Nas trilhas da história: caracterizando a Educação Infantil. Resumo

Nas trilhas da história: caracterizando a Educação Infantil.
Natalia Camargo1
Resumo
O presente texto é a parte inicial de um trabalho de conclusão de curso2 que
investigou as características do brincar e seus espaços a partir de um estudo de
caso em uma instituição de Educação Infantil na região de Sertãozinho, SP. Para o
artigo aqui descrito, optou-se pela caracterização mais ampla da infância e suas
características históricas buscando resgatar os caminhos percorridos pela Educação
infantil desde sua origem até os dias atuais.
Palavras-chave: Educação Infantil, infância, brincar, criança.
ABSTRACTS
This text is the first part of a work the completion about the characteristics of play and
its spaces from a case study in an institution of childhood education in the region of
the Sertãozinho, SP. For the article described here, we opted for broader
characterization of childhood and its historical character to rescue the paths followed
by the Early childhood education from its origins to the present day.
Key-words: early childhood education, childhood, play, child.
Brincar com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter
meninos sem escola, mas triste é vê-los enfileirados em salas sem ar, com
exercícios estéreis, sem valor para a formação humana.
(Carlos Drummond de Andrade)
Em consulta à enciclopédia on-line3, tem-se que a infância é definida como
um período no qual a criança cresce fisicamente e matura-se psicologicamente.
Porém, tal definição não é suficiente para se entender a complexidade histórica e
social
que
envolve
o
termo.
Alguns
estudiosos
tratam
dessa
fase
de
desenvolvimento do ser humano.
Para Narodowski (1994, p.24), a infância é o “suposto universal da ação e da
produção pedagógica”. Para ele, a Pedagogia elaborou uma análise da infância
vinculada à situação de educação escolar voltado para a identificação de padrões de
normalidade em relação ao desempenho das crianças visando estabelecer
orientações para a prática dos educadores. Dito de outro modo, isto significa que a
Pedagogia transformou a infância e as crianças, ignorando de certo modo toda sua
historicidade, num conceito genérico de aluno.
Rocha (1998) afirma que a delimitação da infância tem se dado
predominantemente por um recorte etário definido por oposição ao adulto, pela falta
1
Pedagoga formada pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras SEMAR/Unicastelo em 2009.
Sob a orientação da Professora Ms. Luciana Cristina Porfírio.
3
Enciclopédia livre Wikipédia: Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Crian%C3%A7a [acesso em abril de
2009)
2
1
de idade, pela imaturidade ou pela inadequada integração social. Adverte, porém
que esta tese será amplamente contestada:
(...) principalmente no final deste século, pela negação ao
estabelecimento de padrões de homogeneidade indicados pelos
campos da sociologia e da antropologia, articulados com algumas
abordagens da psicologia, que apontam como necessidade, a
adequação de projetos educativos a demandas diferenciadas. Pela
via da contextualização, da heterogeneidade e da consideração das
diferentes formas de inserção da criança na realidade, no mundo
adulto, nas atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas,
delineia-se um conceito de infância, arrendatário de um novo
tempo”.(p.2)
Ariès (1979) foi um dos autores pioneiros ao afirmar e evidenciar as
características históricas da infância e situando-a como produto da história moderna.
Rocha (1998) ao trazer as discussões desse autor afirma que:
(...) antes vista com indiferença, a criança não era percebida com
necessidades diferentes das do adulto. O estudo de Áries se ocupa
das imagens de infância burguesa e mostra como se dão as
transformações do sentimento moderno de infância e de família.
Nascido no contexto burguês, este sentimento sustenta-se na
mudança de inserção da criança na sociedade, que deixa de
assumir um papel produtivo direto, passando a ser merecedora de
cuidados e de educação desde o momento em que consegue
sobreviver. (p.3).
Os fundamentos sociais, morais, econômicos, culturais e políticos da
sociedade antiga foram sendo superados desde a instauração da sociedade
moderna no século XVI e a constituição da vida social passou a exigir um novo
contexto. Com a ascensão da classe burguesa, houve também cobranças em
relação à educação que deveria deixar de ser dogmática e permitisse o pleno
domínio da natureza. Mas como toda mudança, vem acompanhada de resistências e
conflitos, a passagem da sociedade medieval para a moderna enfrentou reações
adversas por parte do papado católico às inovações levantadas contra o mundo
medieval.
Nesse contexto, Almeida (2001) destaca que a instrução passou a chamar a
atenção tanto daqueles que desejavam manter quanto dos que almejavam subverter
a ordem vigente. De um lado, os defensores da manutenção da estrutura social e
das prerrogativas da igreja reorganizaram suas escolas de modo a garantir uma
2
educação religiosa e a instrução em disciplinas eclesiásticas, por outro lado, aqueles
que se rebelavam contra a estrutura social vigente clamavam por uma instrução
mais democrática, calcada em modelos populares e modernos que permitissem ao
homem lidar com os novos modos de produção, subvertendo as velhas corporações
artesanais, permitindo-lhes descobrir e conquistar a nova sociedade.
