Fiscalização falha dificulta combate ao trabalho infantil nos

Aspectos teóricos e metodológicos para a abordagem do Marcador
Discursivo Contra-argumentativo “Mas”
Bougleux Bomjardim da Silva Carmo
Resumo: Neste trabalho pretende-se apresentar uma sugestão de aplicação didática para a
abordagem da multifuncionalidade do marcador discursivo “mas”. Sabe-se que Gramática
Tradicional não aborda a função de marcador discursivo desta e de outras unidades linguísticas,
bem como sua multifuncionalidade. Sabendo que os marcadores discursivos são unidades
linguísticas que desempenham papel fundamental no funcionamento da língua, na ação discursiva
realizada nos textos escritos e constituem-se como um fenômeno importante da língua em uso.
De forma que os pressupostos de Portolés (1998) Alomba Ribeiro (2005), dentre outros, ancoram
a conceituação e análise dessas unidades. Para nosso trabalho selecionamos, dentre os livros
aprovados pelo PNLD 2014, a coleção Perspectiva: Português (Volumes 08 e 09 do Ensino
Fundamental) de Discini e Teixeira (2012). Como resultado dessa análise elaborou-se propostas
por meio de atividades fonte ilustrativas. A configuração dessas sugestões didáticas deve
considerar o componente pragmático da língua, de forma a favorecer a ampliação da descrição
gramatical tradicional e, no ensino, do desenvolvimento da competência comunicativa. Além
disso, pode-se propiciar a discussão de novas formas de trabalhar, na escrita, elementos oriundos
dos usos que o falante faz da língua.
Palavras-chave: Marcador discursivo. Sugestão didática. Pragmática. Ensino.
Apontamentos iniciais
Os livros didáticos da Educação Básica têm apresentado as importantes contribuições da
Linguística, ainda que de forma superficial e/ou periférica, particularmente objetos da Linguística
de Texto e da Sociolinguística Variacionista. De qualquer forma, inúmeros fenômenos da língua
em uso continuam excluídos dos manuais didáticos, subjazendo a ideia de que o componente
pragmático é constantemente negligenciado pela abordagem gramatical desses manuais. Essa
realidade pressupõe que determinados estudos da Pragmática ainda carecem de verticalização,
apresentação e sistematização nos livros didáticos. É neste contexto em que marcadores
discursivos (doravante MDs) se encontram. Nesse trabalho, analisaremos a partícula lexical
conjuncional “mas” e possíveis tratamentos didáticos para seu uso.
Igualmente, é possível constatar que as classes tradicionais que compõem os marcadores
do discurso são apresentadas somente sob o enfoque da Gramática Tradicional (doravante GT).
De fato, inúmeras unidades linguísticas não se encaixam nas definições da GT presente nos livros
didáticos do ensino básico por focalizar normalmente o nível morfossintático. O resultado muitas
vezes vem a ser um conjunto de exceções que encontram pouca explicação e, portanto, não são
abordados de forma adequada nos livros didáticos de forma geral.
Contudo, será apresentado apenas sucintamente o emolduramento teórico que permeia tal
proposta ilustrando-o com um recorte didático. Tendo-se em conta que o fenômeno em estudo
não se encontra descrito na GT, tornam-se necessárias propostas instrucionais para estas unidades
1
que possam contribuir para a ampliação da descrição gramatical e oferecer condições aos
estudantes de fazer uso consciente e eficaz dos MDs na escrita de forma geral.
Nossa agenda está estruturada da seguinte forma: na primeira seção, destacar-se o
conceito de marcador discursivo, dentro das hipóteses teóricas elencadas, sendo elementos que
orientarão a abordagem gramatical e a proposta didática. Na segunda seção, será apresentada
uma breve problematização acerca de como os estudos pragmáticos podem favorecer o
tratamento didático dos MDs. Na terceira seção apontamos como as conjunções adversativas são
apresentadas em um dos livros didáticos do PNLD. E, por fim, na quarta seção apresentamos
uma possibilidade de abordagem intercultural dos MDs com base na proposta de Mendes (2012).
1. Afinal, o que são marcadores discursivos? Quais os benefícios do estudo sistematizado
dos MDs aos estudantes da Educação Básica?
Os Marcadores Discursivos constituem uma classe gradiente de elementos linguísticos
que desempenham papel fundamental na interação comunicativa, em textos falados e escritos,
sendo partículas responsáveis por orientar a interação, guiar o processo inferencial e facilitar o
processamento cognitivo de textos escritos, dentre outras funções. Corroborando com essas
definições dos MDs, partindo da análise do português falado culto, por meio do projeto NurcBrasil, Risso e col. (2002) assim os definem com base na análise de corpus:
Trata-se de um amplo grupo de elementos de constituição bastante diversificada,
envolvendo, no plano verbal, sons não lexicalizados, palavras, locuções e sintagmas
mais desenvolvidos, aos quais se pode atribuir homogeneamente à condição de uma
categoria pragmática bem consolidada no funcionamento da linguagem. Por seu
intermédio, a instância da enunciação marca presença forte no enunciado, ao mesmo
tempo em que se manifestam importantes aspectos que definem sua relação com a
construção textual-interativa. (RISSO; SILVA; URBANO, 2002, p. 21).
Essa homogeneidade, como configura a proposta dos autores supracitados, forma-se a
partir de um conjunto de traços definidores. Essencial frisar que a constituição desse núcleo
definidor configura-se numa abordagem generalista do fenômeno, de sua natureza e propriedade,
porém não há efetivamente uma classificação dos elementos constituintes. De forma que os MDs
(i) operam no plano da atividade enunciativa; (ii) asseguram a ancoragem pragmática; (iii)
apontam as instâncias produtoras do discurso com a estruturação textual-interativa; (iv)
manifestam um processo de acomodação do significado literal; (v) são independentes da estrutura
sintática. A partir desse conjunto, verifica-se acentuado hibridismo na relação fala e escrita, uma
vez que há marcadores que atuam com mais incidência na fala, outros na escrita e outros que se
imiscuem em ambas as modalidades. Na pesquisa em andamento, priorizam-se os MDs que tem
atuação textual-interativa na modalidade escrita e aqueles MDs próprios da oralidade que
influenciam o processo da escrita.
