trabalho

DESAFIOS DA PESQUISA E DA FORMAÇÃO: A PARTICIPAÇÃO E A
COLABORAÇÃO ENTRE PESQUISADORES E PROFESSORES
Adir Luiz Ferreira – UFRN
UM POUCO DA HISTÓRIA SOBRE A SEPARAÇÃO ENTRE TEORIA E
PRÁTICA E A EDUCAÇÃO
Pensar na relação entre a formação de professores e a pesquisa remete à
controvérsia sobre a separação entre teoria e prática: um assunto recorrente nas ciências
sociais e na educação em especial. A própria apresentação aparentemente natural dessa
díade é reveladora: primeiro a teoria e depois a prática. Como se o pensamento
precedesse a ação, quando o próprio pensamento é resultado de uma inegável ação
mental-cerebral, biossocial e psicocultural. Como se o livro sobre a vida pudesse ser
escrito antes da vida vivida... Mas, a idéia também pode preceder ao ato, mesmo que ela
seja inconsciente (no sentido psicanalítico, a partir do id em Freud, ou ideológico, da
falsa consciência em Marx), podendo ser encontrada mesmo na teoria do caos (do grego
Khaos, a mitológica unidade primordial preexistente à criação). Na forma bíblica, o
Verbo já existia antes da criação... Não é meu propósito dar conta dessa polêmica
filosófica, mas é certo que ela está presente na suposta divisão pedagógica entre os que
“pensam” (teorizam) a educação, como os especialistas e os pesquisadores, e os que
praticam a educação, os professores. Tradicionalmente, o status de intelectual é
atribuído aos “pensadores” da educação enquanto o prestígio social dos “práticos” da
educação é menor, apesar do desgaste profissional de ambos na realidade brasileira.
Na língua portuguesa, diferente do espanhol (maestro e profesor), do inglês
(teacher e professor) e do francês (maître, enseignant e professeur), que diferenciam os
que apenas ensinam, instrutores ou “ensinantes”, a denominação de professor é aplicada
indistintamente tanto para professores e pesquisadores universitários quanto para as
outras categorias de professores (educação infantil e ensino fundamental). Aliás, isso é
irônico, pois ao contrário de mostrar uma visão anti-aristocrática revela em sua origem a
pouca importância reservada à educação formal em geral. Em Raízes do Brasil (1992),
Sérgio Buarque de Holanda mostra que os padrões amáveis de convívio social do
“homem cordial” brasileiro, formado no meio rural e patriarcal, e personalista nas
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relações com o Estado, não são frutos da educação e da civilidade moderna ligadas às
instituições extrafamiliares e democráticas, mas sim de um exacerbado individualismo
particularista, avesso aos rituais públicos e à autêntica sociabilidade impessoal. Esse
tipo de “homem cordial” não precisava de escola, ele prescindia de educação pública: a
formação na família patriarcal lhe bastava. Com o desenvolvimento cultural advindo do
capital agrário e da indústria nacional, entre as famílias de posses o ensino universitário
e a forma do bacharelismo prosperaram, enquanto o povo miserável permanecia sem
uma efetiva instrução pública e popular. Para a essa elite diplomada, que fazia as leis e a
política desde o Império, não cabiam instrutores públicos, só serviriam educadores com
o status de professores, modelos de mestres da moral e doutores das ciências.
A partir das demandas do capitalismo industrial e financeiro avançado, com a
importância política e social das massas consumidoras urbanas de trabalhadores e de
classes médias, até a atual globalização da economia, esse quadro se modificou nas
últimas décadas no Brasil: acompanhando o processo de ampliação do mercado, a
educação pública foi popularizada e massificada (MELLO, 2004). O atraso e as
desigualdades são enormes. Mas, o país parece ter acordado para a dimensão
quantitativa e qualitativa da necessidade de professores para o povo, como conseqüência
surgiu uma nova preocupação com as políticas de formação docente inicial e de requalificação dos professores em exercício profissional. Essas mudanças educacionais
também têm despertado um grande interesse para as pesquisas universitárias. Além do
tema óbvio da formação docente, atingem de forma inevitável os campos da didática, do
currículo e das metodologias de pesquisa.