Retomando-se a obra de Áries (1979), observa-se que foi no século XVII que
surgiram as primeiras preocupações com a educação das crianças pequenas,
devido ao reconhecimento e valorização que passaram a ter no meio em que viviam.
Antes, elas aprendiam e eram educadas junto aos adultos, só a partir dos sete anos
é que a educação delas era transferida para outras famílias.
Apesar de uma grande parcela da população infantil continuar sendo educada
nas antigas práticas de aprendizagem, o fato é que o surgimento do sentimento de
infância e as mudanças nas atitudes das famílias em relação aos seus filhos
provocaram mudanças no quadro educacional. A seguir, delineia-se uma ampla
caracterização da Educação Infantil ao longo dos séculos.
1. As características da educação Infantil no século XVII
João Amós Comênio (1592 – 1657) considerado o pai da Didática moderna
escreveu Didática Magna, obra considerada como um dos mais brilhantes tratados
educacionais que se tenha escrito até atualidade. Ele enfatizou a importância da
rapidez do ensino com economia de tempo e fadiga, organizando-o em quatro
períodos de desenvolvimento: a infância, puerícia, adolescência e juventude. Cada
um destes períodos tinha a duração de seis anos. Estabeleceu um plano para a
escola materna em que atribuía aos pais a tarefa de educar com muita
responsabilidade a criança antes dos sete anos. ALMEIDA (2001) cita um trecho
deste pensamento, nas palavras do próprio Comênio (séc. XVII):
Todos os ramos principais que uma árvore virá a ter, ela fá-los
despontar do seu tronco, logo nos primeiros anos, de tal maneira
que, depois apenas é necessário que eles cresçam e se
desenvolvam. Do mesmo modo, todas as coisas que queremos
instruir um homem para utilidade de toda a vida deverão ser-lhes
plantadas logo nesta primeira escola. (op.cit. p.4).
Naquela época, essa proposição da escola materna, atribuindo aos pais a
responsabilidade pela educação dos seus filhos antes dos sete anos, representava
3
um grande avanço, pois os pais até então, não tinham tal responsabilidade.
Comênio também se preocupava com o que seria ensinado nesse período: a
Metafísica, ciências Físicas, óptica, astronomia, geografia, cronologia, história,
aritmética, geometria, estática, artes mecânicas, dialética, gramática, retórica,
poesia, música, economia doméstica, política, moral (ética), religião e piedade.
Sua filosofia pode ser traduzida pela máxima de sua obra, qual seja: “A Arte
de ensinar tudo a todos”. Assim, muitas foram às preocupações deste filósofo com a
educação das crianças pequenas e muitos dos seus planos para essa faixa etária
são essenciais até hoje para o desenvolvimento de propostas educativas junto à
criança.
2. As características da educação Infantil no século XVIII
A revolução burguesa tinha como meta expulsar a igreja dos domínios
educacionais e proclamava a necessidade de elaboração de novos métodos
educacionais, adequados à nova ordem social. Nesse contexto, pode-se destacar as
contribuições de Jean Jacques Rousseau, filósofo francês do século XVIII que,
apesar de não ter sido educador, influenciou toda a educação da modernidade, uma
vez que foi ele o centralizador da infância na educação, ressaltando a importância
de se enxergar essa fase como um período distinto, com características peculiares
que precisam ser respeitadas e estudadas.
Partidário de uma educação natural, da liberdade e igualdade, seu
pensamento político baseava-se na idéia da bondade natural do homem, e criticava
intensamente a injustiça e a opressão da sociedade contemporânea. O Contrato
Social (1762) e Emílio, ou da Educação4 (1762), foram suas obras de maior
conteúdo pedagógico. Por meio delas ele postulou um sistema político, educativo,
moral e religioso extremamente controvertido. A família era vista como um reflexo do
Estado e a infância como um momento em que se vê, se pensa e se sente o mundo
de um modo próprio. Para ele a ação do educador, neste momento, deve ser uma
4
A obra O Emílio, foi escrito sob a forma de romance e nela, Rousseau expõe suas concepções, através dos
relatos da educação de um jovem, acompanhado por um preceptor ideal e afastado da sociedade corruptora. Essa
educação naturalista, não queria dizer um retorno a vida selvagem, primitiva, isolada, mas sim, afastada dos
costumes da aristocracia da época, da vida artificial que girava em torno das convenções sociais. A educação
deveria levar homem a agir por interesses naturais e não por imposição de regras exteriores e artificiais, pois só
assim, o homem poderia ser o dono de si próprio.
4
ação natural, que leve em consideração as peculiaridades da infância, a
“ingenuidade e a inconsciência” que marcam a falta da ‘razão adulta’ (Naradadowski,
1994, p.33-34)5.
A função social da educação para Rousseau era reformar o sistema político e
social, criando uma sociedade fundada na família, no povo, no soberano, na pátria e
no estado, pois acreditava que a educação era capaz de mudar não somente as
pessoas particulares, mas também a sociedade, pois deveria educar o cidadão
capaz de forjar uma nova sociedade. Nesse sentido, ele trouxe novas idéias para
combater àquelas que prevaleciam há muito tempo na sua época, principalmente a
de que a educação da criança deveria ser em função dos interesses e da vida dos
adultos.
