currículo na educação infantil

CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Professora Maria Renata Alonso Mota
Professora Suzane da Rocha Vieira
IE/NEPE/FURG
Esta apresentação foi organizada com o intuito de oferecer
subsídios para a construção da Proposta de Estágio para
Educação Infantil do Curso de Pedagogia, na modalidade a
distância.
O tema abordado é o Currículo na Educação Infantil. Sendo
assim, são apresentadas algumas concepções de currículo,
suas teorias e suas formas de desenvolvimento na prática
educativa.
Ao final da apresentação, será informada a bibliografia
consultada para elaboração desse PowerPoint.
Currículo
Não há consenso em relação ao que se deve entender pela palavra
currículo.
Currículo é um conceito que:
- se relaciona a uma construção cultural, histórica e socialmente
determinada;
- se refere sempre a uma prática condicionadora do mesmo e de
sua teorização;
- corresponde às ações cotidianas realizadas nas escolas.
Algumas definições de currículo, segundo
Antônio Flávio Moreira (1997):
• conhecimento escolar – sentido dominante ao longo dos tempos.
Nessa perspectiva, o currículo é visto como o conhecimento
tratado pedagógica e didaticamente pela escola; aquilo que deve
ser aprendido e aplicado pelo aluno. Perguntas: que
conhecimentos devem fazer parte do currículo? Como organizar
esses conteúdos?
• experiência de aprendizagem – a compreensão tem suas raízes
nas visões de educação e pedagogia que começam a se delinear a
partir do século XVIII; valorização da forma em detrimento do
conteúdo (preocupação com a atividade do aluno); conjunto de
experiências a serem vivenciadas pelos alunos. Perguntas: como
selecionar as experiências de aprendizagem? Como organizá-las?
• plano – sob essa ótica, o currículo se restringe à ideia de plano;
conjunto de oportunidades de aprendizagem. Perguntas: o que
um plano deve conter? Como formulá-lo?
• Essas e outras perspectivas ora dão ênfase às prescrições (de
conteúdos ou de atividades), ou seja, a documento escrito; ora
dão ênfase ao processo, ou seja, à prática escolar. O que se
percebe é uma polarização no campo, na medida em que há uma
distinção entre currículo formal e currículo real.
Teorizações críticas sobre o currículo
• Novas perspectivas para os estudos no campo do currículo, a
partir de abordagens mais críticas e da superação de um caráter
tecnicista que, até então, era dominante no âmbito educacional.
• Necessidade de compreensão das relações existentes entre a
divisão e distribuição do conhecimento e a estratificação social;
relação das formas de organização do currículo e do ensino e das
formas dominantes de poder e de controle social;
problematização da ideia de neutralidade do currículo.
• Difusão do conceito de currículo oculto:

“normas e valores que são implícitos porém efetivamente
transmitidos pelas escolas e que habitualmente não são
mencionados na apresentação feita pelos professores dos fins e
objetivos” (APPLE, 1982, p. 127).
Incorporação de um entendimento de currículo que envolva
contradições, conflitos e resistências.
Na teorização educacional contemporânea, o currículo inclui:
“planos e propostas (o currículo formal), o que de fato acontece
nas escolas e nas salas de aula (o currículo em ação), bem como
as regras e as normas não explicitadas que governam as relações
que se estabelecem nas salas de aula (o currículo oculto)”
(MOREIRA, 1997, p. 15).
• Essa visão de currículo é concebida como um campo de lutas e
conflitos em torno de símbolos e significados.
• Compreensão de currículo como um campo contestado.
• O currículo está implicado com relações de poder, com a cultura
e com a ideologia.
Currículo na Educação Infantil: algumas
concepções
• Tisuko Morchida Kishimoto
– Currículo:
busca de um caminho, direção que orienta o percurso para atingir
certas finalidades.
Currículo na Educação Infantil:
Explicita intenções que orientam a organização da escola
objetivando colocar em prática experiências de aprendizagem
consideradas relevantes para crianças e seus pais.
– Programa
delineamento de linhas de trabalho que pode ocorrer no plano
mais geral (governamental ou institucional).
