Acetatos t.aprendiza..

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Desenvolvemos no dia-a-dia um sem número de actividades que vão desde a alimentação
e arranjo pessoal até ao trabalho profissional e escolar, passando pela produção e
consumo, ocupação dos tempos livres ou em busca da felicidade.
Neste contexto, designamos por actividades todo um conjunto de actos motores,
expressões faciais, actos verbais, emoções, pensamentos, valores atitudes, decisões,
saberes e outros.
As actividades mentais e comportamentais não nascem com o ser humano, são adquiridas
ao longo da vida, por processos em que a aprendizagem assume um papel muito relevante.
É a capacidade de aprender que nos permite adquirir os diversos modos de agir, reagir e
alterar os nossos comportamentos para nos adaptarmos a novas circunstâncias que
inevitavelmente enfrentamos num mundo de constante mutação.
A aprendizagem é usada para designar tanto o processo de aprender como o resultado
desse processo.
Em suma a aprendizagem é uma alteração relativamente estável do comportamento ou
conhecimento, devido à experiência, ao treino ou ao estudo.
Os principais elementos que caracterizam a aprendizagem são:
- É sempre uma alteração comportamental relativamente a um estado anterior. Consiste
numa modificação, só se podendo falar dela se o indivíduo, homem ou animal, adquire uma
conduta que não possuía, ou altera uma já existente;
- As modificações processadas têm que apresentar um carácter duradoiro. Os efeitos
do processo da aprendizagem têm que permanecer ao longo do tempo de uma forma
estável. A leitura e a escrita são exemplos de condutas apreendidas na infância e que se
mantêm com relativa estabilidade ao longo da vida.
- Implica sempre alguma forma de exercício. Isto significa que ninguém aprende sem
experiência, prática, treino ou estudo.
Aprendizagem
Associacionista
(Comportamentalistas-associacionistas)
Aprendizagem
Cognitiva
(Cognitivistasgestaltistas)
Viam a aprendizagem
como resultado da
formação de conexões
entre estímulos e
respostas observáveis
Viam a aprendizagem
como resultado da
reorganização de
percepções e formação
de novas relações.
Thorndike
Pavlov
Guthrie
Wertheimer
Kohler
Tolman
(Tentou fazer o elo de Ligação entre os
comportamentalistas e os gestaltistas)
Wilhelm Wundt (1832-1920) no seu primeiro laboratório de Psicologia Experimental –
Universidade de Leipzig, na Europa por volta de 1879 é influenciado pela filosofia.
Contudo, foi também influenciado pela fisiologia, iniciando a sua carreira como médico e
mais tarde como psicólogo.
Wundt, estava interessado em estudar o consciente, procurando analisar a consciência
nos seus mais íntimos componentes. A principal tese de Wundt era que os elementos
básicos da mente estão unidos por associações. A única questão era o modo como
"descodificar" esses elementos.
A técnica utilizada por Wundt foi o método de introspecção, que consistia em
experiências efectuadas a sujeitos, em que eram submetidos a estímulos sensoriais
(auditivos, visuais), indo Wundt descrever o efeito que estes estímulos causavam no
sujeito, ou seja, pretendia saber as sensações provocadas.
Em suma, Wundt ficou conhecido como estruturalista, pois pretendia descobrir a
"estrutura" ou anatomia dos processos conscientes, utilizando como objecto a
consciência.
No entanto vários foram os psicólogos que contrariaram Wundt, tais como os
gestaltistas e os comportamentalistas.
- Os gestaltistas (liderados por Wertheimer), criticavam a posição associacionista
de Wundt, pois defendiam que os fenómenos psicológicos só podiam ser
compreendidos vendo-os na sua configuração global e não como simples associações
entre minúsculos elementos. A aprendizagem era vista como a compreensão de uma
relação total, significativa e a única abordagem aceitável para o estudo da
aprendizagem era a cognitiva.