Na hipótese teórica definidora de Portolés (1998) elementos oriundos das diversas
categorias (conjunções, advérbios e interjeições) compõem os MDs, estabelecendo seus usos e
relações tanto na orientação das inferências, na coesão frasal, na sequenciação e encadeamentos
discursivos. Pressupondo a comunicação como um processo essencialmente inferencial, os
marcadores discursivos seriam unidades linguísticas que condicionam o processamento do
discurso em relação ao contexto, constituindo-se em signos de processamento, tendo um
2
significado de uso e não propriamente conceitual. Assim, com base na abordagem das teorias
Pragmáticas desse autor, os MDs são conceituados como:
Unidades linguísticas invariáveis que não exercem uma função sintática no marco da
predicação oracional e possuem uma tarefa correspondente no discurso: o de guiar, de
acordo com suas distintas propriedades morfossintáticas semânticas e pragmáticas, as
inferências que se realizam na comunicação. (PORTOLÉS, 1998, p. 25-26, tradução
nossa).
Trata-se de um fenômeno determinante ao funcionamento da língua e vale-se dos demais
componentes / níveis linguísticos para sua realização. Contudo, necessitam ser considerados
mediante o nível pragmático da descrição linguística. O referido autor além de levantar os
critérios para definição propõe a classificação relativa aos elementos. Interessante lembra que os
MDs também são objetos de estudo de diferentes áreas, a saber: da Linguística Textual, da
Análise da Conversação, da Sociolinguística Interacional e no caso deste artigo e da pesquisa que
o fundamenta, da Pragmática. São funções dos MDs (i) atuar no direcionamento inferencial da
comunicação humana como um todo, (ii) concatenar a construção de sentenças e situações
discursivas complexas na modalidade escrita, (iii) direcionar os processos de argumentação e (iv)
facilitar o processamento cognitivo1 dos textos escritos.
Todo esse aporte nos leva então a refletir nos benefícios e possíveis impactos da pesquisa
com os MDs no contexto da Educação Básica, pois com a sistematização desse fenômeno podese contribuir sobremaneira ao desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes,
motivação que nos é estimulada por Silva (2004) ao afirmar que não tratar dos marcadores no
ensino de Língua Portuguesa “é privar o aprendiz de tomar conhecimentos de operadores
argumentativos presentes no discurso, responsável pela coerência das mensagens e
gerenciamento do ato da conversação” (SILVA, 2004, p 111). Justifica seu estudo por trazer a
este público estratégias que o falante pode usar para que a comunicação seja bem sucedida, e isso
é operacionalizado pelos marcadores do discurso.
Embora o enfoque desse trabalho não seja os fatos da oralidade, percebemos que mesmo
no gênero escrito inúmeras funções são correlatas entre as duas modalidades. Assim, a coerência,
coesão e o gerenciamento de ideias no texto escrito também dependem do uso adequado dos
MDs. O autor supracitado ainda pontua que eles estão presentes também no dialeto culto
reafirmando a relevância da presença desses elementos nos materiais didáticos (SILVA, 2004, pp.
111). Tal fator nos incita a sistematizá-los no material didático da educação básica.
Torna-se relevante ainda discutir como se abordar de forma significativa esses signos de
processamento, levando em consideração a língua em uso, ampliando a descrição destas unidades
para o enriquecimento de seu emprego. Entendemos que com o estudo dos MDs pode-se
favorecer o domínio discursivo, a capacidade de agir pela linguagem escrita, bem como ajudar os
estudantes a processarem e conduzirem a própria linguagem e o próprio discurso de maneira mais
1
Morais (2011) aborda este aspecto fundamental dos MDs afirmando que o papel destas unidades se efetiva dando
pistas que ativam operações cognitivas que conduzem à compreensão, de forma que as relações discursivas ficam
evidentes com o uso destas partículas, ajudando a reduzir o esforço empregado à compreensão e facilitando ainda
que as intenções do autor se evidenciem. A ausência dos MDs exige maior esforço no processamento da
compreensão para alcançar as inferências e a representação discursiva como um todo. A autora ainda entende que os
MDs funcionam com instruções facilitadoras da interpretação, pois são sinalizadores das relações nas quais os
segmentos discursivos do texto estabelecem, contribuindo para estabelecer a representação de coerência do texto.
3
consciente, coerente, eficaz e abrindo espaços para o desenvolvimento de novas habilidades e
abordagens das categorias gramaticais tradicionais.
Quanto à importância da proposta desse trabalho, Freitag (2007) endossa que os MDs não
são reconhecidos como uma categoria na gramática normativa e consequentemente “não
aparecem nos materiais didáticos, nem constam nos currículos escolares, sendo cercados de
estigma social” (FREITAG, 2007, pp. 28). Sabe-se que o estudante faz uso destas partículas tanto
na fala quanto na escrita, entretanto, de forma intuitiva, como bem sinaliza Portolés (1998, p. 13),
dada a carência na descrição do fenômeno nas gramáticas e, por conseguinte, de sua abordagem
no ensino de língua.
Urge dar condições aos estudantes da Educação Básica de manipularem esses recursos
fundamentais ao funcionamento da língua. De forma que é necessário pensar no tratamento
didático que considere o plano discursivo e o viés pragmático, questão fundamental a ser tratada
na seção seguinte.
2. Contribuições da Pragmática e aspectos metodológicos
Considerando que os MDs não são apresentados nos livros didáticos e tampouco na GT,
torna-se evidente a carência na descrição desse fenômeno, como também é possível afirmar que,
embora o ensino de língua tenha recebido importantes contribuições da Linguística Textual e
Variacionista, a concepção dos livros didáticos ainda pauta-se na metalinguagem, que apesar de
ser importante, não é suficiente para abranger o funcionamento da língua sem considerar os
aspectos pragmáticos, de forma favorecer concomitantemente ao desenvolvimento da
competência comunicativa2 dos estudantes.