– Proposta pedagógica:
explicitação de qualquer orientação presente na escola ou rede,
não implicando necessariamente o detalhamento total da
mesma.
O currículo de uma Instituição de Educação Infantil deve
garantir:
• o respeito às individualidades;
• as opções psicológicas, socioculturais, epistemológicas e
políticas;
• as relações da escola com a sociedade;
• a inclusão de tudo o que se pretende oferecer para que a criança
aprenda.
Questões a serem respondidas na definição de um
currículo:
•
•
•
•
•
o que e como avaliar?
Qual concepção de educação está presente?
O que ensinar?
Como e de que forma?
A que criança se destina?
• Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
Currículo Educacional:
•
•
•
•
balizador de ações;
roteiro de viagem;
Envolve modos distintos de encarar o homem e a sociedade
Concepção do processo de transmissão e elaboração do
conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que
necessariamente a escola trabalha;
• deve explicitar a fundamentação teórica e as alternativas de
estruturação do ambiente físico-social de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças.
• Ana Maria Mello
• Opção pela aprendizagem significativa;
• Defende a ideia de currículo aberto.
Proposta Psicopedagógica:
 orienta os princípios e objetivos gerais;
 fornece caminhos de adequação às diversidades de situações
possíveis e especificidades regionais.
Fatores que orientam a proposta:
 a realidade dos equipamentos de Educação Infantil;
 a formação e opção pedagógica dos educadores;
 as necessidades biopsicossociais das crianças de 0 a 6 anos.
• Sônia Kramer
Currículo: proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar,
toda proposta contém uma aposta.
 Contém as bases teóricas, as diretrizes práticas e os aspectos
técnicos que viabilizam sua concretização;
 Possui uma história;
 Nasce de uma realidade;
 Busca respostas – diálogo;
 Revela dificuldades;
 Explicita valores;
 Expressa uma vontade política;
 Não estabelece diferença conceitual entre currículo e proposta
pedagógica.





Fala social e humana – inacabado;
Caminho a construir;
Contém um projeto político de sociedade;
Possui um conceito de cidadania, de educação e de cultura;
Precisa ser construído com todos os sujeitos: crianças, adultos,
professores, educadores, profissionais não docentes, famílias e
comunidades;
 Implica em pensar a formação permanente dos professores;
 Necessita partir de uma concepção de infância enquanto
categoria social.
• Maria Lúcia Machado
Currículo:
• uma série de hipóteses;
• pontos de partida;
• conjunto de princípios e ações.
Princípios:
• concepções de infância, desenvolvimento, aprendizagem e
ensino;
• papel da instituição, da família e da comunidade.
Ações:
• observar, selecionar, escolher, decidir e fazer.
Alguns pontos comuns acerca das concepções
de currículo na Educação infantil
• Palavra polissêmica, carregada de sentidos construídos em
espaços e tempos distintos;
• Sua evolução não é cronológica, mas relaciona-se às contradições
dos momentos históricos;
• Apresenta vários significados em um mesmo momento;
• Deve explicitar os conceitos de infância, homem, educação,
educação infantil, conhecimento, cultura, desenvolvimento
infantil, função da instituição em relação à criança, à família e à
comunidade;
• Necessidade
de
se
considerar
aspectos
institucionais/organizacionais: recursos humanos, materiais e
financeiros;
• Necessidade de participação dos sujeitos envolvidos.
Currículo integrado
• Segundo Jurjo Torres Santomé (1998), o currículo integrado deve
servir para atender às necessidades dos alunos de compreender
a sociedade na qual vivem, favorecendo, consequentemente, o
desenvolvimento de aptidões, tanto técnicas quanto sociais, que
os ajudem em sua localização dentro da comunidade como
pessoas autônomas, críticas, democráticas e solidárias.
• De acordo com Santomé (1998), o currículo integrado deve
respeitar os conhecimentos prévios, as necessidades, os
interesses e os ritmos de aprendizagem de cada criança. Para
isso, deve-se aumentar o poder de participação e de decisão do
grupo envolvido no processo educacional.
• Algumas questões: por que integrar? Quem faz a integração? O
que se deseja integrar?