A CRÍTICA AO PADRÃO POSITIVISTA DE PESQUISA E O PROFESSOR
COMO PESQUISADOR
Contudo, é preciso avançar na crítica das investigações acadêmicas moldadas
pela abordagem positivista, ainda baseadas na valorização do domínio de técnicas e de
conhecimentos instrumentais, nas explicações a partir de sistemas explicativos
complexos desajustados às condições concretas e na arrogância teórica diante das
exigências pragmáticas da realidade. São essas as orientações técnicas das atuais
políticas de formação docente, concebidas muitas vezes como programas rígidos “à
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prova de professores”. De fato, já existem alternativas baseadas no ensino como
pesquisa e na aprendizagem colaborativa, que se pode encontrar nas obras de Lawrence
Stenhouse (1984) e John Elliott (1989). Mas, nessa condição, o professor é visto como
um pesquisador do seu próprio currículo escolar, numa crítica à panacéia indicada pelos
especialistas e pelos pesquisadores acadêmicos. Sob a mesma inspiração, a pedagogia
radical em oposição à prática educacional tradicional, proposta, entre outros, por Henry
Giroux (1997), coloca o professor como intelectual transformador. O autor reitera o
argumento de Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam
somente o conhecimento técnico prestam um desserviço (1997: 159). O professor não é
apenas um “executor” passivo de políticas educacionais, mas é alguém que inclui em
seu conhecimento profissional a reflexão, a criatividade e a experimentação, isto é,
sendo todas elas habilidades de um verdadeiro pesquisador.
Como compreender a formação e a pesquisa sem estarmos orientados pela
distinção tradicional entre pesquisadores intelectuais e práticos docentes? Como as
pesquisas podem contribuir para que os professores enfrentem melhor a complexidade
das situações educativas cotidianas? Como formar, com conhecimento crítico e com
significado social, crianças, jovens, adultos, e os próprios professores, formadores e
pesquisadores, capazes de enfrentar os desafios da contemporaneidade?
Essas reflexões têm levado à discussão sobre métodos de pesquisa educacional
mais compreensivos, flexíveis e inseridos nos próprios fenômenos investigados. Ainda
que esse questionamento aconteça também em outras profissões, as críticas dirigidas
contra o fosso entre a universidade e o meio escolar, ou seja, o distanciamento entre os
estudos acadêmicos e as exigências cotidianas dos professores, tem tido pouca
repercussão sobre as práticas educacionais dos sistemas de ensino. Onde estaria o
problema para melhorar a relação entre pesquisa e formação: dificuldades na difusão de
resultados? ; inadequação na escolha de objetos de pesquisa? ; carências nos métodos de
pesquisa e na pertinência dos resultados? Provavelmente, as respostas com maiores
chances de transformar esse quadro precisariam combinar todos desses problemas, mas
é inevitável a revisão das metodologias de pesquisa educacional existentes.
DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA À PESQUISA-AÇÃO
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Desde que a pós-graduação em educação se desenvolveu no Brasil, a partir dos
anos 70, as propostas de pesquisa incluíam várias modalidades de intervenção
pedagógica nas escolas e nas salas de aula. Alterar a realidade do ensino e da
aprendizagem, imprimindo-lhe uma dinâmica mais eficaz baseada em critérios
científicos surgidos pela experimentação era o princípio das pesquisas de cunho
behaviorista, originadas na psicologia comportamental. É o tempo da escola-laboratório
e da pesquisa experimental. Contudo, o modelo de intervenção científica externa de
especialistas, com técnicas instrumentais de verificação dos resultados, ainda prevalece
nos projetos de investigação dos fenômenos educativos.
Em reação a essa noção de pesquisa científica de laboratório, surgiram as
diferentes propostas de pesquisa-ação, nas quais se incluem variadas formas de
participação dos atores das pesquisas no processo de investigação. No seu uso genérico
ou simplificado, a pesquisa-ação não se diferencia da pesquisa participante. A
denominação action research surge com Kurt Lewin em 1946: inspirado por John
Dewey, ele propõe que o pesquisador se oriente para uma ciência da ação, incorporando
a conscientização do grupo no processo de pesquisa (LAVOIE; MARQUIS; LAURIN,
1996: 15). Ao contrário das pesquisas positivistas que buscaram uma unidade
metodológica, as investigações orientadas pela pesquisa-ação são sempre criações
particulares de cada processo de interação entre os pesquisadores e os participantes,
considerados como atores na ação e autores na reflexão. As múltiplas definições e
experiências das pesquisas orientadas pela ação variam desde a simples observação
participante até a pesquisa militante, na qual o que prevalece é a conscientização e a
prática de um projeto político de mudança desejado e elaborado pelos próprios atoresautores. Até hoje, ainda é o modelo da pesquisa conscientizadora e engajada.