Aqui ainda convém esclarecer como os estudos da Pragmática, em destaque as que tratam
dos MDs, podem conquistar espaço nesse contexto. Oliveira (2010) nos sinaliza a importância do
enfoque pragmático ao nos lembrar de que o estudante já sabe falar português e se vale desses
conhecimentos intuitivos da oralidade para aplicar-se ou construir os conhecimentos da escrita,
ressaltando ainda que as duas modalidades tem suas especificidades, mas há pontos de contato,
portanto:
2
Esse conceito explicado por Dell Hymes (1971), realizando um contraponto com as teorias
estruturalista, gerativista transformacional e as teoria dos atos de fala entende que o modelo da língua
precisa lidar com o aspecto criativo da língua, onde o usuário possua a habilidade de usar sentenças
originais apropriadas às diversas situações e tal competência tem a mesma origem da competência
gramatical, ou seja, o falante desde criança desenvolve-se sob um conjunto finito de formas e atos de
fala, para desenvolver seu repertório de uso para condução e interpretação da vida social. Tais atos de
fala controlariam as formas linguísticas com um todo. Oliveira (2010) esclarece que conhecer as regras
gramaticais não é suficiente para aplicação no uso, portanto o conceito de Hymes refere-se à habilidade
de usar as regras adequando-se à diferentes situações sociocomunicativas. Para Oliveira (2010) e outros
autores a competência comunicativa constitui-se como um objetivo do ensino de língua materna, pois o
ensino gramatical deve visar, além do conhecimento metalinguística da língua, o uso em situações
diversas e concretas. Em nosso trabalho, a proposta de sistematização dos MDs pretende, por
conseguinte, favorecer esse desenvolvimento, sendo também uma de nossas justificativas e possíveis
impactos a serem alcançados pela proposta.
4
... a escrita dos estudantes de português tende a ser marcada por características da fala.
Isso é absolutamente normal. Cabe ao professor ajudá-los a diminuir essa tendência,
informando-lhes que não escrevemos como falamos e nem falamos como escrevemos,
embora a presença de marcas orais na produção escrita dos alunos seja um fenômeno
absolutamente normal e esperado. (OLIVEIRA, 2010, p. 110).
Aqui se respalda mais uma vez nosso trabalho, posto que os MDs estejam na fronteira
entre fala e a escrita, eles constituem-se em um dos fenômenos mais recorrentes. Entendemos
ainda que o professor precisa ter no material didático que utiliza estas prerrogativas teóricas e os
recursos necessários para fazer suas intervenções. O fenômeno dos marcadores não pode estar à
margem da abordagem, ao contrário, precisa ser colocado em destaque para que essa consciência
discursiva seja desenvolvida pelo seu uso adequado.
Segundo Silva (2004, p. 80) “privar o aprendiz de tais instrumentos é tornar ineficiente e
incompleto o processo de aquisição das competências discursivas, comunicativa e pragmática”. O
autor explica ainda que as contribuições e investigações da Pragmática podem servir como
“instrumento útil ao desenvolvimento de materiais que melhor reflitam a língua portuguesa em
seu uso efetivo dentro de um contexto sociocultural” (2004, pp. 35). Fonseca (2010) faz
referência à importância de se fundamentar no português falado por falantes escolarizados como
referencial para uma abordagem realista e significativa do ensino gramatical como um todo.
Aliás, é importante frisar que os marcadores tem forte impacto sobre o planejamento da
produção textual. Oliveira (2010) entende a produção textual como um processo que necessita de
planejamento para sua execução. Ora, aqui inferimos mais uma vez a atuação dos marcadores,
pois as funções textuais e interativas destas partículas são essenciais na construção de textos
coesos, coerentes e discursivamente eficazes. A contraposição entre a abordagem tradicional e
como a ancoragem pragmática pode amplia-la é apresentada pelo referido autor ao se reportar ao
ensino das conjunções e locuções conjuncionais (uma das categorias que compõem os MDs):
Tradicionalmente, os professores costumam fazer os estudantes focarem a atenção na
nomenclatura gramatical quando abordam as conjunções: subordinativas,
coordenativas... Para o ensino da escrita, a nomenclatura é irrelevante – o que importa
mesmo é o aluno saber o que as conjunções significam para ser capaz de conectar ideias
nos textos. (L. A. OLIVEIRA, 2010, p. 137).
Interessante observar que elementos que são objetos de estudo particularmente da
Linguística de Texto, tais como a intencionalidade, a aceitabilidade (elementos da textualidade)
bem como as estratégias de argumentação, coesão, coerência e o estudo dos períodos compostos 3
são fenômenos linguísticos que sofrem influência da atuação dos MDs. Para o autor supracitado o
mais importante é conhecer a funcionalidade das categorias exercida nos textos lidos e
produzidos em sala de aula. Em contraponto, uma das hipóteses que a pesquisa levanta refere-se
3
Santos (2003) ao abordar a importância dos MDs na articulação textual da Literatura infanto-juvenil nos
mostra como os pressupostos da Linguística Textual em relação aos conectivos visam preencher lacunas
da gramática normativa, de forma impactar o ensino de língua. A autora explana que o estudo da
coordenação precisa receber um novo olhar. Segundo ela não se deve “continuar tratando os
articuladores textuais, no ensino fundamental e médio, como simples conectores, dentro dos limites do
período apenas, ignorando seu papel discursivo e sua pluralidade de sentido” (SANTOS, 2003, p. 15).
Para o presente trabalho faremos usos de importantes subsídios trabalhados em sua abordagem
concernentes ao tratamento do MD mas nas seções subsequentes, embora a abordagem da autora
incida sobre o texto literário especificadamente.
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ao fato da abordagem gramatical dos livros didáticos não considerar a dimensão pragmática
destes elementos voltada para o trabalho com os textos escritos e, ao que parece, Oliveira (2010)
antecipa nos apontando a factualidade desta proposição.
Além dos fatores elencados anteriormente, sabe-se que algumas marcas da oralidade são
estigmatizadas por faltar à devida sistematização ou de prescrição gramatical. Tal é a posição de
Freitag (2007), sendo preciso debater a questão da instrução desses MDs pontuantes,
classificados em Portolés (1998) como controle de contato. Entendemos que determinadas
categorias orais dos MDs presentes na escrita precisam ser analisados de forma coerente com
suas funções textuais, discursivas e pragmáticas dando condições aos estudantes de fazer o uso
consciente e adequado destas partículas, em especial na produção de textos escritos, uma vez que
tais marcadores os influenciam sobremaneira. De forma que para os estudantes terem condições
de refletirem o uso dessas partículas é necessário que haja instrução acerca fenômeno.