• Essa concepção de currículo problematiza a ideia de um
empreendimento apenas técnico. Também apresenta questões
como: quais conhecimentos são legítimos? Que valores
influenciam sua seleção?
Formas tradicionais de integração
• Centros de Interesse decrolyanos;
• Método de projetos.
Centros de Interesse
• 1. “O programa deve atender à unidade, no sentido de que todas
as suas partes devem relacionar-se entre si, formando um todo
indivisível”.
• 2. “Toda criança deve estar em condições de obter proveito
máximo do ensino dado”.
• 3. “Todo ser humano deve possuir um mínimo de conhecimento
que lhe permita compreender as exigências da vida em
sociedade, as obrigações que ela impõe e as vantagens
resultantes; em uma palavra, que esteja em situação de adaptarse gradualmente a ela”.
• 4. “É necessário que a escola utilize e propicie o desenvolvimento
de todas as fases da individualidade infantil” (DECROLY apud
SANTOMÉ, 1998, p.193).
Intervenção didática
• Necessidades naturais:
–
–
–
–
–
alimentação;
lutar contra intempéries,
defender-se dos perigos e inimigos;
agir e trabalhar solidariamente;
ter lazer.
Objetivos
O conhecimento por parte da criança de sua própria
personalidade;
O conhecimento das condições do ambiente.
Características da proposta
• A infância recapitula a evolução filogenética;
• Caráter de universalidade;
• Falta de historicidade;
• Reflexo das ideias de Rousseau – situações escolares fora do
ambiente das cidades.
Forma de organização do Centro de Interesse
•
•
•
•
São trabalhados, a cada ano, com maior profundidade;
Incorporação do ambiente externo à escola;
Flexibilidade;
Aprendizagem por descoberta.
Etapas de um plano de trabalho
• Observação;
• Associação;
• Expressão.
• Observação – contato com objetos, seres vivos, fatos e
acontecimentos. Realização de excursões, visitas a oficinas
mecânicas, ao mercado, à estufa de plantas, etc.
“Pretender que possam ser dadas às crianças lições sobre as
coisas sem que estas estejam presentes, sem que todas as
crianças as toquem, é apenas o resultado da ignorância das
necessidades do cérebro infantil” (DECROLY e BOON apud
SANTOMÉ, 1998, p. 198) .
• Associação – são exercícios que nascem sugeridos pela
observação. Nesta fase, não há contato direto com a realidade.
Decroly diferencia quatro grupos de exercícios de associação:
– referentes a objetos e fatos considerados do ponto de vista
de sua situação atual no espaço, mas que não podem ser
observados diretamente. Ex.: análise de mapas, plantas;
– exercícios que pretendem examinar a realidade do ponto de
vista temporal. Ex.: visitas a museus, cinemas, vídeo;
– Exercícios de associação tecnológica;
– Exercícios de associação de causa e efeito. Por quê? Como?
• Expressão – agrupa exercícios como a expressão oral, a escrita, o
desenho, os trabalhos manuais, o teatro, a dança, a música, etc.;
• Expressão concreta;
• Expressão abstrata.
Brincadeira como metodologia
• É um auxiliar que não substitui os elementos básicos –
observação e atividade;
• É uma das atividades que diferenciam a infância da vida adulta;
• Brincar é sinônimo de viver;
• Não distingue brincadeira e trabalho;
• A imitação é importante;
• O corpo docente não deve castrar as explosões de alegria que a
brincadeira proporciona;
• Favorece a atividade intelectual e psicomotora;
• Jogos educacionais são auxiliares didáticos.
Método de Projetos
• Origem – Willian Kilpatrick (elaboração em 1918). Possui muitas
coincidências com os centros de interesse e se preocupa com
aquilo de “interessante” que deve acompanhar a realização do
trabalho em sala de aula.
• Ressalta a dimensão utilitarista do conhecimento – proposta de
problemas interessantes que os alunos resolvem em equipe.
• Para Kilpatrick, um projeto é “uma proposta entusiasta de ação a
ser desenvolvida em um ambiente social” e deve servir para
melhorar a qualidade de vida das pessoas que o propõe.
• Intenção do autor – transformar o currículo de cada curso e
etapa em um conjunto de “projetos”.