Os efeitos da pesquisa-ação se observam não apenas nas eventuais mudanças
provocadas nos participantes, mas também na produção de conhecimento originado da
ligação vivenciada entre teoria e prática. Um dos riscos da pesquisa-ação é quando o seu
encaminhamento radical provoca no pesquisador inclinações “missionárias” sempre
propícias à perda do mínimo de objetividade (THIOLLENT, 1998: 17), na qual o
pesquisador, que também é um militante, ao mesmo tempo em que traz uma perspectiva
crítica teórica tenta impor aos participantes aos seus propósitos políticos externos à
comunidade. Ao inverso, quando o pesquisador se submete inteiramente ao projeto
político e ao cotidiano pedagógico dos participantes pode acontecer dos objetivos
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científicos da pesquisa serem virtualmente abandonados. Os alunos de pós-graduação às
vezes descobrem tarde demais esse perigo... As exigências científicas da pesquisa,
entretanto, podem ser preservadas através de um conceito dialético de implicação,
definido como o engajamento pessoal e coletivo em e por sua práxis científica
(BARBIER, 1985: 120), pelo qual o pesquisador se compromete a associar a reflexão
sobre a visão de mundo dos participantes com a pertinência e clareza teórica próprias do
intelectual profissional.
Todavia o campo da pesquisa-ação é unidimensional, sendo cada instituição
pesquisada considerada como o microcosmo social de convívio e produção de
conhecimento comum, o que acaba determinando a preeminência da investigação local.
Dentro dos limites desse suposto microsistema (e em suas interações com o
macrosistema geral) os objetivos no processo de conhecimento resultante da reflexãoação são os mesmos para todos os envolvidos com o processo da pesquisa,
pesquisadores e participantes confundidos. Em geral, a sutileza hermenêutica e a
reflexão crítica dos pesquisadores são afogadas tanto nas calmarias quanto nas
correntezas das águas cotidianas da vida nas escolas. As instituições educativas
estabelecidas e os interesses de professores, pais e alunos resistem às mudanças
Os desvios desse envolvimento indistinto são, por exemplo, os projetos políticopedagógicos de escolas que mais parecem monografias acadêmicas, ou estudos
acadêmicos descritivos fundamentados tão somente nas falas de professores e alunos.
Aos olhos de alguns pesquisadores a ação pedagógica, mostrada em trechos de
entrevistas ou observações, é auto-explicativa e dispensa as interpretações, consideradas
abstratas e desvinculadas das realidades ou, são exemplos indiscutíveis de teorias
universais da educação. Ainda há o caso de confusão quando a denominação de
pesquisa-ação é usada para pesquisas convencionais: é quando departamentos,
faculdades ou institutos de educação transformam alguns estabelecimentos escolares em
“reserva de caça” para estudantes de graduação ou pós-graduação buscarem dados ou
informações para os seus trabalhos acadêmicos. São espaços de reflexão tutelados por
pesquisadores guiados pelo conformismo aos cânones conservadores das instituições
acadêmicas, quando poderiam ser territórios de transformação e de articulação entre a
teoria e a prática.
Para Thiollent (1998: 19), na pesquisa-ação a ênfase pode ser dada aos seguintes
aspectos: resolução de problemas, tomada de consciência ou produção do
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conhecimento. Muitas vezes, só se consegue alcançar um ou outro desses aspectos, com
maior amadurecimento metodológico e quando bem conduzida, poderá vir a alcançar
todos. Outras vezes, os pesquisadores parecem se comportar como seqüestradores da
cultura pedagógica local, retirando-a do sítio de compreensão dos participantes e
reservando-a para a discussão nas universidades, consideradas como lócus privilegiado
de produção do conhecimento (LÜDKE, 2001: 17), em detrimento do meio escolar de
origem. Então, os resultados da pesquisa-ação, que eram para ser simultaneamente
processo de produção de conhecimento e vinculação entre teoria e prática, podem
derivar para um ou outro extremo: abandonar a teoria em nome da ação ou vice-versa.
APRESENTANDO A PESQUISA COLABORATIVA
Sem renegar todas as contribuições que a pesquisa-ação permitiu para a
compreensão da realidade do currículo e do ensino, os seus limites e suas possíveis
derivações levaram à proposta de uma interação mais equilibrada entre pesquisa e
formação: esse é o pressuposto da pesquisa colaborativa. A fundamentação
epistemológica e sociológica permanece a mesma: incorporar a competência prática e
reflexiva do ator em seu contexto natural. Segundo GIDDENS (1987):
(...) essa “competência” que não tem nada a ver com o sentido normativo
habitual que lhe é dado, remete à capacidade de qualquer ator social de exercer
seu julgamento e de orientar sua tomada de decisão em situação, em função da
compreensão que ele tem das condições que prevalecem e do que está em jogo
no momento, no contexto de sua ação específica. (Apud in DESGAGNÉ, 1998)
Todavia, há uma “competência” que também vale para o investigador acadêmico
que busca compreender essa prática no quadro da pesquisa científica, sem que isso
signifique menosprezar o professor prático voltado especialmente para a docência, para
a qual ele se interessa em aprimorá-la. Assim, há uma legítima e assumida dualidade de
interesses, o da pesquisa e o da formação, mas que podem se enriquecer mutuamente.