Foi a partir deste filósofo que se instalou uma concepção de que a criança é
um ser com características próprias em suas idéias e interesses, e desse modo não
mais poderia ser vista como um adulto em miniatura. Deste modo, ele derrubou as
concepções vigentes que consideravam ser a educação o processo pelo qual a
criança passa a adquirir conhecimentos, atitudes e hábitos armazenados pela
civilização, sem transformações. Considerava cada fase da vida como tendo
características próprias. Tanto o homem quanto a sociedade se modificam, e a
educação é o elemento fundamental para a necessária adaptação a essas
modificações.
Nesse sentido, se cada fase da vida tem suas características próprias, a
educação inicial, portanto, a educação da infância ou infantil, não poderia mais ser
considerada uma preparação para a vida, da maneira que era concebida pelos
educadores à época. Dizia Rousseau que cada idade, cada etapa, cada época tem
sua perfeição conveniente à espécie de maturidade que lhe é própria.
Sendo assim, era preciso também pensar a educação de um modo próprio,
conforme cada etapa vivida. Mas a educação natural por ele proposta não
significava abandonar a criança à própria sorte para evoluir espontaneamente, por
isso ele também destacava o papel do educador na condução das crianças. ROCHA
(1998), ao citar Rousseau (1979), evidencia trechos da obra O Emílio ou da
educação em que ele destacou também a importância do papel do educador:
5
In: CRE. Rousseau. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/rousseau.html
5
A pobre criança que nada sabe que não pode nada, nem nada
conhece, não está a vossa mercê? (“...) Sem dúvida ela deve fazer
só o que deve, porém deve querer só o que vós quereis que ela
faça”. (p. 4).
Percebe-se neste trecho a certeza absoluta da orientação da criança e a
preocupação de formar na criança o homem de amanhã para a realização de uma
sociedade harmoniosa e equilibrada e a relevância do educador nessa tarefa. Em
toda a história da pedagogia ou da educação nota-se que a infância, será sempre a
depositária das esperanças da sociedade futura. Isto porque, ele considerava a
infância uma fase muito vulnerável, pois naquela época esse período apresentava
grandes riscos à sobrevivência das crianças.
Esse fato, contudo, não poderia servir como pretexto para a limitação da
educação que se impunha a elas, a qual deveria estar vinculada à própria vida da
criança e deveria, em cada fase do desenvolvimento, propiciar-lhe condições de
vivê-la o mais intensamente possível.
Ainda no século XVIII, destaca-se a contribuição de Johann Heinrich
Pestalozzi (1746-1827), considerado o “educador da humanidade”. Influenciado por
Rousseau, preocupou-se com a formação do homem natural e, contrariamente ao
seu antecessor, buscou unir esse homem à sua realidade histórica. No auge da
Revolução Francesa6, seu sistema pedagógico visava oferecer à infância a
aquisição dos primeiros elementos do saber, de forma natural e intuitiva.
Pestalozzi (XVIII) Foi considerado um dos precursores da educação nova
7
e
ressaltou a importância da psicologia que poderia contribuir para a definição das
necessidades de crescimento e desenvolvimento da criança. Apesar de seu
pensamento ter sido situado no século XVIII, suas contribuições ajudaram a
estruturar também o pensamento educacional do século XIX.
3. As características da Educação Infantil no século XIX.
6
A Revolução Francesa foi um movimento que ocorreu em 1789, outorgando o poder político à burguesia com a
destruição dos fundamentos da sociedade feudal, gerou profundas mudanças na vida social, todavia, juntamente
com a Revolução Industrial (meados do Séc. XVIII), trouxe crises e desordens para a organização da sociedade.
7
Pode-se caracterizar a escola nova ou escolanovismo como um movimento que propunha uma renovação da
prática pedagógica, em conseqüência da mudança da mentalidade social a respeito da educação. Com tal
movimento deslocou-se a figura central do processo educativo do professor para o aluno, dando maior ênfase ao
ato de aprender do que para o ato de ensinar.
6
No século XIX, destaca-se Friedrich Fröebel (1782 – 1852), educador
protestante alemão que desenvolveu suas teorias arraigadas em pressupostos
idealistas inspiradas no amor à criança e à natureza. Foi notadamente reconhecido
pela criação dos “Kindergartens” (jardins de infância), nos quais salientava a
importância de cultivar as almas infantis e para isso, destacava as atividades infantis
como importantes aliadas. Almeida (2001) afirma que Fröebel fez suas primeiras
incursões no campo educativo dando aula em uma escola que fundamentava seu
trabalho nas idéias de Pestalozzi, e que só posteriormente organizou suas idéias
educacionais em vários livros.
