, referente à educação do sujeito com
deficiência no espaço da escola comum‖. (Op. cit, 2011, p.13).
A Educação Inclusiva tem sua origem nos Estados Unidos através da Lei
Pública 94.142, de 1975, que propõe em todo país o estabelecimento de programas e
projetos direcionados à Educação Inclusiva. Entende-se por educação inclusiva, o
processo de inclusão das pessoas com necessidades especiais ou com deficiência de
aprendizagem em todos os graus de ensino.
A educação inclusiva passa pela formação adequada do professor. Muitas
universidades em seus cursos de licenciaturas não contemplam em sua grade curricular
propostas destinadas ao trabalho pedagógico para pessoas com deficiência. Como
consequência, os professores não sabem como atuar em sala de aula com os alunos com
deficiências. Para Silva (2011, p.41). ―O educador, como acompanhante do educando,
precisa saber com clareza aonde chegar, de onde partem – ele e o educando – e que
caminho ou caminhos conduzem a chegada‖.
Para que a educação inclusiva venha ter eficiência é preciso uma proposta de
política de formação de profissionais da educação para uma escola democrática. A
democracia foi um valor buscado pelos povos e pelos governos ao término da Segunda
Guerra Mundial, principalmente nos países ocidentais.
Essa afirmação da democracia chegou até as escolas,
28
apresentando-se sob a forma de reivindicação do direito ao acesso, por
todos os interessados, ao ensino. Isso trouxe, especialmente, aos
sistemas públicos, a necessidade de atender um grande número de
alunos, levando, no Ensino Básico, à duplicação, triplicação e mesmo
até a quintuplicação de períodos letivos em um só dia na mesma escola.
(SILVA, 2011, p. 31)
A demanda em massa e a falta de pessoas devidamente qualificadas levaram ao
aproveitamento de profissionais sem formação pedagógica, uma vez que o trabalho
docente era executado pela pessoa do estudante-professor que ainda não havia
concluído sua formação para exercer a docência. Ainda segundo o autor,
outra demanda a atingir à escola e aos docentes que nela atuam foi o
movimento pela reunificação do conhecimento: a crítica da
disciplinarização do conhecimento questiona os docentes sobre a
necessidade de encontrarem abordagens de ensino que ofereçam aos
educandos uma visão mais ampla e global dos fenômenos estudados.
[...] não compete mais ao aluno efetuar a unidade do conhecimento
mediante unicamente o seu próprio esforço: a escola, através de seus
docentes, deve oferecer aos alunos um conhecimento interdisciplinar,
com a contribuição das diferentes disciplinas para uma perspectiva
globalizante. (SILVA 2011, p.31- 32).
Na sua proposta, Silva enfoca uma terceira demanda a abalar o trabalho
docente que denominou ―desmanche dos grandes sistemas‖, significando esta
expressão,
a opção gerencial pela descentralização das grandes organizações, o que
leva à afirmação da necessidade de autonomia das unidades mínimas
produtivas ou prestadoras de serviço. Um sistema de ensino como o
paulista, por exemplo, com mais de seis milhões de aluno, com cerca de
duzentos mil docentes atendendo a um estado com população várias
vezes maior que muitos países, não consegue ser gerenciado de forma
centralizada, se quiser oferecer respostas ágeis e adequadas a cada
realidade onde se situe. (2011 p. 32).
Para fazer frente a esta nova realidade da educação brasileira instalada a partir
da ―onda‖ de democracia que lentamente se alastrou no mundo pós Segunda Guerra
29
Mundial, aponta-se para uma política de formação de profissionais da educação
inclusiva, pois, para o autor,
Esse cenário e essas propostas exigem do profissional da educação
novas competências, que devem ser adquiridas, quando possível, na
formação inicial, ou impreterivelmente, na formação contínua, em
serviço. O acesso de uma nova clientela à escola coloca esses
profissionais a urgência de adquirir e ampliar seus conhecimentos para
além de sua própria disciplina. Surge a necessidade de conhecer o
campo educacional de modo a permitir maior mobilidade do educador
nas várias situações que lhe coloca o trabalho educativo. (SILVA,
2011).
As discussões sobre os direcionamentos da Educação para a década de 1990
ocorreram em todo mundo a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos,
em Jomtien na Tailândia, em 09 de março 1990, onde foi proclamada a Declaração de
Jomtien ou Declaração Mundial sobre Educação Para Todos, estabelecendo
compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos para
uma vida digna, no sentido de tornar a sociedade mais humana e mais justa.
Participaram dessas discussões a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura) e a UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), e
teve o apoio do Banco Mundial, de organizações intergovernamentais, regionais e
organizações não governamentais (ONGs).
A referida Declaração universaliza o direito da educação para crianças, jovens
e adultos, como também o seu acesso a todas as pessoas, desenvolvendo políticas de
apoio nos setores social, cultural e econômico necessárias à concretização de uma
educação básica de qualidade para a promoção individual e social
Na Conferência de Jomtein se discutiu a inclusão de pessoas com necessidades
especiais na rede regular de ensino e esta se legitima no documento internacional
intitulado ―Declaração de Salamanca‖ (1994). Tal documento é resultante da
30
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada pelo governo
espanhol em parceria com a UNESCO, que passa a ser utilizado por muitos governos,
inclusive o governo brasileiro, como diretriz para as políticas da Educação Especial.
[...] a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) representou o foco
específico das necessidades educacionais especiais. E, tal como
aconteceu com as outras propostas, foi oficialmente adotada para as
políticas nacionais pelo menos no campo do discurso. (FERREIRA
apud OMOTE, 2004, p. 13).
A Declaração de Salamanca vem reafirmar o direito à educação para todas as
pessoas conforme o que já estabelece a Declaração Universal dos Direitos Humanos de
1948, e ainda renovar esta garantia proclamada pela Comunidade Mundial da Jomtien
na Tailândia, de 1990 que, por sua vez, assegura esse direito independente das
diferenças individuais. Na Declaração de Salamanca são relembradas as declarações das
Nações Unidas que em 1993, fixa as Normas das Nações Unidas, especificamente para
as pessoas com deficiências, estabelecendo que a educação para essas pessoas integre o
sistema educativo, dando oportunidades iguais para todos que estão inseridos no
processo.
Nós, delegados à Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais, representando noventa e dois países e vinte e cinco
organizações internacionais, reunidos aqui em Salamanca, Espanha, de
7 a 10 de Junho de 1994, reafirmamos, por este meio, o nosso
compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a
necessidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens
e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema
regular de educação, e sancionamos, também por este meio, o
Enquadramento da Acção na área das Necessidades Educativas
Especiais, de modo a que os governos e as organizações sejam guiados
pelo espírito das suas propostas e recomendações. (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA E ENQUADRAMENTO DA ACÇÃO NA ÁREA DAS
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, 1994, p. viii)
31
Com a educação inclusiva, não só a escola, mas toda a sociedade se mobiliza
para o atendimento aos indivíduos com deficiências. A escola, por exemplo, sai dos
padrões tradicionais de ensino, mudando a postura dos professores e da equipe técnica
para o bom aproveitamento da aprendizagem. ―Definimos inclusão escolar como
acolher o outro, respeitando e levando em conta suas singularidades para se fazer uma
proposta de situação educativa‖. (MACHADO, 2011, p.50).
O conceito de inclusão passa pela sua origem etimológica: inclusão é uma
palavra derivada do latim includere, que significa colocar dentro, portanto incluir um
sujeito com deficiência – com necessidades especiais significa atendê-lo na sua
comunidade, propiciar acesso às classes comuns dentro de um atendimento de
integração social. Não há inclusão sem integração. A palavra integração, também é
originária do latim integrare, significa renovar, tornar inteiro. Então inclusão e
integração caminham juntas, a primeira no sentido de oportunizar a entrada do sujeito
com necessidades especiais no contexto escolar, e a segunda oferecendo alternativas
para que este sujeito passe a fazer parte do mundo social.
Há quem discorde dessa relação inclusão-integração e estabelecem uma
diferença entre as duas como é o caso de Werneck (1997, p. 51-53), ao afirmar que:
O sistema de integração é organizado a partir do conceito de corrente
principal, conhecido como ―mainstream‖. [...] O processo de integração
através da corrente principal é definido pelo chamado sistema de
cascatas. Nele, todos os alunos têm o direito de entrar na corrente
principal e transitar por ela. Podem tanto descer ou subir na cascata em
função de suas necessidades específicas. [...] A inclusão questiona o
conceito de cascatas [...] A objeção é que o sistema de cascatas tende
para a segregação [...] porque um sistema que admite tamanha
diversificação de oportunidades para os alunos que não conseguem
‗acompanhar a turma‘ no ensino regular não força a escola a se
reestruturar para mantê-los. [...] Inclusão é, assim, o termo utilizado por
quem defende o sistema caleidoscópio de inserção. [...] No sistema de
caleidoscópio não existe uma diversificação de atendimento. A criança
entrará na escola, na turma comum do ensino regular, e lá ficará. Caberá
à escola encontrar respostas educativas para as necessidades específicas
de cada aluno, quaisquer que sejam elas. A inclusão [...] tende para uma
especialização do ensino para todos. [...] A inclusão exige rupturas.
32
É até compreensível a reflexão da autora citada, porque diante do quadro da
educação inclusiva brasileira, onde os professores não estão devidamente qualificados
para a integração dos alunos com deficiência, a inclusão pode não acontecer deixando
estes professores exclusos do processo educativo e, consequentemente, não haverá a
integração, que tanto se preconiza. Mas é importante não se esquecer da realidade com
relação à existência de um professor especialista em cada área da deficiência e da
superdotação/altas habilidades. Pois, se este professor especialista existir, é raro de se
encontrar. O que se faz necessário trabalhar com uma equipe especializada de apoio
tanto para os professores da classe comum quanto para os alunos com necessidades
educativas especiais.
Só dessa forma, pode-se considerar que o aluno está sendo levado em conta
como pessoa, o professor da classe comum também está sendo respeitado e levado em
conta como pessoa e a inclusão ocorrendo com responsabilidade. É importante também
não se esquecer de que os cursos de formação de professores dedicam no máximo 40
horas/aula para a disciplina referente à Educação Inclusiva e 40 horas/aula para Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS). Este número de horas não forma um professor
conhecedor
de
todas
as
áreas
das
deficiências,
síndromes,
altas
habilidades/superdotação. O CESMAC tem uma visão mais ampla de forma que no seu
curso de formação de professores são oferecidas as disciplinas Educação Inclusiva e
Cotidiano Escolar com 80 horas/aulas e Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) com 60
horas/aulas2.
Nas Diretrizes da Declaração de Salamanca, lemos a palavra integração na
língua portuguesa, quando na inglesa fala-se em inclusão. Inserção ou inclusão? O
2
Proposta Curricular do Curso de Formação de Professor do CESMAC. Disponível em
www.cesmac.com.br
33
importante é uma educação democrática com princípios humanos dentro da proposta de
educação para todos, conforme Declaração Mundial em 1990.
Falar em uma educação inclusiva é, exatamente tocar nesses aspectos
nevrálgicos da organização, estrutura e funcionamento de todo o
sistema educacional; portanto, é a busca da superação de uma educação
reprodutora para uma educação emancipadora, capaz de viver em toda
sua intensidade o respeito à participação e à autonomia humana
(OLIVEIRA, 2004, p. 80).
