ensino de filosofia por imagens

ENSINO DE FILOSOFIA POR IMAGENS: PERSPECTIVAS ATUAIS
Elen Maisa Alves da Silva1
Amarildo Luiz Trevisan2
O presente trabalho constitui parte de uma pesquisa desenvolvida na
Universidade Federal de Santa Maria, segundo o projeto de pesquisa intitulado
“Ensino de Filosofia por Imagens”,
que visa através do ensino de Filosofia,
desaprisionar a aprendizagem da racionalidade instrumental e abstrata imposta pelo
moderno Estado capitalista. Para tanto, tem em vista a necessidade de ampliar os
espaços de discussão/reflexão do ensino de Filosofia, resgatando a perspectiva de
Theodor W. Adorno depositada na idéia da contra-imagem utópica da formação
cultural (Bildung). Sob este viés, vislumbra-se um caminho imagético de análise
comprometido com a reflexão sobre a cultura das imagens e com a formação de
uma opinião pública crítica nas diferentes relações sociais.
Palavras chave: ensino de filosofia, imagem, agir comunicativo.
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Acadêmica do curso de Pedagogia CE/UFSM
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação CE/UFSM e Pesquisador do CNPq
Considerações Iniciais
Nos últimos tempos, questiona-se o conhecimento nocional e imutável das
ciências como substrato da educação, pois se percebe que as ciências expelem os elementos
pertencentes as diferentes imagens do mundo, negando-se a interpretar a natureza e a
história como um todo. Observa-se a relação entre educação e política, sendo a escola um
instrumento para reproduzir as diferentes formas de circulação e consumo da cultura;
atendendo, assim, as necessidades de acumulação do sistema. Logo, torna-se necessário
interpretar as imagens veiculadas pelos meios de comunicação de massa, promovendo as
dimensões da criatividade e da criticidade a fim de libertar os sujeitos da razão cientificista.
Dentro do proposto por uma Pedagogia das Imagens Expressivas (Trevisan, 2002)
deve se opor a reflexão ao processo consumista da cultura, promovendo uma íntima relação
do aluno com as diferentes produções culturais, a fim de desenvolver no educando a crítica
e a reflexão sobre a inculcação ideológica da indústria cultural.
O ensino de Filosofia e a face oculta da imagem
Savater (1995) coloca a polêmica de como ensinar filosofia, resgatando em seu
debate as críticas a uma filosofia sistêmica que retira das instituições educativas o potencial
criativo. O autor ressalta a dicotomia entre aprender filosofia ou aprender a filosofar;
dualidade esta que esquece do proposto por Nietzsche (1995, p.18) que a “filosofia é a vida
voluntária; a busca de tudo o que é estranho e questionável no existir, de tudo o que a moral
até agora baniu”. Percebe-se, portanto, que ensinar filosofia é um exercício de acesso a
questões fundamentais da existência humana. Por conseguinte, a aprendizagem é um
processo dinâmico e flexível, sobre o qual não se poder ter controle. Não há um método
para aprender, mas uma cultura ou “Paidéia” que percorre toda a vida do indivíduo, dando
um encadeamento à sensibilidade, à memória e ao pensamento.
No Brasil, o ensino de Filosofia afastou-se de suas pressuposições teóricas, recaindo
sua discussão sobre o aspecto didático-metodológico do “saber-fazer”. No Prefácio à
Fenomenologia do Espírito, Hegel adverte que o “conteúdo é o que determina o método” e
não o contrário. Nesse caso, faz-se necessário uma pedagogia preocupada com estratégias
de ensino diferenciadas, promovendo a dissolução dos rígidos controles das conceituações
sobre o real.
O discurso sobre a formação cultural deve perpassar um processo de
autotransformação do sentido, colaborando na produção de uma nova linguagem da pósmodernidade.
No mundo objetivo impera a força do culto da imagem como substrato essencial
para a formação cultural do homem. O contexto pós-moderno legitima o capitalismo e seus
diversos mecanismos de alienação, burocratização e repressão, reorganizando as diferentes
formas de acesso, circulação e consumo da cultura. Esse processo é viabilizado pela
revolução tecnológica-industrial, que permite a reprodução ‘ad infinitum’ de uma sociedade
globalizada e em crescente degradação da qualidade de vida. A indústria cultural é,
portanto, a forma ‘sui generis’ pela qual a produção artística e cultural é lançada ao
mercado, tornando-se um mero valor de troca.