- Os comportamentalistas (liderados por Watson), atacavam o uso que Wundt fazia
da introspecção. Para estes, os dados verdadeiramente científicos em psicologia
eram as respostas observáveis.
Os behavioristas só aceitavam o uso da introspecção para o estudo da consciência,
quando este fosse dependente do comportamento observável.
EDWARD LEE THORNDIKE
Via a aprendizagem como uma série de conexões estímulo- resposta (E-R).
Achava que a aprendizagem era um empreendimento de tentativas e erros e prestou
pouca atenção à possibilidade de formação de conceitos ou pensamentos.
Postulou três leis fundamentais da aprendizagem:
1. Lei da prontidão: Quando o organismo se encontra num estado em que as unidades de
transmissão (conexões E-R) estão prontas a transmitir, então a transmissão é
satisfatória. Se a unidade de transmissão não está pronta, então a transmissão é
perturbada. Thorndike mencionava uma prontidão transitória neurológica, um
fenómeno mais momentâneo, uma espécie de momento neurologicamente ensinável e
não uma prontidão maturacional.
2. Lei do exercício: Esta lei, também chamada lei do uso e do desuso, afirma que quanto
mais uma conexão E-R for utilizada, mais forte se tornará, e o contrário também se
verifica. Thorndike esclarece que a prática apenas leva a uma melhoria se for
seguida de uma informação retroactiva positiva ou de uma recompensa.
3. Lei do efeito: Esta é, de longe, a mais importante lei de Thorndike, em que, afirma
que uma conexão E-R é fortalecida se for seguida de satisfação (recompensa). Do
mesmo modo, uma conexão é enfraquecida se for seguida de uma punição.
Thorndike também elaborou um outro conceito bastante importante, o da
transferência. A sua lei dos elementos idênticos especificava que quem aprende,
consegue confrontar melhor novos problemas se estes tiverem elementos
semelhantes aos que já tenham sido anteriormente resolvidos com sucesso.
Ex.: Se tivermos aprendido a usar uma enciclopédia na escola, teremos
provavelmente mais facilidade em preparar uma refeição requintada a partir das
instruções do livro de receitas.
IVAN PAVLOV
Em 1904, ganhou o prémio Nobel da medicina pelo seu trabalho sobre a actividade
digestiva dos cães.
Realizou uma experiência em que os cães salivam, não só quando a carne era
directamente colocada nas suas bocas mas também quando ouviam os passos do
tratador antes de verem a carne.
Criou a expressão “reflexo condicionado” para descrever este fenómeno. Este
reflexo exige um estimulo identificável que imediatamente elícita a resposta, mesmo
que não tenha ocorrido aprendizagem.
CONDICIONAMENTO CLÁSSICO
No condicionamento pavloviano, um estímulo não condicionado, por exemplo comida,
produz uma resposta não condicionada, por exemplo, salivação; a associação repetida de
um estímulo condicionado resulta, por sua vez, no aparecimento de um reflexo
condicionado ou resposta condicionada.
Pavlov descobriu que o condicionamento de reflexos tinha alguns efeitos secundários
importantes, isto é, quando um dado estímulo condicionado é associado a um reflexo,
outros estímulos similares também adquirem o poder de elícitarem resposta. As
reacções fóbicas podem ser compreendidas sob esta perspectiva. Pavlov verificou que o
processo de “extinção” era a única forma de quebrar a associação entre um estímulo e
uma resposta condicionada. Alcança-se a extinção quando o EC perde o seu poder de
evocar a RC; isto é conseguido com a apresentação repetida do EC sem se seguir o EI.
CONDICIONAMENTO CLÁSSICO DE PAVLOV
ANTES DO CONDICIONAMENTO
E 1 (estímulo não condicionado)  R 1 (resposta não condicionada)
(CARNE)
(SALIVAÇÃO)
E 2 (estímulo neutro - som, por exemplo)  Nenhuma resposta
relevante
DURANTE O CONDICIONAMENTO
E2
(som)
+ E1
(carne)
R1
(resposta não condicionada)
APÓS O CONDICIONAMENTO
EC(som- estímulo condicionado)  RC(salivação – resposta condicionada)
EDWIN GUTHRIE
Postulou uma lei da aprendizagem, a aprendizagem por associação ou contiguidade.