A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede regular
de ensino não quer dizer que as pessoas apenas permaneçam junto aos alunos ditos
―normais‖, e muito menos a negação dos serviços especializados. A inclusão implica
numa reorganização do sistema educacional, o que significa analisar as antigas
concepções e paradigmas educacionais, com o objetivo de desenvolver os fatores
cognitivos, afetivos, psicomotores e socioculturais desses alunos, respeitando as suas
diferenças e procurando atender às suas necessidades. Pois é preocupante
o fato de a educação inclusiva ser encarada como um movimento
reducionista, limitado à inserção de alunos com deficiência no contexto
comum da educação e ao atendimento às necessidades educacionais de
qualquer aluno. É preciso ter cautela e insistir, repetidamente, no caráter
mobilizador e transformador dos fundamentos e princípios
inclusionistas. Indiscutivelmente ao falar de inclusão estamos,
justamente, demarcando mais uma vez, o caráter segregativo,
discriminatório e opressor da escola, uma vez que ela deveria ser digna,
sem adjetivações, porque deveria ser de qualidade e inclusiva em sua
essência. (OLIVEIRA, 2002, p. 304).
O ensino integrado permite que as crianças com deficiência aprendam com
eficiência frequentando as escolas regulares. Nele, a criança é vista como sendo
portadora de uma dificuldade, portanto precisando ser adaptada aos demais alunos. Se
uma pessoa é portadora de uma deficência visual, a inclusão está nos materiais
pedagógicos que lhes são oferecidos em braille, se é portadora da deficiência auditiva,
34
espera-se o uso de um aparelho auditivo, ou um profissional que domine a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e assim com outros tipos de deficiência. A educação
inclusiva é de cunho sociológico na percepção de que a inclusão não quer dizer que se
deve tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças de cada sujeito com deficiência.
Diante dessa realidade surgem as seguintes indagações: ―Como andam os cursos de
formação de professores? Estes têm informações sobre a educação inclusiva e como
atuar? E os programas de educação continuada, essa prática já faz parte constante da
vida do professor? (MACHADO, 2011, p.51). Essa inquetação levou a autora citada a
pesquisar o tema, quando pôde comprovar que,
professores das escolas que estiveram envolvidos no curso de graduação
não foram contempladas disciplinas que tratassem de educação
inclusiva, muito menos sobre deficiências sensoriais, físicas, mentais,
alternativas pedagógicas para se trabalhar com tal público e o
conhecimento do Sistema Braille como um sistema de leitura e escrit a.
(2011, p.51).
Diante da proposta do ensino integrado impõe-se que o ensino inclusivo não
deve ser confundido com a educação especial.
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um
processo educacional definido por uma proposta pedagógica que
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades
dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
todas as etapas e modalidades da educação básica e ensino superior.
(MACHADO, 2008, p.46).
Por outro lado, a educação inclusiva é uma proposta que deverá acompanhar o
ritmo da sala de aula nas escolas regulares. Entende Machado (2011, p.54) que,
35
a inclusão das pessoas ocorre em ―espaços específicos‖ que integram
uma instituição mais ampla. Em outros termos, de modo geral, não há
inclusão na totalidade das instituições de modo imediato, mas a
mediação é o ―espaço inclusivo‖ e este é resultante de condições
ambientais e humanas propícias. Num espaço inclusivo os sujeitos que
o constituem são considerados como responsáveis pela existência desse
espaço e imprescindíveis porque dão vida a tal espaço.
A Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura –
UNESCO (1994) ao tratar da Educação Inclusiva recomenda que esta deve integrar ao
ensino comum ou regular. A Educação Inclusiva comporta ―crianças deficientes e
superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de
população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e
crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados‖.
Podemos considerar como Educação Inclusiva, a educação especial, a
educação de jovens e adultos, a educação a distância, a educação escolar indígena, às
escolas familiares e comunitárias do campo e à educação em prisões. Todas estas
modalidades já contempladas pela LDBEN 9.394.
A educação especial, a educação de jovens e adultos, a educação a distância
são definidas pelo Decreto n. 5.622 de 2005 e a educação escolar indígena através do
Decreto n. 6.861 de maio de 2009. As escolas familiares e comunitárias do campo têm o
seu reconhecimento através da Resolução n. 1 de 2002 da Câmara de Educação Básica
(CEB) e do Conselho Nacional da Educação (CNE), que recomendou a adoção da
pedagogia da alternância definido três tipos de alternâncias:
a) Alternância justaposição - adequação do período dedicado ao
trabalho com o horário de estudo;
b) Alternância associativa – associação entre a formação geral e a
profissional;
c) Alternância integrativa – compenetração efetiva da vida
socioprofissional e da vida escolar.
36
A educação em prisões é reconhecida pela Resolução n.2 do CNE/CEB de 19
de maio de 2010 para a Oferta de Educação de Jovens e Adultos em Situação de
Privação de Liberdade nos Estabelecimentos Penais.
A história da deficência no mundo, é uma história de clausuro e perseguição,
conforme explica Michel Foucault em Mitigação das Penas e no Panotismo (2000).
Os indivíduos portadores de qualquer ―anomalia‖ ficavam sob vigilância de bons
oficiais e pessoas de bem, em lugares fechados, muitas vezes acorrentados, por que
representavam perigo para a sociedade eram
o asilo psiquiátrico, a pentitenciária, a casa de correção, o
estabelecimento de educação vigiada, e por um lado os hospitais, de um
modo geral todas as instâncias de controle individual funcional num
duplo modo: o da divisão binária e da marcação (louco-não louco;
perigoso-inofensivo; normal-anormal). (FOUCAULT, 2000, p. 165).
A história da Educação Especial nos países da Europa e da América do Norte é
marcada pela negligência, na era pré-cristã havia uma ausência total de atendimento. Os
deficientes eram abandonados em locais sub-humanos, sofriam perseguições e eram
eliminados no contexto social mediante as suas condições atípicas.
A sociedade
rotulava as pessoas com deficiência como sendo ―anormais‖ e eram também castigadas
conforme o castigo determinado pela comunidade, onde estavam inseridas.
A relação da sociedade com as pessoas com deficiência começou a se
modificar a partir da expansão do Cristianismo, que passou a determinar
os valores morais, éticos e religiosos da sociedade da época. E de
acordo com esses novos valores, tais pessoas foram consideradas seres
humanos, porém vistas ou como anjos celestiais, ou como entidades que
representavam o demônio (ROSA, 2011, p.55).
A Igreja Católica no século XVI se espalhou por todo ocidente e organizou a
Santa Inquisição, o significou um dos piores momentos da história da humanidade pelas
37
crueldades cometidas, inclusive com as pessoas com deficiência física e mental que
além de torturadas foram exterminadas na forca ou queimados em fogueiras. Era o
corpo deficiente, o corpo que não era produtivo que estava sendo destruído com a
mortandade, um corpo que segundo Foucault ―só se torna útil se é ao mesmo tempo
corpo produtivo e submisso‖. (2000, p.26). Eram também julgadas ―as paixões, os
instintos, as anomalias, as enfermidades, as inadaptações, os efeitos do meio ambiente
ou de hereditariedade‖ (Op. cit. p. 19).
Nos séculos XVIII e meados do século XIX, procurou-se institucionalizar a
deficiência, já que as pessoas com deficiência eram recolhidas sob a proteção de
instituições residenciais, isto até o final do século XIX. No início do século XIX, o
médico Jean Marc Itard (1774-1838) desenvolveu as primeiras tentativas de educar uma
criança de doze anos de idade, seu nome - Vitor, mas se tornou conhecido como o
―Selvagem de Aveyron‖. Itard acreditava que a inteligência de Vítor era educável. Esta
experiência muito contribuiu para o avanço nas discussões sobre a Educação Especial.
Nos meados do século XX, aparecem as escolas especiais ou classes especiais
nas escolas públicas, com o objetivo de ofertar à pessoa com deficiência uma educação
à parte. No final do século XX, na década de 1970, surge um movimento de integração
social que objetivou integrar pessoas que apresentavam deficiência aos ambientes
escolares, aproximando-as do ensino daqueles ofertados às pessoas vistas como
―normais‖. Esta fase de integração se apoiava no fato de que o sujeito aprenderia,
conforme o limite da sua capacidade.
Esses ambientes escolares incluem também as Universidades, uma vez que as
instituições de ensino exercem o papel na formação humana na sua totalidade. Na
questão de educação inclusiva.
―O cenário da universidade e de qualquer outra
instituição poderá ser modificado, se mudarmos nossa postura e reagirmos aos
38
condicionantes da situação atual. É preciso repensar a nossa visão de Homem. Isto é,
entendê-lo como um ser de relações, capaz de aprender, mudar e transformar‖
(MACHADO, 2008, p.43).
39
CAPÍTULO III – FONTES DO DIREITO A RESPEITO DAS
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A existência de diferenças existe independentemente
da autorização, da aceitação, do respeito ou da
permissão outorgada da normalidade (Carlos Skliar)
3.1 Política de inclusão e a questão das desigualdades
A política de inclusão atua diretamente no sentido de diminuir as desigualdades
sociais existentes na educação brasileira. No tocante às pessoas com deficiência visual,
especificamente, as políticas públicas de inclusão objetivam assegurar os princípios da
igualdade e da dignidade da pessoa humana, consagrados pela Constituição da
República de 1988.
Precisamos humanizar as políticas públicas, essas precisam deixar de
atender interesses próprios de pessoas ou de determinados grupos que
as elaboram. Essas pessoas ou grupos precisam se ver e se colocar a
serviço da população.
Educação para todos sim, mas com comprometimento e
responsabilidade, porque ―todos‖ têm os mesmos direitos,
principalmente, os de gozarem os mesmos espaços e de oportunidades,
mas desde que sejam respeitadas as suas diferenças e, a partir dessas,
ser atendidas suas necessidades específicas para que possam aproveitar
tais oportunidades com sucesso e principalmente com dignidade e
respeito. Todos, sejam eles com deficiência ou não, têm o direito de
uma Educação Especial, pois ―todos‖ são especiais (MACHADO, 2011,
p.52).
A Carta Magna do país consagra o direito de igualdade ao cuidar dos Direitos e
Garantias Fundamentais do homem – Título II, assegurando que homens e mulheres são
iguais em direito e obrigação – art. 5º, I. A par disso, nossa Constituição cataloga a
educação como primeiro direito social – art. 6º.
São milhares de jovens brasileiros a espera de ter assegurado o direito e
garantias previstos na Constituição. Os jovens com deficiência, pelas próprias
circunstâncias, enfrentam dificuldades para se inserir na escola pública ou privada. A
40
inclusão do aluno com deficiência requer uma política eficaz, pois a proporção em que é
efetivada se contrapõe, diminuindo, assim, a desigualdade.
A distância entre as políticas ―proclamadas‖ e as ―reais‖ presente nas
instituições de ensino nos faz refletir sobre a importância da legislação
chegar de fato às carteiras universitárias, não como imposição, mas
como processo de sensibilização, de educação e prática transformadora.
A lei por si só não garante a política de inclusão escolar. (MACHADO;
SILVA, 2009, p. 35).
Na consolidação da cidadania, a educação tem importante papel sociocultural.
As políticas públicas da educação brasileira para inclusão do aluno com deficiência lhes
asseguram realização, aumentando consideravelmente o número de oportunidades para
exercer plenamente a cidadania. A educação, indiscutivelmente, apresenta papel
preponderante no desenvolvimento econômico e social no mundo, uma vez que é ela a
responsável por oferecer dignidade ao ser humano.
O ―direito de ser diferente‖ parece ser o imperativo proclamado pelas
políticas educacionais. A construção de uma sociedade democrática na
qual todos conquistariam sua cidadania, na qual a diversidade seria
respeitada e haveria aceitação e reconhecimento político das diferenças
teve como princípio a inclusão (SANTOS, 2011, p. 37).