A cultura fornecida pelos meios de comunicação de massa não
permite uma posição crítica face à realidade, misturando a
realidade com suas formas de representação e anulando os
mecanismos de reflexão e crítica para acionarem a percepção e os
sentidos. (Freitag, 1987, p.73)
Segundo Benjamin, um dos pensadores da Escola de Frankfurt, a banalização das
imagens remete à idéia de politização, isto é, utiliza-se a dimensão artística para provocar
mudanças na percepção e atitudes dos consumidores. Lyotard (1988) ressalta que a
comunicação virtual e instantânea não necessita do cultivo do “espírito”; não existe a
necessidade do esclarecimento (Aufklärung). A formação cultural torna-se uma abstração e
a saturação de imagens tem, por fim, sua autonomia conquistada. A imagem é um
mesocosmo ou ponto intermediário dentro de um esquema platônico, fazendo a relação
entre o mundo sensível e o inteligível. (Trevisan, 2002, p.63)
A Dialética do Esclarecimento (1985) descreve uma dialética da razão que no início
é concebida como um processo emancipatório que conduz à autonomia, mas que se torna o
seu contrário, a saber, um crescente processo de instrumentalização para a dominação e
repressão do homem. Adorno busca auxílio na mímesis da arte, na tentativa de transformar
a dimensão comunicativa da linguagem face ao caráter reificado da comunicação.
O agir comunicativo e a universalização das imagens
A idéia de um ensino de Filosofia por imagens não se restringe à indústria cultural,
mas tem como ponto de reflexão as imagens (metonímias, metáforas e alegorias)
culturalmente produzidas para didatizar o mundo. A proliferação da imagem, enquanto
instrumento de informação, aponta para a formação de um homem passivo. Como tornar a
educação significativa, crítica e emancipadora? O grande desafio é fundamentar e qualificar
as propostas de ensino, tendo como postulado pedagógico a emancipação, libertação do
homem frente à cultura imagística. Os teóricos críticos argumentam que a teoria
educacional tradicional suprime oportunidades de fortalecimento social na sociedade como
um todo, sendo as escolas “agências” de reprodução de relações capitalistas de produção e
de ideologias legitimadoras da vida cotidiana. Para uma Sociologia Crítica da educação
torna-se imprescindível que a reflexão se estenda ao objeto de análise: à sociedade
contemporânea e, também, às hipóteses, conceitos e teorias elaboradas para representá-la.
A “cultura do silêncio” é rompida por práticas educativas contra-hegemônicas que
suscitam a atitude de desconfiança face ao conhecimento como tal. A dialética inclui em
seu conceito os elementos da contradição e da transformação, ou seja, ser ‘objetivo’ no
sentido de intencionar a compreensão de cada fenômeno social singular. Conforme a
dialética adorniana, a teoria é a dimensão da prática; superando a realidade cotidiana
rotinizada.
Dito com muita simplicidade: seria preciso estudar o que as
crianças hoje em dia não conseguem mais apreender: o
indescritível empobrecimento do repertório das imagens, da
riqueza de imagines sem a qual elas crescem, o empobrecimento da
linguagem e toda a expressão. Assim como o senhor, também
pretendi discutir se a escola não pode assumir esta tarefa. (Trevisan
apud Adorno, 1995, p.146)
Para o esclarecimento da problemática, adotou-se a hermenêutica filosófica
apontada por Jürgen Habermas e Gadamer. Busca-se a destrancendentalização da razão a
partir de uma pragmática da linguagem que propõe um diálogo com vistas a recuperar as
raízes históricas do conceito de formação cultural. A Pedagogia, por sua vez, torna-se um
espaço utilizado para estimular a reflexão crítico-filosófica sobre as imagens produzidas no
mundo cultural, repensando os procedimentos relacionados ao ensino de filosofia. Na obra
Verdade y Método (1996), Gadamer exemplifica a tentativa filosófica da hermenêutica,
promovendo a efetividade da arte para a vida e valorizando o pedagógico como uma forma
de diálogo com o passado. Todavia, é necessário recuperar a tradição presente na
historicidade do conceito, uma vez que os conceitos da tradição humanística foram
relegados ao racionalismo iluminista. A hermenêutica se constitui como um pensamento
pós-metafísico, revestida de experiência e confrontando, constantemente, a tradição e a
linguagem. Essas disposições cogitam o “outro” através de sendas abertas pelo diálogo.
A formação passa a ser algo muito estreitamente vinculado ao
conceito da cultura e designa em primeiro lugar o modo
especificamente humano de dar formas às suposições e
capacidades naturais do homem. (Trevisan apud Gadamer, 1996,
p.36)
Cabe salientar que recuperar a expectativa semântica na educação propicia um
aprofundamento da hermenêutica, despertando a racionalidade pedagógica para o estético,
logo, uma hermenêutica no sentido expressivo do conceito. Dessa forma, Gadamer procura
romper com uma imagem monológica da formação cultural, refletindo sobre um conjunto
de imagens da formação. Em prol de uma instância formativa na educação, Habermas
defende a Teoria da Ação Comunicativa que reformula o conceito de Bildüng a partir das
transformações ocorridas no campo do conhecimento. Tem como ponto de partida de seus
estudos o legado da Escola de Frankfurt, defendendo uma concepção expressiva da estética
e introduzindo um novo paradigma de compreensão: a intersubjetividade. A razão
comunicativa é o ponto de intersecção entre o mundo objetivo das coisas, o mundo social
das normas e o mundo subjetivo dos afetos. O saber passa a ser alicerçado no âmbito
comunicativo, nas interações espontâneas, adquirindo valor através do discurso
argumentativo. O diálogo é, assim, um processo de autoconsciência e compreensão do
mundo.