Segundo Guthrie, se um determinado estímulo for seguido de uma resposta, então
quando este estímulo surgir, seguir-se-á a mesma resposta.
Toda a aprendizagem era resultado de uma sequência de estímulos e respostas.
EX:
Um dia, uma mãe desesperada levou o seu filho a Guthrie. Quando vinha da escola, a
criança tinha o hábito de abrir a porta da casa, tirar o casaco e atirá-lo para o chão. A
mãe explicou a Guthrie que, por mais vezes que ela lhe pedisse para apanhar o casaco e
pendurá-lo no armário, a criança continuava a ter aquele comportamento. Guthrie não
deu qualquer explicação psicológica profunda, como descobrir o que simbolizava atirar o
casaco para o chão, que é que “significa” para a criança. Pediu simplesmente a mãe para
rearranjar a sequência estímulo - resposta. Quando a criança atira o casaco para chão,
não se lhe deve pedir para o pendurar. Deve-se-lhe pedir para voltar a vestir o casaco,
voltar a sair de casa, abrir de novo a porta e, então, pendurar o casaco, assim, pendurar
o casaco seria a resposta ao estímulo entrar em casa e não ao estímulo ordem da
mãe,”apanha casaco do chão e pendura-o”. Felizmente para Guthrie, e especialmente
para a criança, não se formou uma sequência mais longa de associações estímuloresposta.
MAX WERTHEIMER
O primeiro dos psicólogos cognitivistas-gestaltistas
Insistia que era inútil estudar pequenas partes, como a percepção ou a
aprendizagem. Estudar partes isoladas não se justificava, pois ao modificar uma
parte necessariamente iria modificar o todo. Do mesmo modo, o todo poderá
manter-se, mesmo quando todas as partes foram modificadas.
Preocupava-se com a forma como as crianças aprendem, em especial na escola. Acima
de tudo, queria que as crianças alcançassem a compreensão, conseguissem discernir
a natureza do problema.
Segundo ele existem duas soluções para os problemas. A solução do tipo A é a que
utiliza a originalidade e discernimento, ao passo que a do tipo B é a que faz o uso das
associações passadas, de uma forma rígida e não apropriada.
WOLFGANG KOHLER
Vai desenvolver um conjunto de investigações baseadas na noção de gestalt 
«forma».
Criticavam os associacionistas – enquanto que os associacionistas partem das
sensações elementares para contruir as percepções, os gestaltistas partem das
estruturas, das formas
percepcionam conjuntos organizados em
totalidades.
Segundo Kohler o discernimento (insight) era mais típico da aprendizagem,
especialmente da aprendizagem humana, do que o conceito de Thorndike de
tentativa de erro às cegas. Para fundamentar a sua teoria, Kohler baseou-se em
várias experiências que realizou com chimpanzés durante a I Guerra mundial na ilha
de Tenerife.
Explicava que os chimpanzés eram capazes de ver o problema como um todo unificado,
e só depois dessa reorganização de percepções é que se discernia a solução do
problema.
NOVOS RUMOS DA PSICOLOGIA
Ambas as teorias de aprendizagem estão de certo modo correctas. Os
comportamentalistas tinham fortes razões para defenderem que as respostas
observáveis constituem o objecto de estudo da Psicologia. No entanto, os gestaltistas
defendiam que a aprendizagem, compreensão, descoberta de novas relações devem ser
além de um condicionamento de novas respostas.
E. C. Tolman foi o 1º a tentar constituir um elo entre estas duas teorias criando uma
teoria comportamentalista intencional. Designou por intencional porque insistia que
aprendizagem era orientada para um objectivo. Por outro lado, Tolman era
comportamentalista, acreditava que a validade científica era alcançada pela observação
do comportamento objectivo.