3.2 Políticas Públicas de Educação.
A pesquisa sobre as políticas públicas de educação no país nos leva a uma
realidade vivida pelo Brasil Colonial com a chegada, em terras brasileiras, do primeiro
governador-geral, Tomé de Sousa em 1549 e com ele os primeiros jesuítas, onde se
estabeleceram até 1759, quando a Companhia de Jesus foi expulsa pelo Marquês de
Pombal. Para Azanha (1993, p.69) ―a expulsão dos jesuítas criou um vazio escolar. A
insuficiência de recursos e a escassez de mestres que substituíssem os jesuítas
41
desarticularam o trabalho educativo no país, com repercussões que se estenderam por
décadas, alcançando o período imperial‖.
Com os jesuítas, a educação esteve restrita à formação dos jovens de famílias
abastadas e ao recrutamento de funcionários na administração colonial. Restavam aos
menos favorecidos a educação básica. Com a chegada da Família Real e a expulsão dos
jesuítas, a educação no Brasil sofreu transformação com a criação dos cursos superiores.
Todavia o sistema deixado pelos jesuítas no que concerne ao estudo primário e médio
continuou com as chamadas aulas régias.
De acordo com Azanha (1993, p.70)
o Ato Adicional de 1834 descentralizou a responsabilidade da educação
popular, deixando às províncias e reservando à Corte a competência
sobre os ensinos médio e superior (...) Nesse período, o quadro geral
foi sempre o mesmo: escassez de escolas e de mestres no ensino
primário. A criação do Colégio Pedro II, os liceus da Bahia e
Pernambuco demonstra uma tentativa para modificação do quadro
geral, que não surtiu efeito.
Com a instalação da República ocorreram várias reformas, entre elas a de
Benjamin Constant. (1890), Epitácio Pessoa (1991), Rivadávia Correia (1911) e Carlos
Maximiliano (1915), todas contribuiram para o planejamento educacional brasileiro
resultando em Planos Educacionais que só vieram a se efetivar no governo de Juscelino
Kubitschek, quando
surgiu a primeira ideia de um Plano de Educação. Segundo Celso Lafer,
a primeira experiência de planejamento governamental no Brasil foi a
executada pelo governo Kubitschek com o seu Plano de Metas
(1956/61). Antes disso, os chamados planos que se sucederam desde
1940, foram, segundo Lafer, antes propostas, diagnósticos e tentativa de
racionalização do orçamento (apud AZANHA, 1993, p.72).
Na investigação sobre políticas públicas de educação para que se alcance
resultados satisfatórios deve-se cumprir regras de pesquisas preestabelecidas. Segundo
42
Vieira (2008, p. 98) ―os caminhos ou as técnicas a serem adotadas pelo pesquisador são
variados, devendo ser escolhida a que melhor possa levar a pesquisa ao objetivo
desejado [...] essa escolha denominada método de pesquisa é determinada pela maneira
como o pesquisador vê o mundo e a forma de estudá-lo‖.
Os pesquisadores das políticas públicas da educação brasileira, portanto, devem
optar por uma metodologia que o conduza para um resultado seguro do seu trabalho e
que possibilite oferecer contribuição substancial na área do conhecimento pesquisada.
Por isso, os pesquisadores, segundo Ozga (2000, p.23):
Efetuam este tipo de investigação por diferentes motivos e encaram os
problemas mais importantes em investigação em política educacional de
modos, por vezes, contrastantes. Não só não há uma definição clara de
política educacional como não há linhas perfeitamente claras de
demarcação entre política educacional e outras áreas de política social.
Há imensas áreas de política social que levantam questões com
implicações na educação; por exemplo, política familiar ou de
assistência social do trabalho.
Isto quer dizer que a política social em algum momento, ou sempre, terá
substancial ingerência, pela sua própria natureza, na política educacional. ―Na análise
do processo de planejamento convém distinguir três fases: a decisão de planejar, o plano
em si e a implantação do plano. A primeira e a última são essencialmente políticas.
Apenas a segunda é um assunto estritamente técnico‖. (LAFER, apud AZANHA 1993,
p. 72).
Para entender as políticas públicas em seus aspectos conceituais e
metodológicos o pesquisador se defronta com inúmeras teorias e autores. Segundo
Schmidt, (2008, p. 2328) ―entre os enfoques teóricos mais influentes nos debates estão o
racionalismo, o incrementalismo e a escolha racional‖. O autor ainda esclarece que:
43
no racionalismo a análise de políticas públicas são expressos nos
modelos do processo de decisão, cujos fundamentos históricos estão no
Iluminismo, com sua crença na capacidade da razão organizar a vida
social, e, no pensamento contemporâneo, na sociologia de Max Weber e
na teoria econômica.
Segundo o pensamento de Max Weber o incrementalismo perpassa por um
enfoque crítico do racionalismo. Nessa abordagem aparece como principal representante
Charles Lindblom, para quem os modelos racionais não refletem em absoluto a forma
como os gestores públicos e os atores políticos atuam de fato.
Finalmente a teoria da escolha racional ou da escolha pública (public
choice) parte do pressuposto de que o mundo da política segue
fundamentalmente as mesmas regras do mundo da economia. Os
indivíduos buscam maximizar seus ganhos e satisfazer suas
expectativas pessoais com base em um cálculo de utilidade, sem haver
lugar para algum hipotético interesse público (SCHMIDT, 2008, p.
2339).
3.3 A pessoa com necessidades especiais e as políticas públicas de inclusão na
educação.
Muito se tem discutido sobre as políticas públicas para a inclusão da pessoa
com necessidades especiais. As políticas públicas na educação visam o atendimento
educacional especializado e gratuito aos alunos com necessidades especiais. Asseveram
que toda criança em idade escolar deve ser atendida. Com isso, asseguram o
desenvolvimento da potencialidade do infante, o exercício da cidadania e o preparo para
o trabalho. É a norma contida na Lei 9.394/98, art. 4º, inciso III (LDBEN).
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em
classe comum, sem o preparo e o respaldo da administração, sem
orientação ao professor, sem recursos físicos, materiais e humanos
adequados pode se constituir em: - desrespeito aos direitos e à
dignidade dos alunos, tirando-lhes a oportunidade de aprender; exposição de suas limitações e dificuldades, sem alternativa de
44
superação; - isolamento do grupo-classe, contrariando frontalmente as
propostas de interação pelas quais a Educação Especial vem lutando nas
últimas décadas e impedindo os alunos com necessidade educacionais
especiais o exercício da cidadania. (MACHADO, 2008, p. 135).
Para que haja a inclusão de pessoas com necessidades especiais educacionais
em classe comum, como sugerem as políticas educacionais em voga e para que possam
alcançar os seus objetivos se faz necessário um trabalho preparatório do professor que
leciona em classes ditas ―normais‖ envolvendo a gestão da escola no sentido de
propiciar condições pedagógicas e estruturas físicas, principalmente na acessibilidade ao
ambiente escolar. O curso de formação de professor na área de Pedagogia do CESMAC,
por exemplo, tem em sua grade curricular as disciplinas: educação inclusiva e cotidiano
escolar com carga horária de 80 horas e a disciplina língua brasileira de sinais –
LIBRAS com 60 horas, o que contempla a Educação Inclusiva com a carga horária total
de 140 horas. O que se observa é que já se apresenta uma preocupação na formação do
professor para atuar na área da inclusão de pessoas com deficiências.
Compreendemos políticas públicas como resposta que o governo dá às
demandas sociais. Porém quem as coloca em prática é o povo. Partindo
desse princípio, o professor deve repensar o seu papel como profissional
da educação, isto é, precisa conscientizar-se de que é um profissional
formado para atender a todo. (MACHADO, 2008, p.136-137).
Para que as políticas públicas de educação no Brasil possam alcançar o seu
desiderato se faz necessário que seus conteúdos sejam de conhecimento de toda
sociedade para que possam ser discutidos e cobrados, para se efetivar a consciência
coletiva a partir do que assegura a Constituição da República de 1988 quando dispõe
dentre os direitos sociais a educação, elencando como primeiro rol desses direitos (art.
6º) ―São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
45
assistência aos desamparados na forma desta Constituição. (EC nº 26/2000 e EC nº
64/2010)‖. (BRASIL, 2011, p.10).
A par disso, é preciso desenvolver melhores condições na formação do
professor para que ele conheça e desenvolva práticas efetivas na sala de aula e, que com
isso, possa assegurar aos alunos com necessidades especiais de uma forma geral, a
efetiva oportunidade de se inserir no contexto socioeconômico. Só assim se dará
efetividade a garantia constitucional de que ―Todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade à
segurança e à propriedade‖ (art. 5º da CR).
46
CAPÍTULO IV- LEGISLAÇÃO BRASILEIRA REFERENTE ÀS POLÍTICAS
PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA - MATERIAL COLETADO
A Resolução aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações
Unidas em 09 de dezembro de 1975, no que resultou na Declaração dos Direitos das
Pessoas Deficientes apela à ação nacional e internacional para assegurar a proteção dos
direitos das pessoas deficientes: de acordo com a Declaração o termo ―pessoas
deficientes‖ refere-se ―a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou
parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência
de uma deficiência, congênita ou não, em suas capacidades físicas ou mentais‖. Ainda
acrescenta que todas as ―pessoas deficientes‖ terão garantidos todos os direitos
independentes de cor, raça, sexo, língua, religião, ideologias políticas, origem social ou
nacional. Esses direitos começarão pela Constituição Federal Brasileira, seus decretos e
suas leis educacionais.
A educação é o alicerce para a ascensão à vida social. Através dela se constrói
conhecimentos, amplia-se a cultura e transforma-se a visão de mundo. O sujeito, através
da educação, pode conquistar sua cidadania, mesmo que seja uma pessoa ―portadora de
diferenças‖. Por muito tempo, as pessoas que apresentam as tais diferenças ficaram à
margem da educação, ou seja, eram excluídas no contexto social e educacional, isto ao
começar pelas próprias Leis Educacionais, que nas suas terminologias se referiam às
pessoas diferentes como: ―excepcionais‖ ou ―especial‖. Lembramos que quando se
falava em educação inclusiva nas Leis 4.024/61 e 5.692/71, o tratamento era apenas
para pessoas com deficiência mental e com deficiência física, mesmo assim sem política
pública direcionada para a questão.
47
A adoção do conceito de necessidades educacionais especiais e do
horizonte da educação inclusiva implica mudanças significativas. Em
vez de se pensar no aluno como origem de um problema, exigindo-se
dele um ajustamento a padrões de normalidade para aprender com os
demais, coloca-se para os sistemas de ensino e para as escolas o desafio
de construir coletivamente as condições para atender bem à diversidade
de seus alunos. (BRASIL, 2001, p.6).
O direito à educação das pessoas que apresentam necessidades especiais deverá
estar fundamentado nos seguintes princípios: preservação da dignidade humana, busca
da identidade e do exercício da cidadania.
A Educação Especial como modalidade de ensino foi proposta pelas Diretrizes
Curriculares de forma que sejam organizados os pressupostos da prática pedagógica,
que no decorrer da história foram práticas que levaram à exclusão, pela crença de que os
―portadores de diferenças‖ eram sujeitos improdutivos, daí ser relevante a apresentação
da dignidade humana num processo de educação inclusiva. A dignidade não permite
nenhum tipo de descriminação, pelo contrário, exige direitos iguais e possibilidades de
oportunidades inerentes ao ser humano.
A vida humana ganha uma riqueza se é construída e experimentada
tomando como referência o princípio da dignidade. Segundo esse
princípio, toda e qualquer pessoa é digna e merecedora do respeito de
seus semelhantes e tem o direito a boas condições de vida e à
oportunidade de realizar seus projetos. (BRASIL, 2001, p. 24).