Essas idéias tiveram uma aplicação prática na primeira infância, mas se
estendiam para todos os níveis educacionais, pois, para ele o conhecimento se dava
basicamente ao:
... exteriorizar o interior, interiorizar o exterior, unificar ambos, esta é
a fórmula geral do homem. Por isso, os objetos exteriores excitam o
homem para que os conheça, em sua essência e em suas relações;
para ele o homem está dotado de sentidos, isto é, de instrumentos
com os quais possa interiorizar as coisas que o rodeiam. Mas
nenhuma coisa pode ser mais conhecida quando são comparadas
com os seus opostos e se encontram as suas semelhanças, o ponto
de união/intersecção. Tanto mais perfeito será o conhecimento de
um objeto, quanto melhor se realiza a comparação com o seu
oposto e a unificação dos dois. (op.cit. p.7).
Paralelo às suas teorias, Froebel concretizou o seu projeto educativo com a
criação do chamado Kindergarten (Jardim de infância), em 1837, em Blankenburg,
na Alemanha. Desde então, todos os estabelecimentos criados para crianças
pequenas passaram a receber essa denominação. Ele pode ser considerado,
portanto, ao mesmo tempo, o máximo teórico do jogo e o seu mais ilustre realizador
prático. Ao compreender o aspecto educativo do brinquedo ou das atividades
lúdicas, ele enfatizou seu papel ativo no processo de desenvolvimento na infância,
isto é, destacou a autoatividade como o caminho mais viável para determinação de
um processo educacional.
4. As características da Educação Infantil no século XX.
No final do século XIX e no decorrer do Século XX, que aconteceram, na
Europa e nos Estados Unidos da América, mudanças significativas no campo
educacional. A instituição das escolas laicas finalmente marcou a ruptura do domínio
7
da Igreja sobre a educação, efetivando as intenções da burguesia liberal. (Almeida,
2001)
Foi nesse período também que surgiu um grande movimento denominado de
“movimento das escolas novas”, que foi o resultado de todas as mudanças que
vinham sendo preconizadas pelas transformações ocorridas no processo produtivo
da sociedade, o que, por conseguinte, geravam mudanças também no âmbito social,
que, por sua vez, exigiam a criação de um novo sistema de instrução. Nesse
contexto destaca-se Ovide Decroly (1871 – 1932) que, inicialmente, desenvolveu
suas atividades educativas junto a crianças anormais (1901).
Sua proposta de trabalho esteve alicerçada nas atividades individual e
coletiva da criança, sustentadas em princípios da psicologia. Inicialmente, suas
experiências foram feitas em sua própria casa, onde observava de modo direto e
sistemático o desenvolvimento infantil. Posteriormente (1907), resolveu desenvolver
sua proposta educativa junto às crianças normais, criando uma escola em Bruxelas,
“L’ermitage” 8. Almeida (2001) salienta que:
O “Sistema Decroly” está baseado em fins e em princípios para uma
nova escola, que supere a escola tradicional. Considerando a
finalidade de seu sistema, podemos afirmar que ele organizou o
mesmo com vistas a superar as deficiências do sistema educativo
que vigorava na época, criando novas possibilidades educativas.
Preocupamo-nos em resgatá-los porque eles nos dão a dimensão e
a referência do movimento do ato de ensinar e do de aprender.
(p.8).
O trabalho desenvolvido por ele nessa escola serviu para oficializar seu
sistema de ensino nas escolas públicas, cuja maior preocupação consistia em
substituir o ensino formalista, baseado no estudo dos tradicionais livros de textos,
por uma educação voltada para os interesses e necessidades das crianças. Partia
do princípio de que a melhor alternativa para abordá-lo seria a idéia de globalização,
que só seria possível caso se empreendessem mudanças na dinâmica do trabalho
escolar e, para isso, propôs que o ensino fosse desenvolvido a partir dos “Centros
de interesse”. Partir do interesse da criança significava de um modo geral respeitar o
seu desenvolvimento e suas necessidades, desenvolvendo propostas educativas de
acordo com esta lógica.
8
Que em francês significa sítio isolado, afastado.
8
Um outro teórico importante nesse mapeamento do século XX é John Dewey
(1859-1952), precursor da escola ativa e progressista e considerado um dos mais
importantes teóricos da educação americana. Ele considerava o método científico
como a base para o trabalho em sala de aula, de tal maneira que o conhecimento
fosse trabalhado de forma experimental e compartilhado socialmente desde a
infância, de modo a tornar o conhecimento um bem comum.
Dewey (século XX) partia do princípio de que o caminho mais viável para
aprender algo é fazê-lo, isso significou superar aquela visão de que cabia ao
professor a responsabilidade integral pelo conhecimento a ser adquirido pelo aluno.
Para ele, ao definir os objetivos, o professor poderá dimensionar um plano de ação
e, conseqüentemente, os recursos disponíveis, condições, meios e obstáculos para
sua exeqüibilidade.