Embora Tolman não se tinha destacado como unidade básica de análise e conexão
estímulo-resposta, continuava a ser um associacionista, porque via a aprendizagem como
resultado de ligações formadas entre vários estímulos.
Formou uma associação entre um novo estímulo ou sinal e um estímulo previamente
encontrado sendo este significativo.
Tolman postulou variáveis H.A.T.E. (hereditariedade, idade, treino e endócrinas), que
interviam no comportamento e considerou que a aprendizagem era influenciada por
factores endócrinos ou fisiológicos internos. No entanto Tolman nunca foi considerado
com tanta importância como Watson ou Thorndike.
Actualmente surgiram dois novos teóricos contemporâneos, sendo estes B.F.Skinner (o
comportamentalista) e Jerome Bruner (o cognitivista).
Teorias da Aprendizagem na Actualidade
Comportamentalismo
Skinner
Cognitivismo
Bruner
B. F. SKINNER E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
Não se preocupa com o que se passa no interior do organismo, com o seu estado
motivacional ou emocional, ou mesmo com a sua neurologia.
A mente não é relevante para a compreensão da razão porque as pessoas se comportam
desta ou daquela maneira.
Baseia-se numa perspectiva totalmente ligada ao meio. É o meio que causa as
mudanças no comportamento, porque as consequências da resposta influenciam a
acção futura e porque estas consequências ocorrem no meio exterior. Tudo o que a
pessoa faz, ou pode fazer no futuro é um resultado directo da sua história única de
reforços e punições.
Reforço
reforço positivo é qualquer estímulo que, quando acrescentado à situação, aumenta a
probabilidade de ocorrência da resposta.
reforço negativo é qualquer estímulo que, quando retirado à situação, aumenta
também a probabilidade de ocorrência de resposta.
Resposta
Respondentes- são as respostas que podem ser automaticamente desencadeadas por
um estímulo específico não aprendido, incondicionado ou reflexo segundo Pavlov. Mas
para Skinner, um ser humano é muito mais do que um boneco articulado que faz uma
série de truques quando se toca no botão certo.
Operantes- são as respostas que ocorrem espontaneamente, sem terem sido
desencadeadas por um estímulo incondicionado (exemplo: estendermos as pernas,
levantarmos a mão, etc.).Uma resposta operante é uma resposta cujo estímulo inicial
não está identificado ou não existe e pode ser vagamente comparada a um
comportamento voluntário. Skinner acredita que a maior parte do comportamento
humano é de tipo operante.
Condicionamento Operante
 Situação Experimental – Caixa de Skinner
Esta experiência consiste numa caixa em plástico transparente com um rato lá dentro, e
na qual existe num dos lados uma alavanca saliente e, ao lado desta, está um tubo que vai
dar a um recipiente de comida. O experimentador decide qual o operante a condicionar,
o qual, neste caso, é o comportamento de premir a alavanca.
A seguir, o experimentador tem de esperar que o rato explore a jaula. Como não há
muita coisa a fazer na caixa, o rato acaba por premir ao acaso a alavanca, e um pouco de
comida (estímulo reforçador) sai imediatamente pelo tubo e cai no recipiente. O rato
lança-se sobre a comida e o condicionamento começa.
A sequência de acontecimentos para o condicionamento operante é, então, a seguinte:
1- A emissão de um operante livre (o rato por acaso premir a alavanca)
2- A apresentação do estímulo reforçador (o rato recebe um pouco de comida)
3- O aumento da probabilidade da ocorrência de resposta (depois do rato premir
a 1ª vez a alavanca, após algumas respostas reforçadas, ele começa a premi-la
com uma maior frequência).