Uma vez respeitado o princípio da dignidade humana, o sujeito terá condições
de buscar sua identidade, pois cada pessoa tem a sua própria identidade, e isto terá que
ser respeitado. De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, a
Educação Básica enfatiza que:
Essa reflexão favorece o encontro das possibilidades, das capacidades
de que cada um é dotado, facilitando a verdadeira inclusão. A
interdependência de cada face desse prisma possibilitará a abertura do
indivíduo para com o outro, decorrente da aceitação da condição
48
humana. Aproximando-se, assim, as duas realidades – a sua e a do outro
– visualiza-se a possibilidade de interação e extensão de si mesmo.
(BRASIL, 2001, p.25).
As normas jurídicas obedecem a uma hierarquia de modo que sua validade
somente ocorre se ela for compatível com outra considerada superior, obedecendo ao
princípio da compatibilidade vertical. Cavalcante Filho (2012, p. 40) esclarece ―que
uma lei só é válida se for compatível com o que diz a Constituição; e um ato infralegal
só o será se for adequado ao que dizem as leis e a Constituição. Como a Constituição
não se submete a nenhuma outra norma, dizemos tratar-se de uma norma suprema (a
maior de todas)‖. Para melhor compreensão vide os gráficos nº 01 e nº 02.
CONSTITUCIONAL
SUPRALEGAL
LEGAL
INFRALEGAL
Gráfico nº 01 – Fonte: CAVALVANTE FILHO, (2012, p.40)
49
1) Normas da Constituição
HIERARQUIA
CONSTITUCIONAL
originária
2) Emendas Constitucionais
1)
Tratados sobre Direitos
Humanos
e
aprovados
pelo trâmite de emendas
(art. 5º. §3º) desde 2004
HIERARQUIA
SUPRALEGAL
2) Tratados sobre Direitos
Humanos sem ser pelo
trâmite
de
emenda
(Jurisprudência do STF)
3) Leis ordinárias
4) Leis complementares
5) Leis delegadas
HIERARQUIA
LEGAL
6) Medidas provisórias
7) Decretos autônomos
8) Resoluções da Câmara e
do Senado
9) Decretos Legislativos do
Congresso Nacional
10)Tratados
internacionais
que não sejam sobre Direitos
Humanos
10) Atos administrativos
HIERARQUIA
INFRALEGAL
11) Sentenças judiciais
12)
Contratos
Gráfico nº 02 – Fonte: CAVALVANTE FILHO, (2012, p.40)
4.1 Constituição Brasileira
Constituição – palavra derivada do latim – constitutio, que é um Direito
Político Mínimo de preceitos jurídicos referentes à estrutura que os Estados adotarão
com relação ao poder. O Dicionário Jurídico da Academia Brasileira de Letras Jurídica
atribuiu os seguintes Cognatos para a referida palavra: constitucional (adjetivo), o qual
50
se relaciona à constituição ou em concordância com ela; ou constitucionalidade
(substantivo feminino.), que é de caráter constitucional; ou então, constitucionalismo
(substantivo masculino.) situação na qual a Constituição prevalece.
OBS. 1. Nos dois últimos séculos, o vocábulo passou a designar apenas
uma determinada forma, de conteúdo típico, da estrutura jurídicoconstitucional de um Estado; passou a assim considerar tão-só o
documento escrito que sintetiza a lei fundamental do Estado, a que não
podem faltar a divisão de poderes e os direitos e garantias individuais.
2. Numerosas metonímias são empregadas para nomear o instituto:
Carta Constitucional, Carta de Princípios, Carta Magna, Carta Política,
Código Fundamental, Código Político, Estatuto Básico, Estatuto
Fundamental, Estatuto Supremo, Lei Básica, Lei Fundamental, Lei
Magna, Lei Maior, Lei Mater, Lei Suprema, Magna Carta, Norma
fundamental (SIDOU, 2000, p. 201).
Esta pesquisa está consubstanciada em normas jurídicas que regulam o direito
das pessoas com deficiência. Em primeiro lugar, a orientação inicial é a Constituição da
República Federativa do Brasil.
A Constituição do Estado, considerada sua lei fundamental, seria então, a
organização dos seus elementos essenciais. É a Lei Maior do Estado politicamente
organizado.
Tem por objeto estabelecer a estrutura do Estado, a organização dos
seus órgãos, o modo aquisitivo do poder e a forma de seu exercício,
limites de sua atuação, assegurar os direitos e garantias dos indivíduos,
fixar o regime político e disciplinar os fins sócio-econômicos do Estado,
bem como os fundamentos dos direitos econômicos, sociais e culturais
(SILVA, 1991. p. 42).
A democracia definida pela Constituição Federal determina os princípios da
viabilização da igualdade de oportunidades e ainda a sociabilidade que permite a
expressão ―das diferenças‖ na palavra pluralidade, conforme o inciso III do artigo 206
―pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino‖ (BRASIL, 2011, p.56). Sendo assim, não haverá razão
51
para preconceitos com relação às diferenças entre as pessoas. A clareza do princípio
constitucional, o respeito mútuo ganhará um novo significado no conceito de
solidariedade. Isto se traduz no direito à igualdade e nas oportunidades asseguradas às
diferenças. ―A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela
Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a obrigatoriedade
de efetivar essa política, como um direito público subjetivo‖ (BRASIL, 2001, p.27).
Entende-se por direito subjetivo ―a faculdade de agir (facultas agendi) do indivíduo,
arrimando-se em determinado procedimento, para objetivar o interesse garantido pela
lei‖. (SIDOU, 2000, p.302). A política de inclusão exige intensificação tanto
quantitativa como qualitativamente na garantia dos recursos financeiros e na formação
dos recursos humanos para o atendimento especializado às diferenças.
Pensar em espaço inclusivo, numa visão humanista cristã, é considerar
nesse espaço seus aspectos antropológicos, isto é, a pessoa que,
necessariamente, precisa se mover, se relacionar dentro de um espaço
com as outras coisas e com as outras pessoas que o constituem. A
reflexão antropológica, portanto, é que permitirá a compreensão desse
espaço, porque ele é constituído de pessoas que têm uma estrutura
universal: corpo, alma (psique) e espírito. Entender o que é espírito é
fundamental para compreender as ações das pessoas e é
importantíssimo para compreender e constituir um espaço inclusivo. Ele
é a nossa consciência, que nos permite dizer sim e não, é o livre arbítrio
que o(s) outro(s) com que a pessoa se relaciona deve ouvir, levar em
conta e respeitar (MACHADO, 2011, p.79).
A Constituição, como Lei Maior, assegura no Título VIII, a ordem social, que
no seu Capítulo III trata da educação da cultura e do desporto, já a Seção I é específica
da educação colocando-a como um direito de todos e dever do Estado e da família (Art.
205). Em seguida, a Carta Magna dedica atenção à educação inclusiva:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
52
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos
os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
omissis
III – atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 2011,
p.56).
Trata-se de direito público subjetivo na dicção do §1º, do art. 208, da CR
(Constituição da República) e o não cumprimento desta norma implica em
responsabilidade da autoridade competente -, §2º. Isso possibilita ao titular desse direito
de exigir do Estado o cumprimento da garantia Constitucional. Acionado, o Poder
Judiciário deve compelir ao Poder Executivo cumprir a obrigação e o dever que lhes
impõe a Carta Magna.
§1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou
sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente
(BRASIL, 2011, p.57).
O artigo 214 prevê que lei estabelecerá o Plano Nacional de Educação (PNE)
no sentido de definir as diretrizes educacionais por um período de 10 (dez) anos,
estando o referido plano defasado, uma vez que já deveria está oficializado o novo PNE
para vigorar no período de 2011-2020. A expectativa é de ―que as pessoas que propõem
as políticas no referido plano estejam realmente a serviço da população‖ (MACHADO,
2011, p.54).
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em
regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
53
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em
seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos
poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a (EC nº
59/2009):
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV – formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 2011, p.57).
A Constituição Federal prevê o atendimento às diferenças que vai desde a
família se estendendo para o Estado, sendo este último o promotor de programas de
assistência integral, como também a destinação de recursos públicos para atendimentos
especializados.
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão. (EC nº 65/2010)
§1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da
criança, do adolescente e do jovem, admitida a participação de entidades não
governamentais, mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes
preceitos:
I - omissis
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado
para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante
o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos
bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de
todas as formas de discriminação (BRASIL, 2011, p.60).
54
4.2 Leis
Lei é uma palavra de origem latina – lex, de legere que significa texto escrito
para ser lido, está definida no Dicionário Jurídico da Academia Brasileira de Letras com
hermenêutica jurídica:
expressão da vontade geral; vontade da coletividade personalizada no
Estado, tendo como características essenciais a forma escrita e a
publicidade‖. [...] Obrigação a que todos estão submetidos e da qual
ninguém se exclusa alegando desconhecê-la. [...] Poder que tem o
preceito jurídico de produzir seus próprios resultados na regulação da
conduta dos jurisdicionados (SIDOU, 2000, p.483).
Com o objetivo de cumprir os dispositivos legais da Constituição Brasileira
foram editadas as seguintes Leis: Lei nº 10.172/2001, (Plano Nacional de Educação),
Lei nº 10.098 da acessibilidade, Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe
sobre o apoio às pessoas com deficiência, Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000 – da
prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e dá outras providências e a
LDBEM, Lei nº 9.394/96.
4.2.1. Lei nº 10.172/2001
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, cuja validade é
renovada a cada 10 anos, atende a norma constitucional estabelecida no artigo 214 da
Constituição, conforme já foi citado. Tal plano enfatiza que ―o grande avanço que a
década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que
garanta o atendimento à diversidade humana‖. O referido PNE estabelece objetivos e
metas para que o sistema educacional favoreça o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos. Nesse sentido, o próprio Plano mostra um déficit
referente à oferta de matrículas para que alunos com necessidades especiais possam
frequentar as classes comuns do ensino regular, dando-lhe à acessibilidade física e ao
55
atendimento educacional especializado. Sendo assim, haverá de investir na formação
docente para que o professor possa estar melhor qualificado com práticas pedagógicas
que motivem os alunos.
Uma prática pedagógica voltada para o atendimento dos educandos em
suas necessidades reais supõe a existência de um sujeito educativo com
estes objetivos. Com a existência de um sujeito coletivo, com um
projeto pedagógico, com consciência clara dos limites e possibilidades
da ação curricular, é possível pensar em um trabalho escolar que
contemple os interesses dos educandos e estes tenham o lugar que
merecem no projeto pedagógico dessa escola (SILVA, 2011, p.42).
Entretanto, o que se percebe é ainda o docente sem tal qualificação que
desenvolve em sala de aulas práticas pedagógicas com conteúdos separados das
experiências socioculturais dos alunos, o que Paulo Freire denominou de ―educação
bancária‖. Nessa concepção, o aluno é o recipiente dos conhecimentos depositados pelo
professor que tem como objetivo a preparação intelectual e moral deste aluno, desde que
ele (o aluno) faça um esforço de memorização. Sendo assim, a escola torna-se um lugar
de excelência e apropriação do conhecimento, lugar onde se raciocina, ambiente físico
austero, a escola é
um espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de
vigiar, de hierarquizar, de recompensar. [...]. A sala de aula formaria um
grande quadro único, com entradas múltiplas, sob o olhar
cuidadosamente ―classificador‖ do professor. [...]. A escola torna-se
uma espécie de aparelho de exame ininterrupto que acompanha em todo
o seu comprimento a operação do ensino (FOUCAULT, 2000, p. 126155)
Este não é o perfil de escola inclusiva, muito embora ainda nos deparemos com
esse tipo de instituição.