Nessa senda é importante destacar que a abordagem da língua em uso, em consonância
com os PCN´s apud Gomes (2007) pressupõe o trabalho com as diversas formas da língua tanto
na oralidade quanto na escrita, de forma que é preciso dispor de ações didáticas que possam
metodologicamente aplicar as diversas manifestações da língua materna, ou seja, a linguagem
verbal como prática social e discursiva precisa receber o tratamento adequado para que os
estudantes possam expandir seus usos de forma consciente na escrita o que já domina na
modalidade oral. Ademais, o trabalho docente deve estar em consonância com os objetivos dos
PCN´s desenvolvendo as habilidades básicas como ouvir, falar, ler e escrever (GOMES, 2007, p.
138).
Nessa perspectiva, é importante que o tratamento didático dos MDs, e em nosso caso, do
MD contra-argumentativo “mas” também esteja relacionado com a matriz de referência de
Língua Portuguesa para o tratamento dos diferentes usos da língua propostas pela Prova Brasil (
BRASIL, 2009), no sentido de aliar o desenvolvimento das aptidões básicas por meio das
habilidades e competências previstas pela matriz a serem desenvolvidas em sala de aula.
Nesse sentido, nossa agenda se sintoniza com a proposta da MEC (BRASIL, 2009) por
meio do uso dos descritores específicos para o tratamento do MD contra-argumentativo “mas”, a
saber, o descritor 12 e 15 que indicam o estabelecimento de “relações lógico-discursivas
presentes no texto, marcadas por conjunções” (BRASIL, 2009, p. 22), esse descritor trabalha com
o processamento do texto; o descritor 03 e 04, que ao trabalharem procedimentos de leitura,
pressupõe “inferir o sentido de uma palavra ou expressão” e “inferir uma informação implícita no
texto” (BRASIL, 2009, p. 22) respectivamente. É justamente nas relações inferências e de
processamento de relações lógico-discursivas que os MDs atuam, dentre outras funções.
Em suma, a postura ou proposta adotada por vários autores sintoniza-se com nossa
agenda, em garantir o espaço da ancoragem pragmática na descrição e uso dos elementos
linguísticos, partindo da necessidade de se criar sugestões didáticas para a aplicação adequada
dessas unidades.
Na seção seguinte apontaremos se a abordagem conceitual das conjunções adversativas
apresenta, além da descrição formal, algum elemento que perpassa o nível pragmático e/ou
considera aspectos das conjunções no que tange à ampliação que se realiza no uso, ou seja,
resultando em situações não previstas pela descrição tradicional.
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3. Tratamento das conjunções adversativas em uma coleção do PNLD 2014
As conjunções adversativas tem sua conceituação definida pela GT. Aqui destacamos tais
conjunções como amostra ilustrativa. Então, para esta sucinta análise comparativa foi selecionada
do PNLD a coleção Perspectiva4: Português (Volumes 08 e 09 do Ensino Fundamental) de
Discini e Teixeira (2012).
Em primeiro lugar Discini e Teixeira (2012, p. 284) apresentam o conceito das orações
coordenadas como sendo sintaticamente independentes, posto que uma não exerça função da
outra, estão justapostas, porém uma acrescenta sentido à outra. De forma que a conjunção mas é
utilizada apenas para “unir orações”. Tal conceito apresentando está conforme a GT. Entretanto,
na obra não são apresentadas as conjunções (e seu respectivo conceito e uso em determinadas
relações lógico-semânticas) e os conectivos básicos que orientam as principais relações de
coordenação.
De todo modo, a conjunção adversativa “mas” e similares (contudo, todavia, entretanto)
são trabalhadas estabelecendo relações com o processo de argumentação, no entanto, apenas a
relação de oposição e utilizadas para realizar réplicas de argumentação (DISCINI; TEIXEIRA,
2012, p. 289). Assinalam ainda que “conector mas liga ideias adversas, contrárias. Com isso, dá
início a um novo tema, uma nova ideia, abre um novo cenário no texto” (DISCINI; TEIXEIRA,
2012, p. 118). Apesar de a obra apresentar um trabalho com a oralidade, não há nenhum
dispositivo ou protocolo realizando conexões entre o estudo feito com as adversativas e o estudo
ou realização de gêneros orais. Além disso, a classificação das relações lógico-semânticas ficam
limitadas àquelas apresentadas pela gramática normativa.
Essa sucinta descrição deixa evidente que os conceitos tradicionais não são ampliados. A
conjunção “mas” assume apenas a função adversativa em estabelecer relação de oposição e
contrariedade argumentativa no nível do enunciado justapondo orações. Isso aponta que as
funções de marcador dessa e das demais conjunções não são trabalhadas no ensino fundamental.
Bechara (2004) define o papel da conjunção (conector ou transpositor) consiste em reunir orações
num mesmo enunciado. Sendo as coordenadas pertencentes ao mesmo nível sintático e
independentes ou pode “conectar” unidades menores em uma oração. Sendo subordinada
assinalaria a possibilidade de a oração ser sozinha, daí ser considerado um transpositor de um
enunciado que passa a uma função de palavra, estabelecendo a subordinação. Assim apresenta o
conceito para as conjunções adversativas:
Enlaçam unidades apontando uma oposição entre elas. As adversativas por excelência
são mas, porém e senão. Ao contrário das aditivas e alternativas, que podem enlaçar duas
ou mais unidades, as adversativas se restringem a duas. Mas e porém acentuam a
oposição, senão marca a incompatibilidade... (BECHARA, 2004, p. 321).
Fica clara a consonância entre os conceitos da GT em Bechara (2004) e do estudo
gramatical dos volumes descritos nesta seção. Essa consonância aponta-se no sentido de manter a
classificação tradicional para os períodos compostos e paras as conjunções, sem ampliação ou
consideração das questões do uso.
4
A versão digital dos dois volumes da coleção está disponível em:
<http://www.editoradobrasil.com.br/pnld2014/perspectiva/lingua_portuguesa/pdf/PLP8.pdf> /
<http://www.editoradobrasil.com.br/pnld2014/perspectiva/lingua_portuguesa/pdf/PLP9.pdf > Acessados em 20 de
março de 2014.