Lourenço Filho (1932, p.199), citado por Almeida (2001) evidencia sua
proposta educativa:
(...) O que se deve desejar nos educandos – escreve Dewey – é o
inteligente desempenho de atividades com intenções definidas ou
integradas por propósitos pessoais”. Com isso é que se forma e se
eleva, grau a grau, a experiência humana em conjuntos de maior
sentido e significação e, assim, mais eficientes na direção das
atividades. Bom ensino só se dará quando os alunos, sob
conveniente direção, possam mover-se por intenções que liguem
suas impulsões e desejos a propósitos definidos, ideais e valores”.
(Almeida, op.cit. p.11)
Na realidade, houve, com ele, o desencadeamento de mudanças de
procedimentos didáticos e o desenvolvimento dos sistemas de projetos, encontrados
em muitas escolas atualmente. Seu sistema de projetos foi aperfeiçoado por vários
discípulos de Dewey, dentre os quais se destaca William Heard Kilpatrik.
Montessori (1870-1952), médica italiana, foi a única mulher que se destacou
dentre os teóricos até agora citados. Considerada uma das mais importantes
representantes dessa mudança radical que se deu na escola com relação à
concepção de ensino e aprendizagem, era profunda estudiosa de filosofia e
psicologia. Seu envolvimento com a educação da criança pequena data de 1907,
quando fundou em Roma a primeira “Casa dei Bambini”, para abrigar,
aproximadamente, cinqüenta crianças normais carentes, filhas de desempregados.
(Almeida, 2001, p. 9)
9
Nessa casa-escola, Montessori realizou várias experiências que deram
sustentação a seu método, fundamentado numa concepção biológica de
crescimento e desenvolvimento. Por ser médica preocupou-se com o biológico,
contudo, não deixou de lado, em seu método, o aspecto psicológico ou o social.
Freinet, também no século XX, um outro francês estudioso da temática vai
resgatar a esperança na criança em fazer frente à corrupção adulta. Ele foi um
crítico da escola tradicional e das escolas novas. Foi criador, na França, do
movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola
popular. Para ele, pela educação seria possível construir um novo amanhã, desde
que as intervenções educativas estivessem voltadas para as virtudes que estariam
originalmente presentes na infância (criação, invenção, empreendimento, liberdade e
cooperação) e que potencialmente possibilitariam a construção de uma nova
sociedade.
Esse educador preocupava-se em vincular a escola à realidade concreta dos
alunos, pois ele acreditava que só a vida era capaz de educar. Ao conceber a
educação como um processo dinâmico que se modifica com o tempo e que está
determinada pelas condições sociais, propunha que a escola fosse adaptada à vida
e readaptada ao meio social. A tarefa maior dessa adaptação e readaptação estaria
nas mãos dos professores.
Freinet propôs uma pedagogia que propiciasse à criança um papel ativo de
acordo com seus interesses, valorizando o trabalho cooperativo como via para a
transformação da sociedade. Contrário ao autoritarismo de qualquer espécie,
criticava veementemente as avaliações quantitativas e a imposição de castigos e
sanções, o que não quer dizer que ele preconizava a falta de disciplina na sala de
aula.
Ao contrário, o movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua
dimensão social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é
vista não como um indivíduo isolado, mas fazendo parte de uma comunidade e sem
marginalizar as classes menos favorecidas. Por este motivo, ele atribuía grande
ênfase aos trabalhos, pois as atividades manuais e as intelectuais, a disciplina e a
autoridades dependiam de um trabalho organizado.
Também alvos de suas críticas foram às tarefas escolares (repetitivas e
enfadonhas), e propunha o jogo como atividade essencial. Sua pedagogia era
construída por meio de técnicas baseadas na experimentação e documentação, que
10
dariam às crianças instrumentos para aprofundarem seus conhecimentos e
desenvolverem suas ações, uma vez que o desejo de conhecimento surgiria de
situações problematizadoras.
Ele enfatizou ainda a importância da participação e da integração entre as
famílias e as escolas, elaborou técnicas que são utilizadas até hoje nas escolas, tais
como o desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a correspondência interescolar,
o jornal, o livro da vida (diário e coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno
circular para os professores etc. Tais técnicas tinham como objetivo favorecer o
desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática),
da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais. Observa-se, portanto,
que ele considerava a aquisição do conhecimento essencial, mas tal aquisição
deveria ocorrer de forma significativa.
Sua proposta pedagógica buscava articular teoria e prática, e os instrumentos
e os meios eram considerados importantes para propiciar participação e interesse, e
também mediadores para liberar e despertar o interesse para o trabalho. A
experiência é a possibilidade para que a criança chegue ao conhecimento. Assim,
criação, trabalho e experiência, por sua ação conjunta resultam em aprendizagem.
Jean Piaget (1896 – 1980) foi o criador da “Epistemologia Genética” 9, cujos
estudos estiveram preocupados em investigar como se dava a construção do
conhecimento
no
campo
social,
afetivo,
biofisiológico
e
cognitivo,
mais
especificamente, em saber quais eram a sua gênese e seus instrumentos de
apropriação. Tratou, pois, de constatar, experimentalmente, como se processa a
aquisição do conhecimento, evidenciando que esses conhecimentos são mutáveis
ao longo de todas as fases da vida humana. Para desenvolver sua epistemologia,
Piaget desenvolveu longos estudos e pesquisas nos mais diversos campos do
saber. Somente um estudo exaustivo de suas obras poderá permitir a exata
compreensão de sua contribuição para a gênese do desenvolvimento do
conhecimento infantil.