Para quem quer trabalhar com inclusão, é imprescindível mudar a sua
visão de homem e de mundo, se ainda não a tem ―como ser de
relações‖, isto é, de que o homem não vive sozinho, ele precisa do outro
para relacionar-se e para sobreviver.
56
A escola deve ser um espaço de aprender e de conviver; onde trocas,
interações, criações, recriações, sejam práticas comuns do dia-a-dia.
A escola e a universidade precisam dialogar e fazer parcerias, organizar
grupos de estudos para que, juntas, construam o significado de suas
práticas e, por outro lado, que as teorias presentes na Universidade
também se apliquem na realidade escolar (MACHADO, 2011, p.53).
4.2.2 Lei no 10.098/ 2000
A acessibilidade conforme estabelece o PNE está amparada na Lei no 10.098,
de 19 de dezembro de 2000, que estabelece as normas e os critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência. A referida lei em seu capítulo
I trata das disposições gerais para o atendimento da pessoa com deficiência:
Art. 1o Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas
vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de
edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.
Art. 2o Para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes definições:
I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização,
com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos
urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de
comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida;
II – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o
acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas,
classificadas em:
a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as existentes nas vias públicas
e nos espaços de uso público;
b) barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes no interior dos
edifícios públicos e privados;
c) barreiras arquitetônicas nos transportes: as existentes nos meios de
transportes;
d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que
dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por
intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa;
III – pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida: a
que temporária ou permanentemente tem limitada sua capacidade de
relacionar-se com o meio e de utilizá-lo;
IV – elemento da urbanização: qualquer componente das obras de
urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento,
57
encanamentos para esgotos, distribuição de energia elétrica, iluminação
pública, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que
materializam as indicações do planejamento urbanístico;
V – mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e
espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanização
ou da edificação, de forma que sua modificação ou traslado não provoque
alterações substanciais nestes elementos, tais como semáforos, postes de
sinalização e similares, cabines telefônicas, fontes públicas, lixeiras, toldos,
marquises, quiosques e quaisquer outros de natureza análoga;
VI – ajuda técnica: qualquer elemento que facilite a autonomia
pessoal ou possibilite o acesso e o uso de meio físico (BRASIL, 2000, p.1).
A Lei é clara no item acessibilidade, mas o que se observa em escolas é um
ambiente totalmente desfavorecido para o acesso, uma ou outra escola construída mais
recentemente é que dispõe de alguma acessibilidade, assim mesmo de forma precária.
São escolas sem mobiliário adequado, os transportes escolares também são inacessíveis,
enfim todo elemento da urbanização continua sendo precário.
Espaço inclusivo significa compreender que a inclusão das pessoas
ocorre em ―espaços específicos‖ que integram uma instituição mais
ampla. Em outros termos, de modo geral, não há inclusão na totalidade
das instituições de modo imediato, mas a mediação é o ―espaço
inclusivo‖ e este é resultante de condições ambientais e humanas
propícias. Num espaço inclusivo os sujeitos que o constituem são
considerados como responsáveis pela existência desse espaço e
imprescindíveis porque dão vida a tal espaço. (MACHADO, 2011,
p.54).
4.2.3 Lei nº 7.853/ 1989
O PNE, além de cumprir o determinado pela Constituição, inspira-se nos
dispositivos da Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre o apoio às
pessoas com deficiência e sua integração social, tutelando jurisdicionalmente tal direito,
quando acomete ao Ministério Público a defesa dos interesses coletivos ou difusos
dessas pessoas. A lei inicia com normas gerais para o exercício dos direitos coletivos e
individuais da pessoa com deficiência:
58
Art. 1º Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno
exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de
deficiências, e sua efetiva integração social, nos termos desta Lei.
§ 1º Na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados os
valores básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social,
do respeito à dignidade da pessoa humana, do bem-estar, e outros, indicados
na Constituição ou justificados pelos princípios gerais de direito.
§ 2º As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras de
deficiência as ações governamentais necessárias ao seu cumprimento e das
demais disposições constitucionais e legais que lhes concernem, afastadas as
discriminações e os preconceitos de qualquer espécie, e entendida a matéria
como obrigação nacional a cargo do Poder Público e da sociedade. (BRASIL,
1989, p.1).
Já o artigo segundo trata dos serviços assegurados pelo Poder Público,
juntamente com seus órgãos e entre esses serviços, a educação, que é o foco em
discussão nesta pesquisa.
Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas
portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive
dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao
amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da
Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
Parágrafo único. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os
órgãos e entidades da administração direta e indireta devem dispensar, no
âmbito de sua competência e finalidade, aos assuntos objetos esta Lei,
tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de
outras, as seguintes medidas:
I - na área da educação:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como
modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º
e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com
currículos, etapas e exigências de diplomação próprias;
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais,
privadas e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em
estabelecimento público de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a
nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam
internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de
deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios
conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar
e bolsas de estudo;
59
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se
integrarem no sistema regular de ensino; (BRASIL, 1989, p.1-2).
4.2.4 Lei nº 10.048/ 2000
A lei sancionada em 08 de novembro de 2000 trata da prioridade de
atendimento às pessoas que especifica, e dá outras providências e nessa especificidade
se encontram as pessoas com deficiência, nos seguintes termos:
Art. 1o As pessoas portadoras de deficiência, os idosos com idade
igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes e as pessoas
acompanhadas por crianças de colo terão atendimento prioritário, nos termos
desta Lei.
Art. 2o As repartições públicas e empresas concessionárias de serviços
públicos estão obrigadas a dispensar atendimento prioritário, por meio de
serviços individualizados que assegurem tratamento diferenciado e
atendimento imediato às pessoas a que se refere o art. 1o. (BRASIL, 2000, p.1)
4.2.5 As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
A educação especial foi legitimada a partir de discussões nacionais e
internacionais, conforme já descrito nesta pesquisa. A partir do processo de
democratização da escola, o que se pode evidenciar é o paradoxo entre
inclusão/exclusão e, sendo assim, começa a normatização da escola inclusiva através
das leis e decretos, que servirão de sustentação para a inclusão de pessoas com
deficiência. 3―A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania
fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre
3
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado
pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555.
60
uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na
regulação e produção das desigualdades‖.
A Educação Especial no Brasil foi organizada para o atendimento educacional
especializado, ainda no Brasil Império com a criação de duas instituições especiais: o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant –
IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje chamado Instituto Nacional da
Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século XX, precisamente em 1926 foi fundado o Instituto
Pestalozzi (1926), especializado no atendimento às pessoas com deficiência mental; mas
só em 1945, é que é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas
com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em decorrência do
referido Instituto, então em 1954, foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais – APAE.
A educação especial só foi fundamentada dentro dos dispositivos legais em
1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº
4.024/61, que preconiza o direito dos ―excepcionais‖ à educação, preferencialmente
dentro do sistema geral de ensino. A referida lei emprega a terminologia ―excepcional‖
para identificar o sujeito com deficiência. É tanto, que o título X a terminologia é; ―Da
Educação de Excepcionais‖.
Art. 88. A educação de excepcionais deve, no que for possível,
enquadra-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos
Estaduais de Educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos
poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudos, empréstimos
e subvenções. (BRASIL, 1961).
61
O artigo 88 da referida Lei fala em integrar o sujeito na comunidade, entretanto
no artigo 89 não fica clara uma forma de política pública específica que venha atender
―os excepcionais‖ conforme a terminologia do seu título X. O que se observa é que está
mais para o assistencialismo do que propriamente para uma educação inclusiva, onde
todos tenham o direito de se engajar na sociedade.
A LDBEN nº 5.692/71, ao alterar a Lei de 1961, então definiu o atendimento
para ―portadores especiais‖ como ―tratamento especial‖ incluindo os alunos com
deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade
regular de matrícula e os superdotados. Entretanto a mesma Lei não promoveu uma
organização de ensino que fosse capaz de atender às necessidades educacionais desses
―alunos especiais‖ e o resultado é o encaminhamento desses alunos para as classes e
escolas ditas especiais com professores, em sua maioria, sem preparação para trabalhar
junto a esses alunos.
No Artigo 9°, é assegurado o "tratamento especial" aos alunos que apresentem
deficiências físicas ou mentais, os que se encontrariam em atraso considerável quanto à
idade regular de matrícula e os superdotados, conforme a definição dos Conselhos
Estaduais de Educação.
Art. 9º. Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, ou
que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e
os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
Em 1973, o Ministério da Educação e Cultura - MEC cria o Centro Nacional de
Educação Especial – CENESP. Este órgão fica responsável em gerenciar a educação
especial no Brasil. Ainda conseguiu impulsionar algumas ações, mas com campanhas
assistencialistas isoladas do Estado. Essas campanhas atendiam pessoas com deficiência
mental e às pessoas com superdotação.
62
Nesse mesmo período, não houve uma efetivação de uma política pública
capaz de inserir a educação de alunos com deficiência, pois não fora organizado um
atendimento especializado que considerasse as singularidades de aprendizagem,
incluindo nesse contexto o aluno superdotado.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, inclui
a educação especial no capítulo V a partir do artigo 58 e estabelece que os sistemas de
ensino assegurem aos alunos currículos, metodologias, recursos e organização de
conteúdos específicos para atender às suas necessidades. Como se observa, não se
chama mais ―atendimento especial‖, a palavra ―especial‖ no caso define a modalidade
da educação.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
(BRASIL, 2010, p. 41).
A própria LDBEN/96, em seu artigo 59 ainda assegura a terminalidade
específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em razão das suas deficiências; devendo acelerar os estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
63
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que
não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades
especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do
apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 2010, p. 41).
4.3 Decretos
O Decreto é substantivo masculino do latim decretum. É de iniciativa do
executivo e tem como finalidade regulamentar a lei existente. É um ato geralmente do
executivo baseado nas necessidades da aplicação da lei. Segundo o Dicionário Jurídico
da Academia de Letras Jurídica: ―DECRETO. - s.m. Ato administrativo editado pelo
presidente da República e referendado por ministros de Estado, para o fim de
regulamentar uma lei ou prover disposição dela emanada‖ (p.255).
A Constituição Brasileira ―estabelece como sendo atribuição do Presidente da
República [...] expedir decretos e regulamentos para fiel execução da lei (Art.84, IV)‖.
64
Já o Decreto Legislativo tem o seu processo iniciado e concluído no âmbito do
Poder Legislativo. Está previsto no art. 59, VI da Constituição.
O Decreto Legislativo n° 563, conhecido como a Convenção da Organização
das Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e dá sua
definição como sendo ―aquelas que têm impedimentos de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial permanentes, os quais, em interação com diversas barreiras,
podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em bases iguais com as
demais pessoas‖. A partir de então cada país se posicionará dentro da sua estrutura para
o tratamento dos direitos da pessoa com deficiência. O Brasil, no decorrer da sua
história da educação inclusiva, tem se posicionado através dos seus decretos, visando
garantir a inserção do sujeito na sociedade.
4.3.1 Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999
Este Decreto regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, e dispõe
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
consolidando as normas de proteção e implementa outras providências.
Define
especificamente a política nacional e a asseguridade dos serviços básicos oferecidos
pelo poder público à pessoa com deficiência.
Art. 1º. A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência compreende o conjunto de orientações normativas que objetivam
assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas
portadoras de deficiência.