Extinção
Na caixa de Skinner, isto significa que premir a alavanca já não permite obter a
comida. Após um n.º suficiente de sessões não reforçadas de premir a alavanca, o
animal “desiste”, e a frequência da resposta volta ao seu nível pré-condicionado, ou
operante, o que não significa que o animal deixe de premir por completo a alavanca.
Discriminação
Embora no seu estado inicial o operante não esteja associado a um estímulo, com o
treino pode ficá-lo. Assim se apresentarmos um novo estímulo ao animal, que foi
condicionado a premir, como por exemplo, uma luz que apagamos e acendemos numa
sequência temporal aleatória. Se reforçarmos o animal apenas por premir a alavanca
quando a luz está acesa, a resposta é extinta nos períodos em que não há luz. O
animal apenas emite a resposta quando a luz está acesa, ou seja, o operante fica
associado ao estímulo “luz acesa”.
Generalização de Estímulos
Uma vez completo o treino de discriminação, o estímulo pode tornar-se generalizado.
A generalização de estímulos significa que outros estímulos semelhantes ao utilizado
no treino podem passar a ter o poder de produzir resposta. Se o animal foi treinado
a responder a uma luz forte, através da generalização, poderá também responder a
uma luz fraca, mesmo que essa luz fraca nunca tenha sido utilizada durante o treino.
Reforço Condicionado
Se o comportamento de premir a alavanca produz luz e comida, a luz, por estar
associada à comida, ficará com o poder de reforçar. Assim a sequência de
acontecimentos para estabelecer o reforço condicionado é:
1- Resposta
2- Estímulo neutro (luz ou buzina)
3- Reforço primário (comida)
Programas de Reforço
Skinner identificou 5 sistemas de reforço principais:
1- Reforço contínuo: sistema que proporciona o reforço cada vez que o operante é
emitido. Este sistema, embora muito útil na aquisição de novos comportamentos,
não resulta muito bem. Por exemplo, alguns pais podem ser culpados por usarem
demasiados reforços na educação dos filhos e, por isso, estes podem ficar com
falta de auto-estima, baixa tolerância à frustração, impaciência e pouca força
pessoal.
2- Razão fixa: sistema em que o reforço ocorre só depois de um n.º fixo de
operantes terem sido emitidos. Por exemplo, os trabalhadores fabris ou rurais
são pagos à tarefa, ou seja, a base do pagamento por tarefa consiste num n.º
determinado de itens produzidos (fruto apanhados).
3- Intervalo Fixo: sistema em que tem de decorrer um determinado período de
tempo, independentemente do que o organismo possa fazer, antes que o reforço
seja apresentado. Por exemplo, os trabalhadores pagos à hora, à semana ou ao
mês.
4- Razão Variável: sistema em que a razão está a ser constantemente variada para
que o organismo nunca saiba qual das suas respostas será reforçada. Por
exemplo, um vendedor de enciclopédias, que vai de porta em porta e é pago à
comissão. Ele sabe que deve emitir um n.º de respostas, mas nunca sabe qual é a
resposta compensadora.
5- Intervalo Variável: sistema em que os períodos de tempo variam em vez do n.º de
respostas. Por exemplo, um pescador que olha o isco a boiar à tona de água.
Contudo, com intervalos variáveis de tempo, o isco desaparece por baixo da
superfície, por vezes por causa da maré ou da corrente., mas outras vezes
porque um peixe mordeu um anzol. O pescador mantém-se encorajado e sempre
na esperança de pescar alguma coisa.
Estes 4 últimos programas de reforço são do tipo intermitente: requerem que o
organismo aprenda a esperar por dias melhores. As respostas condicionadas tornamse, assim, altamente resistentes à extinção.
JEROME BRUNER
Insiste que o objectivo último do ensino é promover a «compreensão geral da
estrutura de uma matéria».
Realça a importância que tem na aprendizagem a formação de conceitos globais, a
construção de generalizações coerentes, a criação de gestalts cognitivas.
Chama à sua posição uma teoria da instrução e não uma teoria da aprendizagem.