No entanto, é possível, ainda que de modo genérico, por não ser o objetivo
principal deste estudo, destacar aspectos relevantes de suas contribuições para a
educação infantil. Dentre estas, está a construção do real, a construção das noções
9
O objetivo primordial de Piaget era solucionar a questão do conhecimento, em saber como se dava os
processos de aprendizagem. Para ele, o conhecer tinha sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porém, a
partir do vivido (do experienciado).
11
de tempo e espaço, a gênese das operações lógicas, que hoje se fazem presentes
em muitas propostas educativas para a infância.
Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934), também trouxe contribuições para se
pensar a educação infantil, justificando que ela estaria na pré-história do
desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos da fala. Para
tanto, dedicou-se ao estudo da “pedologia” – ciência da criança, voltada para o
estudo do desenvolvimento humano, articulando os aspectos psicológicos,
antropológicos e biológicos. (Almeida, 2001, p.13).
O caminho trilhado por Vygotsky foi fundamentado nos postulados de MARX,
que buscava compreender o homem em seu processo de interação social. As
questões educacionais em Vigotsky, diferentemente de Piaget, sempre estiveram
presentes em sua obra. Pode-se dizer que ele é o responsável pela teoria de
educação
sócio-historica.
Suas
preocupações
foram
direcionadas
para
o
entendimento das origens sociais e das bases culturais do desenvolvimento
individual, tendo como pressuposto fundamental que estes processos psicológicos
superiores se desenvolvam nas crianças por meio do envolvimento delas em
práticas culturais da sociedade.
Os postulados básicos da teoria de Vygotsky dão destaque à mudança em
quatro níveis históricos – filogênico (desenvolvimento das espécies), histórico
(história dos seres humanos), ontogênico (história individual das crianças) e
microgenético (desenvolvimento de processos psicológicos particulares) – para que
uma teoria do desenvolvimento humano seja elaborada consistentemente.
Destaca-se ainda, em termos de contribuição dele para o campo da educação
infantil, a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, que para ele, são
processos interativos, mas que caberia ao processo de aprendizagem, realizado em
um contexto social específico, possibilitar o processo de desenvolvimento, “o
aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através dos
quais as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam”. Esse
aspecto de sua teoria ficou amplamente conhecido com o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Esse mapeamento sobre as principais contribuições históricas dadas ao
pensamento educacional pelas teorias de diversos pensadores, poderia ser
ampliado. No entanto, existem as limitações do recorte dado nesse trabalho, que vai
se ocupar da questão do brincar na educação.
12
Ao término dessa releitura sobre o pensamento educacional, fica de um modo
geral, a impressão de que a natureza infantil tem assumido dimensões contraditórias
ao longo da história. De um lado é considerada como um ser frágil, inacabado,
imperfeito e desprovido de tudo e seria tarefa da educação combater essa sua
natureza, recusando os interesses naturais. Nesse caso, a função pedagógica
consiste na inculcação de regras, na disciplina e na transmissão de modelos. De
outro lado, uma outra noção, a de inocência original, que impõe sentimentos de
preservação, cuja maior preocupação é não destruir sua “inocência original”,
protegendo, portanto, sua natureza. Nessa concepção, a tarefa educativa consiste
em guiar-se pelos interesses e necessidades infantis.
Por esta perspectiva, a pedagogia tem traduzido os conceitos vindos da
filosofia e, do mesmo modo elaborado representações da infância com uma natureza
contraditória: ao mesmo tempo inocente e má, imperfeita e perfeita, dependente e
independente, herdeira e inovadora. Nos dois sentidos, ao ser identificada por
critérios de insuficiência desconsiderando suas especificidades, a criança é vista
como aquela que deve ser apenas guiada pelo adulto. Nesse caso, perde-se a
dimensão das múltiplas possibilidades da criança, que tem formas próprias de
expressão, socialização, interpretação, etc.
Entender as especificidades da criança significa vê-la como alguém dotado de
competências e capacidades, mas também como alguém em falta, incompleto,
inacabado. Em qualquer classe social ou contexto a criança vive a infância possível,
pois ela está imersa em uma cultura (Vigotsky) e precisa estar na cultura
participando ativamente dela.
A infância tem sido pensada sob vários enfoques, e políticas são feitas para
garantir seus direitos. A Declaração dos Direitos da Criança, aprovada em 1989,
pelas Nações Unidas foi uma espécie de boa nova para denunciar a situação que se
encontravam as crianças nos mais diferentes contextos em que estão inseridas. Do
mesmo modo, o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, em 1990 legitimou os
direitos fundamentais e inalienáveis das crianças em três eixos: proteção, provisão e
participação.