Art. 2º. Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar à
pessoa portadora de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos,
inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao desporto, ao
turismo, ao lazer, à previdência social, à assistência social, ao transporte, à
edificação pública, à habitação, à cultura, ao amparo à infância e à
65
maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis,
propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
O referido Decreto define deficiência e o grau de comprometimento.
Art. 3º. Para os efeitos deste Decreto, considera-se:
I - deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o
desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser
humano;
II - deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou
durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter
probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e
III - incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de
integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou
recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou
transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho
de função ou atividade a ser exercida.
O mesmo Decreto define as categorias em que se enquadra a pessoa com
deficiência.
Art. 4º. É considerada pessoa portadora de deficiência a que se
enquadra nas seguintes categorias:
I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto
as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções; (Redação dada pelo Decreto nº 5.296, de 2004)
II - deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e
um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500HZ,
1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz; (Redação dada pelo Decreto nº 5.296, de
2004)
III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão,
que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em
66
ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de
quaisquer das condições anteriores; (Redação dada pelo Decreto nº 5.296, de
2004)
IV - deficiência mental – funcionamento intelectual significativamente
inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização dos recursos da comunidade; (Redação dada pelo Decreto
nº 5.296, de 2004)
e) saúde e segurança;
f) habilidades acadêmicas;
g) lazer; e
h) trabalho;
V - deficiência múltipla – associação de duas ou mais deficiências.
O Decreto também se reporta, especificamente, ao acesso da educação da
pessoa com deficiência em qualquer que seja a categoria.
Art. 24. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal
direta e indireta responsáveis pela educação dispensarão tratamento prioritário
e adequado aos assuntos objeto deste Decreto, viabilizando, sem prejuízo de
outras, as seguintes medidas:
I - a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capaz de se integrar
na rede regular de ensino;
II - a inclusão, no sistema educacional, da educação especial como
modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis
e as modalidades de ensino;
III - a inserção, no sistema educacional, das escolas ou instituições
especializadas públicas e privadas;
IV - a oferta, obrigatória e gratuita, da educação especial em
estabelecimentos públicos de ensino;
V - o oferecimento obrigatório dos serviços de educação especial ao
educando portador de deficiência em unidades hospitalares e congêneres nas
quais esteja internado por prazo igual ou superior a um ano; e
VI - o acesso de aluno portador de deficiência aos benefícios
conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, transporte,
merenda escolar e bolsas de estudo.
67
§ 1o Entende-se por educação especial, para os efeitos deste Decreto,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino para educando com necessidades educacionais especiais, entre eles
o portador de deficiência.
§ 2o A educação especial caracteriza-se por constituir processo
flexível, dinâmico e individualizado, oferecido principalmente nos níveis de
ensino considerados obrigatórios.
§ 3o A educação do aluno com deficiência deverá iniciar-se na
educação infantil, a partir de zero ano.
§ 4o A educação especial contará com equipe multiprofissional, com a
adequada especialização, e adotará orientações pedagógicas individualizadas.
§ 5o Quando da construção e reforma de estabelecimentos de ensino
deverá ser observado o atendimento as normas técnicas da Associação
Brasileira de Normas Técnicas – ABNT relativas à acessibilidade.
Art. 25. Os serviços de educação especial serão ofertados nas
instituições de ensino público ou privado do sistema de educação geral, de
forma transitória ou permanente, mediante programas de apoio para o aluno
que está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas
exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as
necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bemestar do educando.
O Decreto garante, inclusive, atendimento pedagógico à pessoa com
deficiência que esteja internada em unidade hospitalar, preparando a sua inclusão no
processo educacional.
Art. 26. As instituições hospitalares e congêneres deverão assegurar
atendimento pedagógico ao educando portador de deficiência internado nessas
unidades por prazo igual ou superior a um ano, com o propósito de sua
inclusão ou manutenção no processo educacional.
O mencionado Decreto ainda reporta-se as instituições de ensino superior para
a sua adequação no atendimento ao aluno com deficiência.
Art. 27. As instituições de ensino superior deverão oferecer
adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo
aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para realização das
provas, conforme as características da deficiência.
68
§ 1o As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema geral
do processo seletivo para ingresso em cursos universitários de instituições de
ensino superior.
§ 2o O Ministério da Educação, no âmbito da sua competência,
expedirá instruções para que os programas de educação superior incluam nos
seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas relacionados à pessoa portadora
de deficiência.
O Decreto se preocupa com o portador de deficiência egresso do ensino
fundamental ou médio de instituição particular ou pública ensejando a possibilidade de
acesso à educação profissionalizante.
Art. 28. O aluno portador de deficiência matriculado ou egresso do
ensino fundamental ou médio, de instituições públicas ou privadas, terá acesso
à educação profissional, a fim de obter habilitação profissional que lhe
proporcione oportunidades de acesso ao mercado de trabalho.
§ 1o A educação profissional para a pessoa portadora de deficiência
será oferecida nos níveis básico, técnico e tecnológico, em escola regular, em
instituições especializadas e nos ambientes de trabalho.
§ 2o As instituições públicas e privadas que ministram educação
profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível
básico à pessoa portadora de deficiência, condicionando a matrícula à sua
capacidade de aproveitamento e não a seu nível de escolaridade.
§ 3o Entende-se por habilitação profissional o processo destinado a
propiciar à pessoa portadora de deficiência, em nível formal e sistematizado,
aquisição de conhecimentos e habilidades especificamente associados a
determinada profissão ou ocupação.
§ 4o Os diplomas e certificados de cursos de educação profissional
expedidos por instituição credenciada pelo Ministério da Educação ou órgão
equivalente terão validade em todo o território nacional.
Art. 29. As escolas e instituições de educação profissional oferecerão,
se necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades
da pessoa portadora de deficiência, tais como:
I - adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico,
equipamento e currículo;
II - capacitação dos recursos humanos: professores, instrutores e
profissionais especializados; e
III - adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras
arquitetônicas, ambientais e de comunicação.
69
4.3.2 Decreto nº 5. 296 de 02 de dezembro de 2004
O Decreto n° 5.296, de 02 de dezembro de 2004, regulamenta as Leis n°s
10.048, de 8 de novembro de 2000 e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que prioriza o
atendimento às pessoas que especifica e estabelece normas e critérios para a
acessibilidade, respectivamente, tratando do ambiente arquitetônico, do transporte
coletivo, da comunicação, das informações e dos financiamentos.
Art. 1º. Este Decreto regulamenta as Leis nºs 10.048, de 8 de
novembro de 2000, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Art. 2º. Ficam sujeitos ao cumprimento das disposições deste Decreto,
sempre que houver interação com a matéria nele regulamentada:
I - a aprovação de projeto de natureza arquitetônica e urbanística, de
comunicação e informação, de transporte coletivo, bem como a execução de
qualquer tipo de obra, quando tenham destinação pública ou coletiva;
II - a outorga de concessão, permissão, autorização ou habilitação de
qualquer natureza;
III - a aprovação de financiamento de projetos com a utilização de
recursos públicos, dentre eles os projetos de natureza arquitetônica e
urbanística, os tocantes à comunicação e informação e os referentes ao
transporte coletivo, por meio de qualquer instrumento, tais como convênio,
acordo, ajuste, contrato ou similar; e
IV - a concessão de aval da União na obtenção de empréstimos e
financiamentos internacionais por entes públicos ou privados.
É importante lembrar que o não cumprimento dos artigos acima citados, enseja
sanções administrativas, cíveis e penais: ―Art. 3º. Serão aplicadas sanções
administrativas, cíveis e penais cabíveis, previstas em lei, quando não forem observadas
as normas deste Decreto‖.
O Decreto estabelece atendimento prioritário às pessoas com deficiência.
Art. 5º. Os órgãos da administração pública direta, indireta e
fundacional, as empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições
financeiras deverão dispensar atendimento prioritário às pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida.
70
§ 1º Considera-se, para os efeitos deste Decreto:
I - pessoa portadora de deficiência, além daquelas previstas na Lei no
10.690, de 16 de junho de 2003, a que possui limitação ou incapacidade para o
desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias:
a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções;
b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e
um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz,
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz;
c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão,
que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em
ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de
quaisquer das condições anteriores;
d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente
inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
1. comunicação;
2. cuidado pessoal;
3. habilidades sociais;
4. utilização dos recursos da comunidade;
5. saúde e segurança;
6. habilidades acadêmicas;
7. lazer; e
8. trabalho;
e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências; e
II - pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, não se enquadrando
no conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer motivo,
dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando
redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção.
§ 2º O disposto no caput aplica-se, ainda, às pessoas com idade igual
ou superior a sessenta anos, gestantes, lactantes e pessoas com criança de colo.
O Decreto n° 5.296 ainda detalha as categorias de deficiência e acrescenta o
tratamento diferenciado, imediato e prioritário definindo sua finalidade.
71
Art. 6º. O atendimento prioritário compreende tratamento
diferenciado e atendimento imediato às pessoas de que trata o art. 5º.
§ 1º O tratamento diferenciado inclui, dentre outros:
I - assentos de uso preferencial sinalizados, espaços e instalações
acessíveis;
II - mobiliário de recepção e atendimento obrigatoriamente adaptado à
altura e à condição física de pessoas em cadeira de rodas, conforme
estabelecido nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT;
III - serviços de atendimento para pessoas com deficiência auditiva,
prestado por intérpretes ou pessoas capacitadas em Língua Brasileira de Sinais
- LIBRAS e no trato com aquelas que não se comuniquem em LIBRAS, e para
pessoas surdocegas, prestado por guias-intérpretes ou pessoas capacitadas
neste tipo de atendimento;
IV - pessoal capacitado para prestar atendimento às pessoas com
deficiência visual, mental e múltipla, bem como às pessoas idosas;
V - disponibilidade de área especial para embarque e desembarque de
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;
VI - sinalização ambiental para orientação das pessoas referidas no
art. 5º;
VII - divulgação, em lugar visível, do direito de atendimento
prioritário das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida;
VIII - admissão de entrada e permanência de cão-guia ou cão-guia de
acompanhamento junto de pessoa portadora de deficiência ou de treinador nos
locais dispostos no caput do art. 5o, bem como nas demais edificações de uso
público e naquelas de uso coletivo, mediante apresentação da carteira de
vacina atualizada do animal; e
IX - a existência de local de atendimento específico para as pessoas
referidas no art. 5º.
4.3.3 Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011
A regulamentação mais recente sobre a Educação Especial e o atendimento
educacional especializado são tratados no Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011.
Art. 1º. O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo
da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
72
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência;
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório,
asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;
V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional
geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo
com a meta de inclusão plena;
VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de
ensino; e
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
educação especial.
§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação
especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.
§ 2o No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão
observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de
dezembro de 2005.
O mesmo Decreto regulamenta a garantia e o apoio à educação especial,
visando eliminar obstáculos ao processo de escolarização e seus objetivos.
Art. 2º. A educação especial deve garantir os serviços de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo
de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão
denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no
tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou
superdotação.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a
proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para
garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades
73
específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em
articulação com as demais políticas públicas.
Art. 3º. São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no
ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino.
O referido Decreto ainda assegura o sistema de dupla matrícula à pessoa com
deficiência, instituído pelo Decreto nº 6.253/2007.
Art. 4º. O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento
educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao ensino
regular, assegurando a dupla matrícula nos termos do art. 9º-A do Decreto no
6.253, de 13 de novembro de 2007.