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Alomba Ribeiro (2005) comprova que além da função de oposição ou contraste, o mas
assume as funções de compensação, de comparação, descompensadora, de inclusão, interativa
conversacional, de objeção, pragmática, de superação e de justificativa. A autora explana por
meio de exemplos de uso real da língua que o conceito tradicional não dá conta desses
desdobramentos que se realizam no uso que é feito das unidades linguísticas. De forma que a no
plano discursivo a conjunção “mas” assume papel de MD estabelecendo novas relações. Neves
(2000) apresenta especificações dos valores semânticos desse conectivo, que além da função
opositiva, pode assumir funções tais como de marcação de compensação com ou sem gradação,
marcação de restrição por acréscimo, negação de inferência, contraposição por comparação, por
eliminação, além de outros usos que a autora explana, embora não rotule com terminologia
específica.
Na seção seguinte abordamos os pressupostos que embasam a concepção das atividades
anexas que objetivam abordar essa multifuncionalidade, dessa forma, ampliando a descrição e
uso da prototipicidade do marcador selecionado para nosso estudo.
4. Proposta ilustrativa de abordagem na escrita com o MD contra-argumentativo “mas”
Para ilustrarmos o objeto em que nossa agenda trabalha usaremos como amostra a
multifuncionalidade do conector contra-argumentativo mas segundo a abordagem de Alomba
Ribeiro (2005), Neves (2000) e da classificação dos marcadores discursivos proposta por Portolés
(1998, p. 144-145) e alguns pressupostos teóricos para a compreensão dessa multifuncionalidade.
A formatação e/ou modelo da atividade concomitante baseia-se nos estudos proposicionais de
Mendes (2012), Oliveira (2010) e Bono (2009). A propósito, ressalta-se a defesa de I. G. Oliveira
(2012) quanto a forte influência da oralidade sobre as redações escolares, onde os alunos acabam
por transpor traços dessa oralidade, segundo esta autora:
Os alunos tenderão a usar os marcadores discursivos nos textos formais da escrita, por
não conseguirem diferenciar os aspectos específicos dos diferentes gêneros textuais da
fala e da escrita; e por não estarem familiarizados com as estratégias de processamento
de determinados gêneros formais da escrita, os alunos utilizarão os marcadores
discursivos com finalidade coesiva. (I. G. OLIVEIRA, 2012, p.12).
A autora aponta que a multifuncionalidade dos MDs permite seus usos nos vários gêneros
realizando a articulação discursiva de modo a facilitar o processamento do texto por parte de
leitor. É importante frisar que a forma como se concebe metodologicamente uma abordagem está
vinculada a um posicionamento teórico. No entanto, para o aprendizado de uma língua é preciso
considerar a questão da interculturalidade, que segundo Mendes (2012) vem a ser um esforço de
integração que orienta o respeito ao outro, às diferenças e diversidades que caracteriza o processo
de ensino-aprendizagem de qualquer conteúdo escolar. Segundo ela é necessário incentivar os
aprendizes a reconhecerem a língua em suas especificidades, não só formais, mas, sobretudo
culturais e contextuais (MENDES, 2012, p. 361), onde a produção dos materiais e seleção de
conteúdos tragam exemplares de língua para se viver a interação. Para tanto propomos uma
atividade anexa para abordagem do conector contra-argumentativo mas. Devido as limitações
deste trabalho, apresentaremos apenas as funções não prototípicas de compensação e comparação
apresentadas em Alomba Ribeiro (2005) e / ou Neves (2000).
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5. Considerações finais
O estudo dos Marcadores Discursivos pode favorecer o domínio discursivo, a capacidade
de agir pela linguagem escrita, bem como ajudar os estudantes a processarem e conduzirem a
própria linguagem e o próprio discurso de maneira mais consciente, coerente e eficaz.
A ideia subjacente à discussão desse trabalho é propor então possíveis estratégias,
abordagens, sugestões metodológicas, roteiros dentro de algum material que apresente, não só o
que propõe a gramática tradicional acerca dos marcadores discursivos, mas a complemente numa
perspectiva do uso, da interação com o objetivo de contribuir ao desenvolvimento da
competência comunicativa e não somente a apreensão das regras e classificações. Considerando
ainda que o estudante já dispõe de recursos comunicativos que precisam ser bens direcionados na
modalidade escrita.
A atividade anexa apresentada visa apenas ilustrar as possibilidades dessa ampliação,
funcionando como um instrumento para a compreensão do uso e da internalização das
habilidades pretendidas. No modelo apresentado os gêneros textuais e os temas de relevância
sociocultural servem como suporto para o estudo da língua, partindo da abordagem tradicional e
direcionando aos usos não previstos pela norma e que podem favorecer ao domínio discursivo.
Importa destacar que as atividades propostas partem de um movimento metodológico
interno que procura partir da descrição gramatical tradicional, em seguida provocar reflexão a
partir de uma situação problema e finalmente apresentar novas funções para a unidade lexical em
estudo. No caso da sequência didática anexa apresentada, considerando que a abordagem limitase à descrição tradicional, a análise visa complementar a sequência sinalizando estratégias que
poderiam ser abordadas em consonância com o componente pragmático.
Do ponto de vista o ensino de língua e dos aspectos metodológicos a proposta elaborada
para esse trabalho considera, além dos aspectos morfossintáticos que são trabalhados pela GT, o
componente pragmático. Tal fator está evidenciado pelo recorte teórico, por considerar o plano
discursivo e as práticas sociais de uso da língua materna.
6. Referências:
ALOMBA RIBEIRO, Maria D´Ajuda. Lós conectores argumentativos em lós aprendices
hispanohablantes de português. Alcalá de Henares, 2005. Tese de doutorado.
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37ª Ed. revista e ampliada. Rio de
Janeiro: Editora Lucerna, 2004.
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<http://roderic.uv.es/handle/10550/15315> Acesso em 21de março de 2014.
FREITAG, Raquel Meister Ko. Marcadores discursivos não são vícios da Linguagem.
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df> Acesso em 19 de setembro de 2013.
9
HYMES, Dell. Sobre Competência Comunicativa. Tradução de FRANCO, Marilda Macedo
Souto; FERREIRA, Maria Eugênia Sebba; ZOCARATTO, Bruna Lourenção. Disponível em:
<http://www.let.unb.br/rd/images/desempenho/200901-volume10-numero1/05_desempenho200901-volume10-numero1.pdf> Acesso em 24 de março de2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil,
ensino fundamental, matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; INEP,
2008.