Entende-se que todo conhecimento adquirido sobre a criança, e, por
conseguinte, a infância também, permite sublinhar a importância da brincadeira
como um elo entre a proteção, provisão e a participação. Para Vigotsky (século XX),
a brincadeira é uma grande fonte de desenvolvimento e fornece ampla estrutura
13
básica para mudanças das necessidades e da consciência, pois nas brincadeiras, as
crianças acabam ressignificando aquilo que vivem e sentem.
A brincadeira implica tomada de decisões, mesmo que simples, tais como
quem vai desempenhar este ou aquele papel, mãe e filha, policia e bandido, quem
vai desenhar a amarelinha no chão, quem vai ser o bobo nas brincadeiras de roda
etc. Ao decidir brincar, a criança aceita uma proposta vinda de outro lugar, seja um
amiguinho ou um jogo com regras preestabelecidas. Assim, a infância necessária e
realmente assegurada para todos é a que, além de casa, comida, carinho, saúde e
educação, tenham também um tempo e um espaço de brincar garantido.
A questão do Brincar na Educação Infantil e sua importância vêm sendo
discutidas há muitos anos, porém, somente no período do Romantismo10 é que
surgiram às primeiras preocupações com as crianças pequenas, advindas do
sentimento de valorização da infância e família que surgiu neste período. Quase um
século depois, o movimento de industrialização na Inglaterra e na Europa, bem como
a manifestação de algumas guerras, deixaram milhares de mulheres viúvas que até
então, eram encarregadas dos cuidados com o lar. A partir daí, elas foram obrigadas
a deixarem seus lares para garantir à sobrevivência da família.
No Brasil, esse redimensionamento nos hábitos familiares, ocorreu um pouco
mais tardiamente. Mas os processos migratórios europeus trouxeram junto com a
industrialização e urbanização do país, atividades ligadas comerciais e urbanas, os
chamados trabalhadores urbanos que logo viram nas creches um direito a ser
garantido para seus filhos, tendo em vista a necessidade de lutar por melhores
condições de vida. Foram pressões dessa natureza que possibilitaram as ações
políticas voltadas para o atendimento da educação infantil.
Na década de 1920 passou-se à defesa da democratização do ensino,
educação significava possibilidade de ascensão social e era defendida como direito
de todas as crianças consideradas como iguais. Em 1930 o Estado assumiu o papel
de buscar incentivo financeiro de vários órgãos privados e as preocupações estavam
voltadas para a educação física e a higiene das crianças, visando ao combate à
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De acordo com as definições da enciclopédia livre on-line, o Romantismo foi um movimento que surgiu no
século XVIII na Europa e seguiu ao longo de boa parte do século XIX. Caracterizou-se como uma visão de
mundo oposta ao racionalismo existente no período anterior. O Romantismo adquiriu a forma de um movimento
e o espírito romântico passou a designar uma visão de mundo centrada no individuo. O termo romântico referese, assim, ao movimento estético ou, em um sentido mais lato, à tendência idealista ou poética de alguém que
carece de sentido objetivo.
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mortalidade infantil, pelo fato dos pais não terem tempo suficiente para cuidarem de
seus filhos.
Nesse período iniciaram-se também as organizações das creches, jardins de
infância e pré-escolas de maneira desordenada, criadas em um contexto
emergencial. Em 1950 houve uma forte tendência médica e higiênica em que se
desenvolveu vários programas, campanhas de combate à desnutrição, vacinação e
diversos outros fatores.
Assim sendo, verifica-se que a educação infantil surgiu com um caráter de
assistência à saúde e preservação da vida das crianças e não relacionada a um
objetivo educacional. Muitas mudanças foram ocorrendo até se chegar à educação
infantil que temos hoje. Esta modalidade educativa, ainda mantém a clássica forma
de organização, dividida em creches para o atendimento de crianças de 0 a 3 anos e
a pré-escola, para o atendimento correspondente a faixa etária de 4 a 5 anos11.
Apesar disso, pesquisas foram sendo desenvolvidas salientando propostas
pedagógicas voltadas para a utilização do lúdico dentro das salas de aula.
O lúdico, de acordo com Salomão (s/d)
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tem sua origem latina na palavra
“ludus” que significa “jogos e brincar”, sendo que, neste brincar, estão incluídos os
jogos, os brinquedos e o divertimento que oportunizam a aprendizagem do individuo.
A lúdicidade é uma necessidade para a criança, e não pode ser vista apenas
como momentos de diversão, porque ele é também facilitador da aprendizagem, do
desenvolvimento social e cultural. Além disso, ajuda na saúde física e mental, na
comunicação e na construção do conhecimento, ao permitir que as pessoas
extravasem suas angustias e paixões, alegrias e tristezas, melhorando na conduta
da auto-estima e explorando melhor sua criatividade.