74
CAPÍTULO V: ESTUDO SOBRE O USO DOS TERMOS
REFERENTES À INCLUSÃO NOS DOCUMENTOS
COLETADOS
Já foi comprovada pelas Nações Unidas a importância da cooperação nacional
e internacional para que as pessoas com deficiência tenham melhores condições de vida,
tornado-se pessoas produtivas e acessíveis ao contexto sociocultural. Dessa forma,
atualmente, a legislação nacional e a internacional enfatizam a equiparação de
oportunidades, direitos e deveres. Entre essas legislações encontram-se as declarações
internacionais que visam à inclusão das pessoas com deficiência nos segmentos da
sociedade através das convenções.
5.1 Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes da ONU.
A Assembleia Geral das Organizações das Nações Unidas que se realizou em
09 de dezembro de 1975 proclamou a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes e
fez um apelo à ação nacional e internacional para que a referida declaração fosse
utilizada como base comum de referência para a proteção dos direitos das pessoas
deficientes, levando em consideração;
a necessidade de prevenir deficiências físicas e mentais e de prestar
assistência às pessoas deficientes para que elas possam desenvolver
suas habilidades nos mais variados campos de atividades e para
promover tanto quanto possível, sua integração na vida normal.
(DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DAS PESSOAS DEFICIENTES)
Pela Declaração da ONU, os direitos que estabelecem às pessoas deficientes
são garantidos, independentes de ―raça, cor, sexo, língua, religião, opiniões políticas ou
outras, origem social ou nacional, estado de saúde, nascimento ou qualquer outra
situação que diga respeito ao próprio deficiente ou a sua família.‖
75
As pessoas deficientes têm o direito inerente de respeito por sua
dignidade humana. As pessoas deficientes, qualquer que seja a origem,
natureza e gravidade de suas deficiências, têm os mesmos direitos
fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, o que implica,
antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida decente, tão normal e
plena quanto possível. (DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DAS
PESSOAS DEFICIENTES)
A Resolução da ONU reconhece que todas as pessoas deficientes têm direito à
educação, e outros serviços para que sejam desenvolvidas sua capacidade e habilidades
com a finalidade de acelerar o processo de sua integração social. Tal resolução foi
elaborada levando em consideração os princípios da Declaração Universal dos Direitos
Humanos, dos Acordos Internacionais dos Direitos Humanos, da Declaração dos
Direitos das Crianças e da Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente
Retardadas. Serviram de fontes para a Resolução, os padrões já estabelecidos para o
progresso social nas constituições, convenções, recomendações e resoluções da
Organização Internacional do Trabalho, da Organização Educacional, Científica e
Cultural das Nações Unidas e do Fundo da Criança das Nações Unidas e outras
organizações afins.
O termo convenção refere-se a uma lei internacional, onde estão regidos
princípios, que deverão ser seguidos pelos países signatários. No Brasil, uma convenção
internacional será ratificada formalmente pelo Presidente da República para ter
eficiência, em seguida será aprovada pelo Congresso Nacional. Como por exemplo, as
convenções da ONU e da educação inclusiva, entre elas: Jomtein, Salamanca,
Guatemala, Madri e Montreal. Destas Convenções surgiram as declarações, que deram
margem a legislação brasileira das políticas públicas da educação inclusiva.
A convenção internacional pode ser considerada uma espécie de
76
tratado, e refere-se, em geral, ao acordo de vontades, celebrado por
escrito entre Estados, que tem por objetivo estabelecer normas de
conduta gerais e abstratas, sobre determinada matéria, estando regida
pelo direito internacional, porem, só obriga os Estados que se
comprometeram por ela através de suas assinaturas e dos procedimentos
imposto nas suas respectivas ordens jurídicas nacionais (SILVA)4.
Os princípios acordados nas Convenções são fontes das declarações. Na
educação inclusiva, por exemplo, toda discussão nas Convenções internacionais
resultaram em declarações para o comprometimento das políticas públicas dos países
signatários. ―A declaração, historicamente, no entanto, não é considerada um tratado.
Tradicionalmente, quando se dá conotação de declaração ao um texto, pretende-se
diferenciá-lo de um tratado‖5. Sendo assim, a declaração é um substitutivo de uma
Convenção.
O tratado só vai produzir efeitos na ordem interna depois de aprovado pelo
Legislativo, ou seja, a simples assinatura do Executivo não gera direitos para o cidadão,
pois aquela convenção não foi inserida no Direito brasileiro. Essa inserção e seus
consequentes efeitos somente ocorrem depois da aprovação do tratado pelo Legislativo.
5.2 Declaração de Jomtein
Na década de 1980, a educação passou por u m processo de
deterioração, globalização do ensino, problemas de ordem social e econômica, o que
contribuiu para a precariedade educacional. Em função disso, então começa a se
repensar em novo parâmetro educacional levando em consideração os avanços
tecnológicos e o poder da comunicação. No início de 1990, há inovações no campo da
educação e então se começam a estabelecer metas, principalmente na educação
inclusiva.
4
5
Disponível em: http://www.coladaweb.com
Disponível em: http://www.direitonet.com.br/resumos
77
Pela primeira vez na história da educação, alguns países se reuniram na
Conferência Mundial, precisamente no período de 05 a 09 de março de 1990, em
Jomtein na Tailândia para discutir a melhoria da educação e ações que poderiam
contribuir para a qualidade do ensino. Nesse encontro foi elaborada a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos com base em dez artigos dispostos na ―Declaração
Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem‖.
O Brasil, ao participar de tal conferência, também entendeu que deveria
assumir diante da comunidade internacional, metas norteadoras para educação e
elaborar documentos legais para apoiar a construção de sistemas educacionais
inclusivos nas esferas públicas: municipal, estadual e federal.
A partir desse Congresso, outras conferências surgiram no sentido de dar
continuidade à proposta desta Declaração. Entre as conferências, destacamos a
Declaração de Salamanca, da Gautemala e de Madri. Todas defendem o direito da
educação e enfocam as políticas públicas necessárias para a educação inclusiva. Cada
declaração com a sua reflexão e ampliação de ações para melhor atender as pessoas com
deficiência.
5.3 A Declaração de Salamanca
De 7 a 10 de junho de 1994, cerca de 300 participantes representando 95
governos e 25 organizações internacionais se reuniram na Espanha para tratar dos
princípios da Educação Inclusiva. A Conferência foi organizada pelo governo da
Espanha com a colaboração da UNESCO. Na referida Conferência houve uma
adaptação à Declaração de Salamanca sobre os Princípios, a Política e as Práticas na
área das Necessidades Educativas Especiais e um Enquadramento da Ação. Nessa
78
Declaração está inserido o princípio da inclusão com o objetivo de se conseguir uma
escola para todos – ―instituições que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças,
apoiem a aprendizagem e respondam às necessidades individuais. Como tal, constituem
uma importante contribuição ao programa que visa a Educação para Todos e a criação
de escolas com maior eficácia educativa‖ (Federico Mayor apud DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA E ENQUADRAMENTO DA ACÇÃO, 1994, p. iii).
A educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais é um
problema que afeta o mundo e, em especial, os continentes mais carentes, entre eles a
América do Sul e do Norte. Não se pode mais ver a educação de forma isolada, portanto
necessárias se fazem uma nova política social e econômica que resultem numa reforma
educacional do ensino regular. Os documentos inseridos na Declaração representam:
um consenso mundial sobre as futuras orientações da educação das
crianças e jovens com necessidades educativas especiais. A UNESCO
tem orgulho em estar associada a esta Conferência e às suas importantes
conclusões. Todos os interessados devem agora aceitar o desafio e
trabalhar, de modo a que a Educação para Todos seja, efectivamente,
PARA TO D O S, em especial para os mais vulneráveis e com mais
necessidades. O futuro não está marcado, mas será, antes, configurado
pelos nossos valores, pensamentos e acções. O nosso sucesso nos anos
vindouros dependerá não tanto do que façamos, mas do que consigamos
realizar (Federico Mayor apud DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E
ENQUADRAMENTO DA ACÇÃO, 1994, p. iv).
De acordo com a Declaração, o princípio básico da educação inclusiva é que
todos os alunos aprendam juntos, independentes das suas diferenças e necessidades
especiais. Dessa forma, as escolas devem procurar reconhecer tais diferenças e
dificuldades e adaptar suas metodologias de ensino às várias formas de aprender
acompanhando o ritmo de aprendizagem de cada aluno para garantir um bom nível de
educação. Senso assim, os currículos também se adequarão às necessidades especiais
79
com estratégias pedagógicas cooperativas que, em conjunto, venham atender as
diferenças e as dificuldades de aprendizagem.
Os currículos devem adaptar-se às necessidades da criança e não vice versa. As escolas, portanto, terão de fornecer oportunidades curriculares
que correspondam às crianças com capacidades e interesses distintos.
As crianças com necessidades especiais devem receber apoio
pedagógico suplementar no contexto do currículo regular e não um
curriculum diferente. O princípio orientador será o de fornecer a todas a
mesma educação, proporcionando assistência e os apoios suplementares
aos que deles necessitem (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E
ENQUADRAMENTO DA ACÇÃO, 1994, p. 22).
Os alunos com necessidades especiais que frequentam as escolas inclusivas
terão assegurada uma pedagogia inclusiva para a promoção da solidariedade entre eles e
os alunos ditos ―normais‖. Daí a Declaração mostrar a importância de aconselhar que
os países que tenham poucas ou nenhuma escolas especiais a concentrar
os seus esforços no desenvolvimento de escolas inclusivas e dos serviços
especializados de que estas necessitam, para poder responder à vasta
maioria das crianças e dos jovens: programas de formação de professores
sobre necessidades educativas especiais e centros de recursos bem
equipados e dotados do pessoal adequado, que possam responder aos
pedidos de apoio das escolas.
A experiência, sobretudo nos países em vias de, desenvolvimento
demonstra que o custo elevado das escolas especiais implica que, na
prática, só uma pequena minoria, normalmente uma elite urbana, delas
possa usufruir. Consequentemente, a grande maioria dos alunos com
necessidades especiais, sobretudo nas regiões rurais, não recebem
qualquer apoio. De facto, estima-se que em muitos países em vias de
desenvolvimento os alunos com necessidades especiais que são
abrangidos pelos recursos existentes são menos de um por cento. No
entanto, a experiência também indica que as escolas inclusivas – as que
servem todas as crianças duma comunidade – conseguem obter mais
apoio da comunidade e utilizar de forma mais imaginativa e inovadora os
limitados recursos disponíveis (1994, p.12-13).
80
5.4 Declaração de Guatemala
A Convenção de Guatemala, que teve como tema a ―Convenção
Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas
portadoras de deficiência‖ aconteceu no dia 28 de maio de 1999, e na discussão, além
de buscar uma definição para o termo deficiência e discriminação, também se previu a
eliminação de todas as formas de discriminação contra pessoas com deficiência, como
também a integração das pessoas com deficiência na sociedade.
Sobre a deficiência: o termo "deficiência" significa uma restrição física,
intelectual ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que
limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da
vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.
a) o termo "discriminação contra as pessoas com deficiência" significa
toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,
antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por
parte das pessoas com deficiência de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais. Resolução 47/3 A Resolução da ONU nº.
47/3, de 14 de outubro de 1992, define o dia 03 de dezembro como o
Dia Internacional das Pessoas com Deficiência 6.
O Congresso Nacional Brasileiro aprovou o texto dessa Convenção através do
Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001; e o Presidente da República –
Fernando Henrique Cardoso consolidou baixando o Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro
de 2001.
5.5 Declaração de Madri
A Declaração de Madri no seu encontro em 23 de março de 2002, com o tema:
―A não-discriminação e a ação afirmativa resultam em inclusão social‖ onde mais de
6
Projeto de Resolução da Declaração de Guatemala.