Nesse sentido, no processo de pesquisa é preciso reconhecer capacidades distintas entre
ambos e não agir de maneira que todos os práticos possam participar em tarefas de
pesquisa para as quais eles não foram formados, para as quais eles também não tenham
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necessariamente interesse em serem formados. O principal interesse para a maioria dos
professores é o de melhorar suas práticas de ensino, o que não exige deles que aprendam
a fazer uma pesquisa sistemática segundo os critérios oficiais de cientificidade. Após a
participação em projetos de pesquisa colaborativa, alguns professores acabam se
interessando em prosseguirem sua formação em cursos de pós-graduação, mas não é
essa a motivação que deveria orientar a participação dos professores práticos. Para o
benefício dos professores e do funcionamento da escola, seria mais adequado contribuir
principalmente para a melhoria das capacidades de ensino. Já para os pesquisadores,
essa articulação entre pesquisa e formação oferece uma oportunidade insubstituível para
a co-construção de conhecimentos sobre as práticas de ensino, o que não seria possível
através de outra metodologia.
Sob esse aspecto, a pesquisa colaborativa cria, mais facilmente do que a
pesquisa-ação, o enquadramento ético das condições de pesquisa sobre ensino e
aprendizagem, pois traz subjacente o princípio da sensibilidade, como atitude do
pesquisador, e o pressuposto da implicação dialética, como ética de pesquisa. Partindo
da autoreflexão mútua de pesquisadores e participantes, como condição para o
desenvolvimento da empatia e da alteridade, amadurecendo a compreensão e a
interação, a intersubjetividade dará significado e sentido para a reflexão-ação. É com
esse compromisso estabelecido no processo da investigação e da formação que a
pesquisa propicia a mudança dos atores sociais no contexto educacional.
PRINCÍPIO DA SENSIBILIDADE
(Atitude do Pesquisador)
AUTOREFLEXÃO  EMPATIA 
Pesquisador
Compreensão
Participantes
do Outro
ALTERIDADE 
Interação com
o Outro
INTERSUBJETIVIDADE
Reflexão compartilhada
Pesquisador-Participante
PARTICIPANTES DA PESQUISA
PRESSUPOSTO DE IMPLICAÇÃO DIALÉTICA
(Ética da Pesquisa)
PESQUISA
FORMAÇÃO
MUDANÇA
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O processo que parte da autoreflexão para chegar na intersubjetividade deve
guardar, contudo, as exigências da pesquisa científica tanto quanto a pertinência com as
necessidades práticas da realidade. Subjetividade e rigor científico não são excludentes,
se forem controlados e desenvolvidos claramente no processo de análise e interpretação
do discurso do outro e de si mesmo. É a alteridade aberta à desconstrução discursiva dos
relatos, falas e ações dos sujeitos e atores sociais. Na análise de discurso não há como
ocultar a ambigüidade da linguagem, sempre social, circunstancial e contextual. A
atitude implícita do pesquisador é a de implicação interpretativa e não a de
distanciamento explicativo. Assim, os posicionamentos individuais se tornam focos
reveladores na análise. Como conceber a reflexão transformadora sem a exposição
sincera de pré-conceitos e a suspensão de concepções prévias? Trata-se, em suma do
esclarecimento das questões éticas que são subjacentes a qualquer pesquisa qualitativa
que vise à transformação social, que é a natureza profunda do ensino e da educação.
A pesquisa colaborativa propiciaria mesmo a convivência dialética entre os
diferentes interesses do pesquisador e do professor participante. Enquanto para o
pesquisador a busca do conhecimento co-construído, objeto de investigação, será
atividade de pesquisa, para os professores práticos a pesquisa é vista como uma ocasião
de aperfeiçoamento, ou seja, uma atividade de formação. O pesquisador encarregado de
enquadrar a atividade deverá, em conseqüência, acumular os papéis de pesquisador e
formador (DESGAGNÉ, 1998). Na prática da pesquisa isso significa, em geral, o
paralelismo de duas formas de planejamento das atividades: o projeto de pesquisa
científico e o plano de trabalho para a formação. Embora ocorra uma alimentação
recíproca, de recursos, vivências e aprendizagens, eles têm objetivos e procedimentos
distintos. Ao final, os encaminhamentos também são próprios a cada uma dessas
formas: o pesquisador conclui o seu relatório de pesquisa, incluindo os dados, análises e
interpretações advindas do convívio cooperativo com os participantes, enquanto os
professores alcançam uma condição de melhoria na sua formação. Se os professores
percebem a situação como oportunidade de aperfeiçoamento profissional, o próprio
pesquisador é beneficiado com a experiência prática de formador, o que também para
ele é uma situação de formação de competência em contexto. Assim, a pesquisa
colaborativa em educação, além de desenvolver o sentido social da aproximação entre
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os pesquisadores acadêmicos e as carências da prática de ensino dos professores, abre os
caminhos para a autoformação de ambos.