• Passos necessários:
– decidir o propósito do projeto;
– realizar um plano de trabalho para sua resolução;
– executar o plano projetado;
– julgar o trabalho realizado.
• Ponto de partida – por que não fazer dentro da sala de aula o
que se faz continuamente na rua, no ambiente natural,
verdadeiro?
• Finalidade – resolver o problema das crianças em suas vidas
cotidianas, tais como: construir uma cabana, preparar uma festa
local, construir uma horta. O saber tratado em sala de aula passa
a ser o mesmo da vida real.
• Questões determinantes para o planejamento
– Como se realiza a aprendizagem? (estímulo-resposta)
– Como a aprendizagem intervém na vida para melhorá-la? (as
crianças decidem)
– Que tipo de vida é melhor?
• Professor frente aos projetos
– Não deve planejar, estimular e avaliar os necessários
conhecimentos, destrezas, habilidades e valores que os
alunos precisam construir;
– Não propõe outros projetos diferentes daqueles que os
alunos sugerem;
– Não problematiza o conhecimento.
• O método de projetos é um dos que corresponde às ideias da
educação nova, pois compreende a totalidade das concepções
atuais, ao favorecer a liberdade e a atividade. Ao mesmo tempo,
dá sentido e propósito ao trabalho educativo.
• Para Kilpatrick, a base de toda educação está na atividade, na
auto-atividade orientada.
• De acordo com o autor, todas as atividades escolares podem
realizar-se em forma de projetos, sem necessidade de
organização especial.
• Tipos básicos de projetos
– Projetos em que o fim é “incorporar algumas ideias ou
habilidades” (construções, escrever uma carta, organizar
jogos).
– Projetos em que o fim é experimentar alguma coisa de novo
(ouvir histórias, músicas, apreciar pinturas).
– Projetos em que o fim é por em ordem alguma “dificuldade
intelectual” (descobrir razões para determinados fatos).
– Projetos em que o fim é obter uma informação, atingir um
novo grau de conhecimento ou habilidade.
• Algumas considerações
– A unidade didática foi a estratégia criada para poder adaptar
o Método de Projetos à estrutura das escolas.
– É uma proposta que traduz muito do pensamento de John
Dewey em relação à prática cotidiana das escolas.
– A proposta educacional precisa apoiar-se nos interesses das
crianças, mas também deve garantir novos interesses.
– Essa visão também é defendida por Freinet, nas décadas de
1920 e 1930.
PENSAR O CURRÍCULO A PARTIR DE ALGUNS ASPECTOS, TAIS
COMO:
A função da educação infantil nas sociedades contemporâneas é a de
possibilitar a vivência em comunidade, aprendendo a respeitar, a acolher e
a celebrar a diversidade dos demais, a sair da percepção exclusiva do seu
universo pessoal, assim como a ver o mundo a partir do olhar do outro e da
compreensão de outros mundos sociais. Isso implica em uma profunda
aprendizagem da cultura através de ações, experiências e práticas de
convívio social que tenham solidez, constância e compromisso,
possibilitando à criança internalizar as formas cognitivas de pensar, agir e
operar que sua comunidade construiu ao longo da história. Práticas sociais
que se aprendem através do conhecimento de outras culturas, das
narrativas tradicionais e contemporâneas que possam contar sobre a vida
humana por meio da literatura, da música, da pintura, da dança. Isso é,
histórias coletivas que, ao serem ouvidas, se encontram com as histórias
pessoais, alargando os horizontes cognitivos e emocionais através do
diálogo, das conversas, da participação e da vida democrática (BRASIL,
2009).
A educação infantil, em sua especificidade de primeira etapa da educação
básica, exige ser pensada na perspectiva da complementaridade e da
continuidade. Os primeiros anos de escolarização são momentos de intensas e
rápidas aprendizagens para as crianças. Elas estão chegando ao mundo
aprendendo a compreender seu corpo e suas ações, a interagir com diferentes
parceiros e gradualmente se integrando com e na complexidade de sua(s)
cultura(s) ao corporalizá-la(s) (BRASIL, 2009).