MENDES, Edleise. Aprender a ser e a viver com o outro: materiais didáticos interculturais para o
ensino de português LE/L2. In: SHEYERL, Denise e SIQUEIRA, Sávio (Orgs.). Materiais
didáticos para o ensino de Línguas na Contemporaneidade: contestações e proposições.
Salvador: EDUFBA, 2012, p. 355-378.
MORAIS, Maria da Felicidade Araújo. Marcadores da estruturação textual: elementos para a
descrição do papel dos marcadores discursivos no processamento cognitivo do texto.
Disponível em:
<http://www.utad.pt/vPT/Area2/investigar/CEL/Research/CelCollections/Documents/CEL_Ling
u%C3%ADstica_6.pdf> Acesso em 19 de setembro de 2013.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: Ed. UNESP,
2000, 4ª reimpressão.
OLIVEIRA, Ilana Gomes. O uso de marcadores discursivos em textos redacionais.
<http://www.repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/8374> Acesso em 20 de março de 2014.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria
na prática. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
PORTOLÉS, José. Marcadores Del discurso. Ariel S.A. Barcelona, 1998.
RISSO, Mercedes Sanfelice et al. Marcadores discursivos: traços definidores. In: KOCH,
Ingedore G. Villaça (org.) Gramática do Português Falado. 2ª Ed. rev. Volume VI. São Paulo,
Campinas: Desenvolvimentos Editora da Unicamp, 2002,
SILVA, Fábio. As conjunções latinas em Donato e Prisciano: seu estatuto gramatical e
discursivo. Disponível em:
<.http://www.iel.unicamp.br/revista/index.php/phaos/article/view/1413/3385> Acesso em 13 de
outubro de 2013.
SILVA, José Manuel. Pragmática na Didáctica do Português. Disponível em:
<www.bocc.ubi.pt/pag/silva-jose-manuel-pragmatica-didactica-portugues.pdf> Acesso em 14 de
outubro de 2013.
10
7. Anexos
1ª Proposta ilustrativa: A multifuncionalidade do Marcador Discursivo contraargumentativo “mas”
TEXTO I
Fiscalização falha dificulta combate ao trabalho infantil nos municípios de fronteira dos
extremos Norte e Sul do Brasil5 por Stefano Wrobleski
Mais de 4 mil quilômetros separam o município amapaense de Oiapoque, no extremo
Norte do Brasil, do Chuí, município gaúcho no extremo Sul. Os dois estão nos limites territoriais
brasileiros: enquanto no Oiapoque um rio separa a população da Guiana Francesa, os habitantes
do Chuí estão a uma rua de distância da vizinha uruguaia, que tem quase o mesmo nome: Chuy.
Além de serem pontos extremos do país, o trabalho infantil e a falta de fiscalização – sempre
mais eficiente do lado de lá da fronteira – são realidades que aproximam locais tão distantes.
No Chuí, uma força-tarefa realizada no início de novembro pelo Ministério do Trabalho e
Emprego (MTE) e pelo Ministério Público do Trabalho (MPT) detectou diversas irregularidades
trabalhistas, além de crianças e adolescentes trabalhando com o empacotamento dos produtos
comprados pelos clientes nos supermercados da cidade. O Conselho Tutelar do município
contabilizou, na época, que quase todos os cerca de 50 jovens trabalhando no Chuí “faziam
caixinha”, como é conhecida a atividade pela qual os consumidores pagam com esmolas. A
presidenta do Conselho Tutelar, Sonia Caetano, explica que há uma naturalização do trabalho
infantil: “As pessoas acham que é melhor estar trabalhando do que fazendo outra coisa, porque
pensam que as crianças estariam nas ruas se não fosse isso”. Ela conta do caso de um homem que
buscava emprego na cidade acompanhado de seu filho, de oito anos: “O dono [de um
supermercado] disse a ele: ‘pra ti eu não tenho, mas tu deixas o teu filho aqui que ele pode fazer
caixinha’”. (...)
TEXTO II
Para a realização das atividades discursivas a seguir e refletindo sobre o tema principal,
leia e compreenda os textos acima.
1. Estabeleça os elementos constituintes de cada texto:
5
Disponível na íntegra em: <http://reporterbrasil.org.br/trabalhoinfantil/do-oiapoque-ao-chui-o-trabalhoinfantil-nas-fronteiras/> Acesso em 24 de março de 2014.
Fonte: <http://mundodesalienado.wordpress.com/> Acesso em 24 de março de 2014
11
a. Qual o gênero de cada texto?
b. Em qual âmbito social esses textos são utilizados?
c. Qual a intenção central dos textos apresentados?
d. Quem seriam os receptores desses textos,ou seja, a quem eles são dirigidos?
e. Quem seria o emissor de cada um?
f.. Resuma a mensagem principal, em seguida, enumere argumentos contra o tema.
2. Observe a relação estabelecida pela conjunção mas na sentença ‘pra ti eu não tenho, mas
tu deixas o teu filho aqui que ele pode fazer caixinha’. Com base na classificação da
Gramática Normativa a relação semântica estabelecida seria:
I. a. aditiva
b. explicativa
c. adversativa
d. alternativa
e. conclusiva
II. Por quais outras conjunções poderia ser substituída?
3. Apresente argumentos que possam se opor a cada item apresentado. Faça uso de
conjunções coordenativas adversativas para estabelecer a conexão entre os argumentos.
a. No texto afirma-se que há uma naturalização do trabalho infantil,
________________________________________________________________.
b. O trabalho infantil não é um caso isolado apenas ao Chuí,
_______________________________________________________________.
c. O poder público tem detectado ocorrências de trabalho infantil em vários pontos do país,
_______________________________________________________________.
4. Agora observe a relação estabelecia pela conjunção mas na tirinha de Mafalda. É possível
constatar que essa relação refere-se a:
a. oposição entre a ideia expressa no primeiro quadrinho em relação ao segundo.
b. uma adição de ideias que a personagem realiza referindo-se à necessidade do trabalho.
c. função conclusiva, pois a conjunção abre a sentença de fechamento das ideias.
d. apresenta uma característica interativa na conversação, realizando a transição entre as
atividades verbais dos quadrinhos.