Com essa perspectiva de colaboração, vários projetos de pesquisa e formação
vêm se desenvolvendo atualmente em muitas instituições do Brasil. Como exemplos, há
a associação entre a Universidade Federal do Piauí e a Prefeitura de Teresina para a
elaboração e execução de um projeto que vai reformular a Educação de Jovens e
Adultos; também há um acordo negociado com várias prefeituras do interior da Bahia e
a Universidade do Estado da Bahia para a pesquisa e formação de professores para
Educação Ambiental, na perspectiva da transversalidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em educação os termos de parceria, de colaboração, e mesmo de pesquisa-ação
se tornaram conceitos vale-tudo, que se originam em várias crenças, em geral bemintencionadas, de pesquisadores universitários interessados em se associar aos docentes
nas escolas. A preocupação pela qualidade educacional das escolas, especialmente na
rede pública, se justifica pela condição de que os conhecimentos acadêmicos possam
contribuir para a melhoria das condições práticas de ensino. As Universidades que
buscam a legitimidade social e o reconhecimento da comunidade têm muitas vantagens
a ganhar com essa aproximação. Porém, a conceituação de pesquisa colaborativa supõe
uma parceria efetiva, no sentido amplo de uma associação ao mesmo tempo
institucional (entre meio escolar e universitário) e relacional (entre pesquisadores e
docentes) em vista de um projeto comum a ser negociado e realizado. Essa concepção
da abordagem colaborativa de pesquisa supõe um certo parentesco com a pesquisa-ação,
na medida que, através de um processo sistemático de exploração na ação, ela mobiliza
os docentes em um projeto de questionamento rigoroso sobre suas práticas. Mas, é
necessário refletir sobre esses conceitos buscando melhor delimitar suas potencialidades
e limites.
Entre outras questões, parece que os conceitos de pesquisa-ação e de pesquisa
colaborativa se ligam a interesses ideológicos um pouco diferentes. A pesquisa-ação,
nascida nas ciências sociais com claras motivações políticas, visava recuperar para os
atores sociais “o poder competente” sobre suas vidas. No caso dos professores isso
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significava fazer deles os pesquisadores sobre a sua participação nos currículos
escolares, quer dizer, educadores profissionais que questionassem suas práticas. Sem
excluir isso, a pesquisa colaborativa é um projeto sociopedagógico que busca
reaproximar os pesquisadores universitários e os professores práticos, em vista de uma
co-construção de “sentidos”, sem, entretanto, querer transformar esses professores em
pesquisadores de acordo com os modelos acadêmicos. A abordagem colaborativa aposta
no desenvolvimento de conhecimentos ligados à prática e oriundos de um processo de
reflexão-ação-reflexão. É uma “tomada de poder” da formação, mas compartilhada
entre pesquisadores universitários e professores docentes.
REFERÊNCIAS
BARBIER, René. A pesquisa-ação na instituição educativa. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1985.
DESGAGNÉ, Serge. Réflexions sur le concept de recherche collaborative. Les Journées
du CIRADE. Centre Interdisciplinaire de Recherche sur l’Apprentissage et le
Développement em Éducation, Université du Québec à Montreal, octobre-1998. pp. 3146
ELLIOT, J. Developing hypotheses about classrooms from teachers’ practical
constructs: An account of the work of Ford teaching project. Interchange, 7 (2), 1976.
pp. 2-22
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
HOLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil. 24ª ed. Rio de Janeiro: José Olympo,
1992.
LAVOIE, Louisette; DANIELLE, Marquis; LAURIN, Paul. Recherche-action: ouvrage
d’apprentissage autogéré ou manuel d’autoformation. Montreal: Presses de l’Université
du Québec, 1996.
LÜDKE, Menga (org.) O professor e a pesquisa. São Paulo: Papirus, 2001.
MELLO, Guiomar Namo de. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século
XX? Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarolllo del currículo. Madrid: Morata,
1984.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1998.