Na educação infantil, a organização do tempo e do espaço precisa oferecer a
oportunidade de momentos de troca com outras crianças e de brincadeiras que
efetivamente promovam aprendizagens, garantindo o desenvolvimento. É
necessário lembrar que, se em muitos contextos sociais de nosso país as
brincadeiras na rua – envolvendo crianças pequenas, bebês, crianças maiores –
acontecem cotidianamente, em outros espaços, como nos apartamentos das
regiões centrais das grandes cidades, as crianças pequenas vivem sem irmãos
ou contato com crianças de idade diferente. Por esse motivo, os
estabelecimentos educacionais para crianças pequenas precisam revisar a
organização das turmas apenas por faixa etária similar e propiciar
oportunidades de interações tanto de crianças da mesma idade quanto de
crianças de idades diferentes, na perspectiva de favorecer a transmissão e a
reelaboração das culturas de infância (BRASIL, 2009).
O objetivo da educação infantil, do ponto de vista do
conhecimento e da aprendizagem, é o de favorecer
experiências que permitam às crianças a apropriação e a
imersão em sua sociedade, através das práticas sociais de
sua cultura, das linguagens que essa cultura produz, e
produziu, para construir, expressar e comunicar significados e
sentidos.
Nos últimos anos, a visão restrita de currículo, limitada aos
“conteúdos” pré-selecionados, começou a ser substituída por
uma compreensão ampla que procura sistematizar as
diferentes aprendizagens tecidas nos contextos interno e
externo à escola. Talvez agora possamos focar o currículo
nas crianças e em suas relações e concebê-lo como
construção, articulação e produção de aprendizagens que
acontecem no encontro entre os sujeitos e a cultura. Um
currículo emerge da vida, dos encontros entre as crianças,
seus colegas e os adultos e nos percursos no mundo. Os
“conteúdos” a serem apropriados pelas crianças cumprem o
papel de articular a dinâmica das relações e das significações
que daí emergem enquanto respostas complexas às
perguntas significativas e não mais fragmentos de
conhecimentos específicos (BRASIL, 2009).
O currículo acontece na participação das crianças nos
processos educacionais, que envolvem os momentos de
cuidado físico, a hora de contar e ouvir histórias, as
brincadeiras no pátio ou na sala, a hora de cantar e de
garatujar, ou seja, ele está continuamente em ação. O
professor observa e compreende, na ação, o pensamento se
configurando, e ele não se restringe a transmitir uma
informação, mas propõe desafiar a criança a continuar
pensando (BRASIL, 2009).
O currículo propicia o espaço do encontro, da interlocução
entre as crianças e os professores, tendo como base a
articulação de princípios educativos. Nesse encontro se
formulam, transmitem e processam conhecimentos explícitos
ou conhecimentos que não estão tão evidentes. Por esse
motivo o currículo não pode apenas sustentar aquilo que está
explicito nas práticas cotidianas, mas também reflete sobre o
que está oculto (BRASIL, 2009).
As Linguagens e o Currículo na Educação Infantil
A importância da ideia das linguagens nos currículos é a de
que permite considerar a multidimensionalidade das crianças.
O currículo se constrói no encontro e no diálogo entre
crianças, famílias, profissionais e docentes.
BIBLIOGRAFIA PARA PESQUISA
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Propostas
pedagógicas e currículo em Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEF/COEDI, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Projeto de cooperação
técnica MEC e UFRGS para construção de orientações
curriculares para a educação infantil. 2009.
BARBOSA, Maria Carmem. Práticas cotidianas na educação
infantil - Bases para a reflexão sobre as orientações
curriculares. 2009.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa e SILVA, Tomaz Tadeu da.
(orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo, Cortez,
1994
MOREIRA, Antonio Flaviao Barbosa. Currículo, utopia e pósmodernidade. In: MOREIRA, Antonio Flaviao Barbosa (org.)
Currículo: questões atuais. Campinas, SP: Papirus, 1997. p.
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MACHADO, Maria Lucia. Educação Infantil e currículo: a
especificidade do projeto educacional e pedagógico para
creches e pré-escolas. 19ª Reunião Anual da ANPEd.
Caxambu, MG, 1996.
SANTOMÉ,
Jurjo
Torres.
Glogalização
e
interdisciplinariedade: o currículo integrado. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma
introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica,
1999.