81
600 participantes no Congresso Europeu sobre Deficiência estabelece a proclamação de
2003 como o Ano Europeu das Pessoas com Deficiência. Nesse encontro, foi discutida a
questão dos direitos iguais e humanos a todos os demais cidadãos e, em especial, às
pessoas com deficiência. A maior preocupação está na garantia da inclusão das pessoas
com deficiência, como estabelece o primeiro artigo da Declaração Universal dos
Direitos Humanos que estabelece:
―Todos os seres humanos são livres e iguais em dignidade e direitos.‖ A
fim de atingir este ideal, todas as comunidades deverão celebrar a
diversidade em suas atividades e procurar garantir que as pessoas com
deficiência possam usufruir toda a gama dos direitos humanos: civis,
políticos, sociais, econômicos e culturais, conforme reconhecidos por
Convenções internacionais, o Tratado da União Européia e em
constituições nacionais (DECLARAÇÃO DE MADRI, 2002).
Seguindo as discussões onde ficaram estabelecidos os direitos iguais, a pessoa
com deficiência não precisará mais de caridade e não menos será discriminada e
excluída do contexto social. Cada pessoa passa a constituir um grupo diverso e sendo
assim, são pertinentes as políticas públicas que respeitem esta diversidade de forma
eficaz, nos setores da saúde, educação entre outros serviços que garantam a qualidade
de vida do cidadão. A educação, segundo a Declaração de Madri (2002) insiste no
compromisso das escolas, faculdades e universidades na cooperação para uma
sociedade inclusiva. Sendo assim, a própria declaração preconiza o sistema educacional
da seguinte forma:
SISTEMA EDUCACIONAL
As escolas devem assumir um dos papéis principais na disseminação da
mensagem de compreensão e aceitação dos direitos das pessoas com
deficiência, ajudando a banir medos, mitos e concepções falsas, e
apoiando os esforços da comunidade inteira.
Devem ser aumentados e extensamente disseminados os recursos
educacionais destinados a ajudar os alunos:
1) a desenvolver neles mesmos e nos outros um senso de
individualidade em relação à deficiência, e 2) a reconhecer mais
82
positivamente as diferenças. É necessário realizar a educação para todos
com base nos princípios de participação plena e igualdade. A educação
desempenha um papel principal na definição do futuro para todas as
pessoas, sob os pontos de vista pessoal, social e profissional. O sistema
educacional tem de ser, portanto, o lugar principal para garantir o
desenvolvimento pessoal e a inclusão social, o qual permitirá que
crianças e adolescentes com deficiência sejam tão independentes quanto
possível. O sistema educacional é o primeiro passo em direção a uma
sociedade inclusiva.
As escolas, faculdades e universidades devem, em cooperação com
ativistas de movimentos ligados à deficiência, desencadear palestras e
oficinas de conscientização sobre assuntos de deficiência, dirigidas a
jornalistas, publicitários, arquitetos, empregadores, profissionais de
saúde e de serviços sociais, atendentes familiares, voluntários e
membros de governos locais.
A própria Declaração, ao estabelecer o ano de 2003 como sendo o Ano
Europeu das Pessoas com Deficiência em seu plano de ação, deixou esclarecido o papel
da autoridade pública para com as pessoas com deficiência tanto no âmbito da União
Europeia, como nas autoridades locais. Com relação às Autoridades da União Europeia
e Autoridades Nacionais na União Europeia e nos Países em Desenvolvimento, estas
devem:
Devem agir dando exemplos e, portanto, são os primeiros mas não os
únicos protagonistas neste processo. Elas devem:
- Rever o atual propósito da União Européia e as estruturas legais
nacionais objetivando combater práticas discriminatórias nos campos da
educação, emprego e acesso a bens e serviços;
- Iniciar investigações nas restrições e barreiras discriminatórias que
limitam a liberdade das pessoas com deficiência de participar
plenamente na sociedade, e tomar quaisquer medidas que sejam
necessárias para remediar esta situação;
- Rever o sistema de serviços e benefícios para assegurar que estas
políticas ajudem e encorajem pessoas com deficiência a permanecer
como uma parte da sociedade onde elas vivem e/ou tornar-se parte dela;
- Realizar investigações sobre a violência e o abuso cometidos contra
pessoas com deficiência, com particular atenção àquelas pessoas com
deficiência que vivem em grandes instituições;
- Fortalecer a legislação sobre acessibilidade para garantir que as
pessoas com deficiência tenham o mesmo direito de acesso a todos os
recintos públicos que as outras pessoas;
- Contribuir para a promoção dos direitos humanos das pessoas com
deficiência em nível mundial mediante uma participação ativa na tarefa
de elaborar a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência.
Contribuir para melhorar a situação das pessoas com deficiência nos
países em desenvolvimento mediante a adoção da inclusão social de
pessoas com deficiência como um objetivo das políticas nacionais e das
83
políticas de cooperação para o desenvolvimento da União Européia.
(DECLARAÇÃO DE MADRI, 2002).
5.6 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão.
Aprovada em 05 de junho de 2001 pelo Congresso Internacional ―Sociedade
Inclusiva‖, realizado em Montreal, Quebec, Canadá. A Declaração foi inspirada no art.
1º da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que assegura que todos os seres
humanos nascem livres e são iguais em dignidade e direito, prega a necessidade de
reconhecer que
o acesso igualitário a todos os espaços da vida é um pré-requisito para
os direitos humanos universais e liberdades fundamentais das pessoas.
O esforço rumo a uma sociedade inclusiva para todos é a essência do
desenvolvimento social sustentável. A comunidade internacional, sob a
liderança das Nações Unidas, reconheceu a necessidade de garantias
adicionais de acesso para certos grupos. As declarações
intergovernamentais levantaram a voz internacional para juntar, em
parcerias, governos trabalhadores e sociedade civil a fim de
desenvolverem políticas e práticas inclusivas. (DECLARAÇÃO
INTERNACIONAL DE MONTREAL SOBRE INCLUSÃO)
O Congresso Internacional ―Sociedade Inclusiva‖ convocado pelo Conselho
Canadense de Reabilitação e Trabalho apela aos governos, empregadores e
trabalhadores bem como a sociedade civil para que se comprometam com políticas
públicas e práticas inclusivas para a pessoa com deficiência e desenvolvam o desenho
inclusivo em todos os ambientes, produtos e serviços.
De acordo com o que se discutiu no Congresso foram elencadas algumas
determinações para assegurar o compromisso da sociedade e dos governos em atender
as pessoas com deficiência:
1. O objetivo maior desta parceria é o de, com a participação de todos,
identificar e implementar soluções de estilo de vida que sejam
sustentáveis, seguras, acessíveis, adquiríveis e úteis.
84
2. Isto requer planejamento e estratégias de desenho intersetoriais,
interdisciplinares, interativos e que incluam todas as pessoas.
3. O desenho acessível e inclusivo de ambientes, produtos e serviços
aumenta a eficiência, reduz a sobreposição, resulta em economia
financeira e contribui para o desenvolvimento do capital cultural,
econômico e social.
4. Todos os setores da sociedade recebem benefícios da inclusão e são
responsáveis pela promoção e pelo progresso do planejamento e
desenho inclusivos. (DECLARAÇÃO INTERNACIONAL DE
MONTREAL SOBRE INCLUSÃO).
85
CONCLUSÃO
A educação inclusiva obteve seus avanços em razão das discussões
internacionais. Não se pode mais enxergar a pessoa com deficiência como se fosse inútil
à sociedade. Conforme as discussões de cada evento da educação inclusiva, o que se
observa é a importância que se dá para que cada sujeito com deficiência seja respeitado
e lhe dado o direito de ser um sujeito produtivo dentro dos seus limites e habilidades.
Para tanto, é imprescindível uma política pública que sele o compromisso de estabelecer
ações que atendam as pessoas com deficiência com dignidade. O mundo evoluiu, as
transformações sociais e tecnológicas avançaram, portanto não se pode mais falar em
marginalização de pessoas que apresentem deficiências quer seja no lado físico, quer
seja no fator sensorial ou psicológico. Essas pessoas também têm as suas conquistas
dentro das oportunidades que lhe são ofertadas, basta que para isso o poder público
tenha consciência do seu papel humanizador nas propostas de uma educação inclusiva.
A legislação brasileira é rica e minuciosa no que se refere à inclusão, entretanto
ainda se convive com políticas públicas acanhadas, o que só dificulta o processo da
educação inclusiva. É importante que haja sensibilidade por parte do Governo para a
ampliação e a prática das políticas públicas, para que assim os direitos proclamados em
suas leis e decretos venham atender ao princípio constitucional, onde todos são iguais e
o direito a educação de qualidade, portanto inclusiva. O princípio da igualdade deve ser
respeitado para oportunizar as pessoas com deficiência uma aprendizagem significativa
dentro dos limites e possibilidades de cada um.
As universidades precisam desempenhar bem o seu papel social e para isto
terão que repensar seus cursos de formação de professores oferecendo uma carga
horária mais ampla para educação inclusiva, incluindo em seu currículo propostas
86
pedagógicas com atividades que priorizem a referida educação inclusiva. Não há como
falar de inclusão escolar com métodos pedagógicos individualizados, centrado naquelas
pessoas ditas ―normais‖. Para incluir é necessário repensar a prática pedagógica e
direcioná-la para o contexto sociocultural, onde as experiências e habilidades são
requisitos básicos para educação inclusiva.
Não basta só repensar a proposta pedagógica, mas adequar o ambiente
arquitetônico previsto por lei, pois boa parte das universidades e escolas do ensino
fundamental e médio ainda apresentam uma estrutura de ambiente inadequadas aos
alunos com deficiência. Isto pode ser visto na disposição da mobília, na exposição do
material didático e a própria postura do professor em sala de aula sem saber o que fazer
com o aluno que traz as deficiências. Os transportes escolares também são inadequados,
em síntese o acesso das pessoas com deficiência ainda é muito precário, ou inexistente.
Não há como ignorar a realidade da inclusão educacional, ela está aí sendo
discutida e cobrada, tanto no âmbito internacional como nacional através das
conferências, das declarações, das convenções que resultam em tomada de decisões por
parte de cada continente.
Com relação às declarações internacionais, o que se percebe é a preocupação
de assegurar o direito do cidadão deficiente e ainda conscientizando cada nação da sua
responsabilidade, mesmo assim, no Brasil ainda nos defrontamos com um Plano
Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10. 172/2001 defasado em 3 anos, isto reflete a
falta de compromisso para com a educação inclusiva, ainda que na Declaração da ONU,
onde tudo começou, ficassem estabelecidos os direitos das pessoas deficientes. As
declarações internacionais foram importantes para que se desse início não só a reflexão
sobre a inclusão educacional, como também as práticas pedagógicas que venham
favorecer a aprendizagem do sujeito com deficiência.
87
Incluir é uma ação que requer crença naquilo que as pessoas são capazes de
fazer, no caso das pessoas com deficiência, estes já deram prova da sua capacidade,
superação de limites, quando lhes são ofertadas as oportunidades. Isso pôde ser
comprovado através da experiência vivida com o aluno cego do curso de direito, a qual
inspirou esta investigação. As dificuldades vivenciadas naquela oportunidade levam o
pesquisador a reconhecer a distância que há entre as políticas públicas proclamadas e as
reais existentes no âmbito da educação. Só que para incluir é preciso fazer cumprir a
legislação brasileira vigente – leis, decretos e declarações.
Espera-se que com esta pesquisa possa somar de forma efetiva para integração
das pessoas com deficiência cuja educação é garantida pela legislação pátria.
88
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