La acción comunicativa se basa em un proceso cooperativo de
interpretación em que los participantes se refieren simultáneamente
a algo en el mundo objetivo y en el mundo subjetivo. Hablantes y
oyentes emplean el sistema de referencia que constituyen los tres
mundos como marco de interpretación dentro do cual elaboran las
definiciones comunes de su situación de acción. (Habermas, 1987,
p. 171)
Nesse sentido, urge a questão abordada por Trevisan (2000, p.30): “Que efeito
pedagógico da mímesis se manifesta na teoria do agir comunicativo?” O esclarecimento da
questão requer uma reviravolta lingüística que substitui a teoria do conhecimento pela
filosofia da linguagem, possibilitando uma reconciliação entre os seres humanos e,
conforme o proposto por Adorno, uma reconciliação entre razão e natureza.
O mundo da vida passa a ser compreendido na relação linguagem-mundo e o
processo educativo ocorre mediante as práticas diárias de comunicação. A tentativa
habermasiana é “fazer falar” (Trevisan, 2002, p.102) a esfera da arte e da estética,
corrigindo a força subversiva da razão instrumental e transformando o entendimento
superficial em saber cultural construído coletivamente a partir da comunicação.
O núcleo racional dessas realizações miméticas só se deixa
descobrir quando se abandona o paradigma da consciência, ou seja,
o de um sujeito que representa os objetos e nele se esfalfa, em
proveito de um paradigma da filosofia da linguagem, do
entendimento intersubjetivo ou da comunicação, e se subordina o
aspecto cognitivo-instrumental a uma ampla racionalidade
comunicativa. (Mühl apud Habermas, 1987, p.497)
A leitura reflexiva e filosófica da cultura das imagens volta-se ao sentido estético e
ético da vida, fazendo com que o sujeito repense seus conceitos e atitudes perante as
relações. Os processos discursivos determinam o sentido investigativo do ensino,
estimulando a compreensão intersubjetiva dos fatos sem recair no autoritarismo do conceito
imposto pelo mundo sistêmico. A racionalidade comunicativa contém, em si própria, um
telos emancipador que estabelece entendimentos racionais e, no uso pragmático da
linguagem, constitui as estruturas do mundo da vida.
Entende-se que a escola é um contexto que abarca tanto as estruturas sistêmicas
quanto os elementos que afluem do mundo da vida. O desafio lançado por Habermas é a
procedência de uma análise efetivamente crítica e transformadora. Por meio de uma teoria
da racionalidade comunicativa, a escola engaja-se num processo capaz de mediara
racionalidade sistêmica e a racionalidade comunicativa.
O método hermenêutico- reconstrutivo- crítico se define pela
relação com a práxis do mundo da vida, (...), entende a relação
teoria-prática como uma práxis comunicativa, como um processo
concreto que é vivenciado de forma efetiva na vida diária de cada
indivíduo, motivado por interesses e necessidades naturais e
histórico-sociais. (Habermas, 1990, p.293)
É nesse sentido que se discute a relevância das imagens culturais para a reflexão do
ensino de filosofia, fomentando a vivência interpretativa dos conceitos produzidos pela
história. Conseqüentemente, a leitura de imagens pode auxiliar a repensar filosoficamente
os valores pedagógicos fundamentados na tradição e cultura e recuperando a dialeticidade
das noções de imagem. Em última instância, a intenção do trabalho proposto é de auxiliar
os professores a decodificar as imagens culturais da modernidade, renovando métodos e
processos de ensinar e aprender.
Considerações Finais
A liberdade humana reside, portanto, no conhecimento da necessidade objetiva,
frente a um “olhar crítico”, permeado de subjetividade e num espaço onde as relações entre
os diferentes promovam a abertura ao outro. A razão instrumental do mundo abstrato, dessa
maneira, é superada através da dialética, que se articula ao processo histórico do ser
humano; implicando em um homem consciente de sua própria existência.
Efetivamente, a escola deve ser uma esfera pública de acesso ao saber que prima
pela democratização e emancipação do homem. Contudo, esse processo deve basear-se nas
ações pedagógicas; sedimentadas no agir comunicativo.
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