12
5. Nem sempre a conjunção mas serve para opor ou contrastar ideias e argumentos
(positivo X negativo e vice-versa). Determine a seguir as frases6 em que não há sentido de
oposição:
a. “Aqueles que têm um grande autocontrole, ou que estão totalmente absortos no
trabalho, falam pouco. Palavra e ação juntas não andam bem. Repare na natureza: trabalha
continuamente, mas em silêncio.” (Mahatma Gandhi)
b. “Inveja-se a riqueza, mas não o trabalho com que ela se granjeia.” (Marquês de Maricá)
c. “Não quero atingir a imortalidade com meu trabalho, mas sim não morrendo.” (Woody
Allen)
d. "Mas na profissão, além de amar tem de saber. E o saber leva tempo pra crescer."
(Rubem Alves)
e. “Trabalho não mata. Mas vagabundagem nem cansa.” (Millôr Fernandes)
6. O MD mas é uma conectivo ou conjunção que pode assumir, por exemplo, uma função
compensadora, com isso marcar discursivamente que os valores argumentativos seguem
uma mesma direção7, ou seja, não marca oposição (valores argumentativos em direção
contrastante). Observe o exemplo a seguir:
O governo tem investido em políticas publicas contra o trabalho infantil, mas (em compensação)
são necessárias mais iniciativas nesse sentido.
Com base no tema trabalho infantil, elabore um parágrafo argumentativo em que fique evidente a
função compensatória do MD mas.
7. Você sabia que é possível comparar utilizando o MD mas? Observe o exemplo a seguir:
É certo que no Brasil ainda há muito trabalho infantil, mas também isso acontece muito em
países industrializados que recebem imigrantes ilegais.
Ao usar a expressão “mas também” o sentido argumentativo não se refere a oposição entre as
orações e sim, uma comparação, no caso do exemplo, entre a situação do Brasil e de países
industrializados com relação ao trabalho infantil. Valendo-se desse recurso discursivo realize a
conexão dos argumentos abaixo:
Argumento A - trabalho infantil é crime
Argumento B – a lei prevê trabalho ao
menor de idade em certas circunstâncias
6
Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/frases_sobre_o_trabalho_infantil/> Acesso em 24 de março
de 2014.
7 Acerca da multifuncionalidade do conector mas Alomba Ribeiro (2005, p. 146 e 151) apresenta a
questão do movimento argumentativo característico das relações adversativas e faz a abordagem das
demais funções assumidas pelo marcador.
13
2ª Proposta ilustrativa: Apresentação Análise de uma proposta didática8 para o emprego
das conjunções adversativas.
As conjunções adversativas e a coesão textual
MODALIDADE / NÍVEL DE COMPONENTE
ENSINO
CURRICULAR
TEMA
Ensino Fundamental Final
Análise linguística: léxico e redes
semânticas
Língua Portuguesa
Educação de Jovens e Adultos Língua Portuguesa
2º ciclo
Dados da Aula
Análise linguística
O que o aluno poderá aprender com esta aula
Apropriar-se do conceito de conjunção;
Reconhecer as conjunções adversativas em situações reais concretas;
Verificar, por meio de questões propostas, o papel da conjunção adversativa na construção dos
sentidos do texto;
Empregar adequadamente as conjunções adversativas;
Identificar e compreender as ideias opostas pela conjunção adversativa indicada.
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
As atividades foram elaboradas para alunos do 8° ano que já possuam habilidades de leitura e
escrita.
Estratégias e recursos da aula
Primeira etapa:
Professor : inicie a aula solicitando aos alunos a leitura do texto “ Por que os planetas são
redondos?”
Por que os planetas são redondos?
Bruno Vieira Feijó
Pode parecer estranho, mas uma das razões para que planetas sejam globos é a mesma que
explica por que bolhas de sabão são redondas: um conceito conhecido como "energia mínima". A
esfera é a mais estável de todas as formas geométricas encontradas na natureza e, por isso, as
partículas necessitam da menor quantidade de energia para chegar a esse formato.
Mas o que torna a esfera tão estável? "Ela é a única figura onde todos os pontos da superfície
estão à mesma distância do núcleo", diz o astrônomo Ronaldo Mourão, do Museu de Astronomia
8
Proposta disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22350> acesso em 05 de
junho de 2014.
14
do Rio de Janeiro. Para os planetas, isso é imprescindível. Como são corpos com uma quantidade
enorme de massa, eles têm um campo gravitacional fortíssimo, que suga tudo para o seu centro.
Assim, o formato esférico é a única maneira de garantir que o que está na superfície não seja
sugado para o centro do planeta pela força da gravidade. Os planetas, no entanto, não são esferas
perfeitas. A distorção no formato original acontece por causa do movimento de rotação, que os
achata um pouco perto dos pólos.
Disponível: http://super.abril.com.br/superarquivo/2005/conteudo_373114.shtml
Professor: após a leitura, discuta com os alunos se o título do texto é adequado e se o conteúdo
apresentado no texto responde à questão proposta no título.
Apresente aos alunos os seguintes pares de frases:
I. Pode parecer estranho uma das razões para que planetas sejam globos.
II. A esfera é a mais estável de todas as formas geométricas encontradas na natureza as
partículas necessitam da menor quantidade de energia.
III. Os planetas não são esferas perfeitas.
Professor: peça que os alunos observem com atenção os pares de oração apresentados acima e,
em seguida, proponha as questões abaixo:
·
Do modo com as frases estão dispostas, as frases de cada par estão relacionadas por alguma
palavra?
·
Volte ao texto e identifique a palavra que liga as frases de cada par.
·
No texto, a relação entre as frases de cada par é explicada por meio da palavra que as liga?
·
No texto, em qual par das frases anteriores a palavra que liga uma oração à outra introduz
uma ideia de oposição?
Professor: após essa atividade, ajude os alunos a perceberem que as orações se relacionam umas
com as outras por meio de uma palavra que as liga. Essa palavra é chamada de
conjunção. Enfatize que as conjunções contribuem para estabelecer a ligação entre as orações.