A teoria de Bruner tem quatro princípios fundamentais: motivação, estrutura,
sequência e reforço.
O 1º Principio de Bruner, a motivação, especifica as condições que predispõem um
indivíduo para a aprendizagem.
Bruner insiste que só através da motivação intrínseca se sustém a vontade de aprender.
Exemplo: Curiosidade; impulso e reciprocidade.
Dado que a aprendizagem e a resolução de problemas exigem a exploração de
alternativas, esta constitui o fulcro do problema e é crítico na criação de uma
predisposição, de uma motivação para a aprendizagem a longo prazo.
A exploração de alternativas envolve três fases: activação, manutenção e direcção.
Activação
As crianças precisam de experimentar um certo grau de incerteza para actuarem a
exploração, para poderem iniciar.
Manutenção
Uma vez activada, a exploração terá de ser mantida. Isto envolve assegurar à criança
que a exploração não constituirá uma experiência perigosa ou dolorosa.
Direcção
A direcção da exploração é em função de dois factores: conhecer o objectivo e saber
que a exploração de alternativas é relevante para alcançar o objectivo.
Deste modo, o 1º Principio de Bruner indica que as crianças têm uma vontade intrínseca
para aprender.
O 2º Principio de Bruner, a estrutura, afirma que qualquer corpo de conhecimentos,
pode ser organizado de uma forma óptima para ser transmitido e compreendido por
praticamente qualquer aluno.
Para Bruner, a estrutura de qualquer corpo de conhecimentos pode ser caracterizada de
três formas:
Modo de apresentação
O modo de apresentação refere-se à técnica, ao método pelo qual a informação é
comunicada.
Economia da Apresentação
A economia na comunicação de um corpo de conhecimentos depende da quantidade de
informação que o aluno tem de reter para poder continuar a aprender. Quanto menos
informação, menos os factos e maior a economia.
Poder de apresentação
Bruner acha que a natureza é simples, por isso, para ser poderosa, uma apresentação de
algum aspecto da natureza terá de reflectir a sua simplicidade.
O 3º Principio de Bruner, a sequência, em que o grau de dificuldade sentido pelo aluno
ao tentar dominar uma matéria depende, em larga medida, da sequência em que o
material é apresentado.
Como Bruner acredita que o desenvolvimento intelectual ocorre de acordo com uma
sequência inata, movendo-se da representação motora para a icónica até à simbólica,
então é altamente provável que esta também seja a melhor sequencia para qualquer
matéria.
Representação motora
A representação motora é necessária às crianças muito pequenas, que conseguem
compreender melhor as coisas em termos de acções.
Representação icónica
Esta representação pode ser utilizada com crianças um pouco mais velhas. Aprendem a
pensar a nível icónico quando os objectos são concebidos na ausência da acção.
Representação simbólica
A representação simbólica pode ser utilizada no estádio em que as crianças conseguem
traduzir a experiência em termos de linguagem, permitindo que estas comecem a fazer
derivações lógicas e a pensar de forma mais compacta.
De acordo com o 4º Principio de Bruner, a aprendizagem requer reforço. Para atingir a
mestria de um problema, temos de receber informação retroactiva (feedback) sobre o
que estamos a fazer.
A altura em que o reforço é dado é crucial para o sucesso da aprendizagem, assim como
o reforço deve ser dado de uma forma compreensível para o adulto.
Aprendizagem por descoberta
Para Bruner, podemos aprender por recepção, assimilando saberes que nos são dados ou
descobrindo esses saberes. Este psicólogo vai defender a qualidade da aprendizagem
por descoberta. Nesta o indivíduo implicado descobrirá através de um pensamento
analítico e intuitivo, através de actividade de exploração e de pesquisa. O sujeito tem
um papel activo no acto de aprender.
A aprendizagem por descoberta contribui para uma melhoria das capacidades
intelectuais, pois privilegia o processo de observar, analisar e pensar pois para Bruner
“O saber é um processo não é um produto”.
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