Pode-se dizer que a criança, ao ir à escola, busca poder manifestar atitudes e
atividades que contemplem o ato de brincar. A criança vai naquela expectativa de
que lá ela vai brincar com seus amigos, assistir filme, jogar futebol na aula de
educação física etc. Porém, o lúdico não está presente só no ato de brincar, é muito
mais amplo, pois está também nos momentos de leitura, quando a professora conta
para seus alunos uma história, quando dramatiza situações e histórias conhecidas,
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Desde a implantação do ensino fundamental de nove anos pela rede de ensino em 2006.
SALOMÃO, Herica Ap. A importância do lúdico na educação. Documento on-line produzido em
07/09/2007 Disponível em: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0358.pdf (acesso em 17/02/2009)
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quando utilizam fantoches, músicas, poemas etc., que também fazem parte do
universo do lúdico.
Conseqüentemente, aos educadores cabe o papel de explorar de forma
consciente, objetiva e pedagógica esse universo lúdico. A importância dos jogos e
das brincadeiras, bem como do próprio brinquedo na educação infantil, possibilitam
essa exploração consciente do lúdico na educação, lembrando que a sua inserção
se dá em decorrência de um objetivo pedagógico claramente definido.
Uma questão interessante a ser estudada na educação, mas que também não
é o propósito neste trabalho, seria levantar hipóteses sobre a produção dessa
cultura lúdica na educação infantil. Com a idéia de cultura, percebe-se que ela não é
algo que existe em si mesma e por si mesma, mas que é produzida pelos indivíduos
que dela participam. A criança adquire e constrói sua cultura lúdica brincando.
De acordo com Brougère (1998) é justamente o conjunto de sua experiência
lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê, evocadas
anteriormente, que se constitui a cultura lúdica:
Essa experiência é adquirida pela participação em jogos com os
companheiros, pela observação de outras crianças (podemos ver no
recreio os pequenos olhando os mais velhos antes de se lançarem
por sua vez na mesma brincadeira), pela manipulação cada vez
maior de objetos de jogos. Essa experiência permite o
enriquecimento do jogo em função evidentemente das competências
da criança, e é nesse nível que o substrato biológico e psicológico
intervém para determinar do que a criança é capaz”.
(...)
Os jogos de ficção supõem que a criança tenha a capacidade de
construir abstratamente símbolos para existirem. O desenvolvimento
da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por
si mesmo a cultura lúdica. Esta se origina das interações sociais, do
contato direto ou indireto (manipulação do brinquedo: quem o
concebeu não está presente, mas trata-se realmente de uma
interação social). A cultura lúdica como toda cultura é o produto da
interação social que lança suas raízes, como já foi dito, na interação
precoce entre a mãe e o bebê. (p. 3)
Isso significa que essa experiência não é transferida para o indivíduo porque
é fruto de uma interação e supõe uma interpretação das significações dadas aos
objetos dessa interação (indivíduos, ações, objetos materiais), e a criança vai agir
em função da significação que vai dar a esses objetos, adaptando-se à reação dos
outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas
significações que vão ser interpretadas pelos outros. (op.cit., p. 3)
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Bourgère (1998) afirma que as proibições dos pais, dos mestres, o espaço
colocado à disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência
lúdica. Mas o processo é indireto, já que aí também se trata de uma interação
simbólica, pois, ao brincar, a criança interpreta os elementos que serão inseridos, de
acordo com sua interpretação e não diretamente. Trata-se de fato de um ato social
que produz uma cultura (um conjunto de significações) específica e, ao mesmo
tempo, é produzido por uma cultura.
De um modo geral, a cultura lúdica compreende o que se poderia chamar de
esquemas de brincadeiras, regras vagas, estruturas gerais e imprecisas que
permitem organizar jogos de imitação ou de ficção, brincadeiras diversas que são
uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos e suportes
materiais disponíveis, como o brinquedo, por exemplo.
Sendo
assim,
apresentou-se,
ainda
que
amplamente,
os
caminhos
percorridos pela educação infantil ao longo dos séculos e que permitiram entender
que, em seus aspectos históricos, a educação infantil não surgiu, em um primeiro
momento, como uma proposta educativa, mas com um caráter assistencialista pelo
fato dos pais terem que trabalhar e não terem com quem deixar seus filhos.
Depois de muitos caminhos percorridos foi que a educação infantil passou a
ser vista e pensada com objetivos vinculados ao cuidar e educar, dando origem às
novas abordagens nas creches e criando pré-escolas. Nesse contexto mais
educacional é que ganharam corpo às pesquisas e práticas em torno do brincar e do
lúdico, visando despertar o interesse das crianças para a freqüência às escolas.
Em resumo, pode-se afirmar que a Educação Infantil é muito importante na
vida da criança, auxiliando-a no desenvolvimento físico, social e motor. Partindo
desse pressuposto destaca-se também que o brincar é uma atividade presente em
todas as dimensões da vida humana, mas em especial na vida da criança.
O brincar ainda é um tema polêmico, para os especialistas uma ferramenta
pedagógica da qual não se pode abrir mão; na visão do senso-comum, uma forma
de passar o tempo, mas, seja como for, é imprescindível que as reflexões em torno
dessa temática passem pelos estudos que contemplam a Educação na primeira
infância.
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