Ampliação da Sequência Didática
A presente proposta didática foi construída sobre o conceito prototípico da GT de que a
conjunção coordenativa “mas” possui a função de unir orações estabelecendo a relação semântica
de oposição, sendo ainda possível de ser substituída por outras conjunções coordenativas
adversativas (porém, contudo, no entanto, etc.). Além disso, não há na proposta nenhum
dispositivo ou protocolo que leve ao uso dessas conjunções ao nível do discurso, de forma a
ampliar o desenvolvimento da temática por meio da criação de novos argumentos e que aponte a
multifuncionalidade das conjunções adversativas.
De fato, a proposta aqui elencada sugere que os alunos busquem em outros gêneros a
presença das conjunções opositivas. Embora consideremos válida a abordagem, cremos não
15
podermos nos limitar à identificação da relação adversativa, como também é imprescindível a
exploração temática, do gênero, da interação do leitor com os argumentos presentes no texto e,
principalmente, suscitar o uso das unidades em outros contextos tendo em vista esse uso em
textos escritos formais. Fica evidente que a proposta não contempla uma abordagem pragmáticodiscursiva da coordenação e da relação opositiva, não se estabelece um contínuo didático para se
chegar a abordagem das conjunções adversativas. Não houve ainda clareza em qual relação se
estabelece na sentença “Mas o que torna a esfera tão estável?”, onde se percebe uma relação
discursiva e interativa e não propriamente adversativa.
Outro fator importante refere-se à própria temática do texto disparador. Entendemos que
se não houver uma contextualização temática que favoreça a aproximação de qualquer leitor ao
tema, pode se tornar difícil o uso deste texto. Portanto, a escolha por temas transversais pode ser
sempre uma saída mais eficiente, uma vez que se permeia por todas as áreas do conhecimento e
em âmbito nacional.
Há uma preocupação com a coesão frasal, contudo não se aborda a coesão discursiva e os
pressupostos presentes no texto. Como consta em nossos objetivos, precisam-se ampliar
propostas como essas pensando na dimensão pragmática e na abordagem enunciativa das relações
entre os elementos discursivos operados pelos MDs.
3ª Proposta ilustrativa: Uma abordagem da conjunção adversativa "mas" nas frases de
efeitos em redes sociais: Mas, e as frases de efeito?
Ao que parece, as frases de efeito passaram a se constituir em um gênero textual muito
utilizado nas redes sociais de forma geral. Com o intuito de demonstrar o estado de espírito,
provocar uma discussão ou mesmo garantir a interação nas redes, as frases de efeito parecem
refletir as intenções dos interactantes. Além disso, ora são sentenças de famosos, pensadores,
artistas em geral, trechos de poemas, ora por criação própria, as frases de efeito podem vir
acompanhadas por textos imagéticos alusivos. Somente num ato de busca com a expressão
“frases de efeito nas redes sociais” é possível encontrar aproximadamente 942.000 resultados em
0,37 segundos.
De todo modo, muitas vezes tais enunciados apresentam uma linguagem carregada dos
usos sociais em permanente mudança. Nesse aspecto é possível observar que diferentes
16
estratégias são utilizadas nas frases de efeito, estratégias essas que se referem às intenções
discursivas dos interactantes das redes sociais. Tendo em vista esse contexto, as frases de efeitos
podem ser caracterizadas enquanto gêneros textuais, como atos de fala ilocutórios, uma vez que
foram proferidos em determinado contexto de uso tendo certas intenções e, uma vez apropriados
pelos internautas são utilizados para certos fins comunicativos nas redes sociais.
Desta forma, analisaremos algumas frases presentes nas redes sociais tendo em vista
como foram realizados os encadeamentos oracional e/ou discursivo. Igualmente, sabendo que são
oriundas de atos de fala ou enunciados de outrem, podemos destacar as relações semânticas
exercidas pela conjunção e se essa, porventura, assume a função de MD.
Observe os dois textos9 a seguir utilizados por internautas diferentes e com propósitos
diferenciados:
Texto I
Texto II
1. É possível afirmar que nos dois textos a conjunção mas estabelece relação de
oposição? Determine a relação semântica estabelecida pela conjunção dentro do quadro
abaixo:
Argumento positivo /
negativo
MAS
Argumento positivo / negativo
Texto I
Texto II
9
Fonte das imagens das frases: <http://kdfrases.com/frase/90844> acesso em 21 de março de 2014.
17
a. Ambos os textos podem ser colocados dentro dessa esquematização prototípica? Ou
seja, os dois textos apresentam argumentos, sendo um oposto ao outro? Comprove.
b. O texto II parece estabelecer outra relação de natureza mais pragmática do que
semântica. Marque qual dos esquemas abaixo ilustra a relação estabelecida:
I. Argumento Negativo – mas – Argumento Negativo (relação opositiva com mesma intensidade
argumentativa);
II. Argumento Positivo – mas – Argumento Negativo (relação aditiva com aumento da força
argumentativa);
III. Argumento Negativo – mas – Argumento Negativo (relação aditiva com aumento da força
argumentativa).
2. No texto I, com o uso da relação de oposição com o mas, foi construída uma
metáfora. Explique o efeito de sentido que o emissor intentou alcançar.
3. Tendo analisado os textos, é possível afirmar que ao proferir a frase presente no
texto II, seu emissor Chico Xavier pretendia dizer algo contrário à primeira oração ou
lançar um argumento mais forte para ter sua intenção entendida? Quais conclusões
podemos tirar acerca do uso da conjunção mas?
4. Considerando os objetos dos atos de fala, no caso, de se proferir um enunciado,
quais seriam os objetivos ou intenções gerais dos textos apresentados e analisados?
Especifique.
O locutor informa sobre algo verídico
O locutor acredita na verdade do que afirma
O locutor quer que o interlocutor realize uma ação: responder a um pedido ou cumprir uma
ordem
O locutor compromete-se com a realização da ação
O locutor exprime estados psicológicos através do enunciado proferido
O locutor validar/legitima uma determinada situação
5. Nos textos a seguir determine que tipo de relação discursiva que se estabelece
dentro de cada enunciado. Em seguida comente qual o objetivo do referido ato ilocucional e
se de fato a conjunção mas conecta a nível oracional ou a nível discursivo.
Fonte: http://www.frasesparaofacebook.com/frases-de-musicas/mas-nao-precisamos-saber-pra-onde-vamos-11424/
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