são paulo - sp 2016 sumário
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ACESSO À EDUCAÇÃO Sirlene de Lourdes Franco SÃO PAULO - SP 2016 Sirlene de Lourdes Franco EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ACESSO À EDUCAÇÃO Projeto de Pesquisa: Especialização em Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - SÃO PAULO - SP 2016 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ................................................................................. 3 1.1 Objetivo.............................................................................................. 5 2 BREVE REVISÃO DE LITERATURA................................................................................ 6 REFERÊNCIAS............................................................................................................. 21 1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA A Legislação Brasileira prevê o acesso à Educação Inclusiva a todas as pessoas com necessidades especiais, pois o convívio social regular é imprescindível para o desenvolvimento do indivíduo com necessidades especiais, considerando que suas habilidades devam receber mais atenção do que suas limitações. Deste modo, estará constantemente lidando com situações que o auxiliem a progredir e atuar com cada vez mais dignidade, igualdade e autonomia no meio em que está inserido. Este contato beneficia não somente o portador de deficiência, como todos em volta, uma vez que possibilita a construção, por parte de todos, de uma consciência ampla em relação à natureza humana e as relações sociais em que o respeito esteja sempre presente, acima de tudo. A escola tem a oportunidade de ser o palco dessa grande transformação social, pois possui as ferramentas necessárias para que tal objetivo seja alcançado. Para que o ambiente escolar seja, de fato, inclusivo, deve atender a todo o público sem distinção, e estar preparado para lidar com as diferenças e oferecer um ambiente adequado e um ensino de qualidade para todos. Na Educação Inclusiva, o indivíduo deve ter a oportunidade de aprender e se desenvolver com igualdade, sem que se esqueça de que necessita de uma atenção especial por parte do educador. Estas são garantias que a legislação estabelece para os cidadãos brasileiros. Considerando o exposto, pode-se notar a relevância deste pré-projeto de pesquisa, que apresentará um breve histórico da Educação Inclusiva no Brasil, em que será possível conhecer um pouco do trajeto sôfrego e longo que foi trilhado por aqueles que não desistiram de construir novas formas de pensar e agir em relação às pessoas portadoras de deficiências, propondo sempre um novo olhar e uma nova conduta na busca da implantação de políticas públicas que atendessem a todos os cidadãos, de fato. Os aspectos legais acerca da Educação Inclusiva serão apontados, explorando seções da Constituição Brasileira pertinentes ao tema, bem como a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que veio a contribuir muito para a reformulação e para o reconhecimento da Educação Inclusiva. A segregação não ocorre simplesmente por meio de negligência explícita. A Educação Especial ou Integracionista são formas de diferenciar e classificar as pessoas de acordo com suas competências e limitações, impedindo a interação verdadeira entre elas. A Escola Inclusiva deve buscar proporcionar a todos o contato humano que a Educação Especial e a Integracionista não proporcionam. Esta é uma maneira de assegurar a igualdade no acesso ao conhecimento e ao convívio social. A Inclusão no ambiente escolar deve ser planejada e coordenada de maneira peculiar, pois é preciso ter o cuidado, no que diz respeito ao aproveitamento e ao desenvolvimento educacional dos alunos com deficiência, de não realizar comparações e não utilizar parâmetros gerais, avaliando-os de acordo com suas características e habilidades. A Educação Inclusiva se apresenta como um meio de fazer emergir nas pessoas uma consciência sobre a diversidade humana, de maneira que essa diversidade possa ser, não somente aceita, como também respeitada e valorizada. No deficiente, o efeito da Inclusão Escolar é também extremamente positivo, pois gera um melhor autoconceito, assim como o desenvolvimento e a afirmação de sua autonomia e dignidade. Todos os indivíduos podem aprender, desde que o viabilizador (professor) ofereça estímulos e condições para que este aprendizado ocorra, considerando conhecimentos prévios e as necessidades individuais dos alunos. Sendo assim, resta colocar em prática uma concepção de aprendizagem na qual o ensino seja aquilo que possibilita a transformação e a evolução gradativa da aprendizagem e do desenvolvimento. É preciso refletir sobre a necessidade de uma educação de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, que tenha o objetivo de atender à finalidade maior e verdadeira do progresso. A Educação Inclusiva, sobre a qual foram estabelecidas Políticas Públicas a fim de assegurar o acesso à Educação a todos os Cidadãos, também está inserida em um contexto de diversidade. Sem dúvida, existe a necessidade de um currículo adaptado às necessidades dos educandos portadores de necessidades especiais na escola inclusiva, entretanto, isso não significa, em nenhuma medida, dizer que se faz necessária ou se justifica a redução dos conteúdos, a alteração e restrição dos conceitos e a dissipação dos objetivos. Todos estes aspectos que compõem a rotina e o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem são indispensáveis e podem ser trabalhados com a devida adequação, mas não precisam, para isso, sofrer prejuízos. As expectativas e a maneira de conduzir o processo precisam estar de acordo com a realidade do aluno, de modo que as intervenções necessárias possam estar realmente apropriadas. As ações nesse sentido precisam ser sempre focadas na potencialização da aprendizagem, mantendo afastados a mediocridade e o reducionismo. É notável, também, a imprescindibilidade de lidar com a diversidade de classes sociais, de modos particulares de aprender, de habilidades, de culturas, de línguas, de religiões, e outras características que constituem a identidade de cada sujeito. Este é um desafio que exige de todos os integrantes do quadro escolar um preparo adequado, um planejamento inclusivo, que leve em consideração as especificidades do público atendido. Somente assim serão superados os problemas da realidade integracionista, para que seja alcançada a verdadeira inclusão. Não são somente os alunos com necessidades especiais que podem se beneficiar das metodologias de inclusão, mas todos os envolvidos no processo, pois podem descobrir e aprender juntos, numa troca que só existe na verdadeira inclusão. Justamente pela importância da convivência e pelos benefícios que a Educação Inclusiva oferece a todos, ela configura um direito garantido por lei. Toda a sociedade é favorecida pela diversidade. As escolas devem atender a todos, sem exceção, sem privilegiar habilidades, ou desfavorecer limitações, pois o ambiente escolar é aquele em que o ser em formação tem seus primeiros contatos significativos com o diferente, aprendendo a respeitar e valorizar as peculiaridades humanas. Se estes valores fazem parte do discurso da Educação, estando presentes até mesmo na legislação, separar, limitar, segregar e negligenciar não faz sentido. 1.1 Objetivo Identificar pontos relevantes da Educação Inclusiva no que se refere à legislação e às práticas educacionais, para que seja possível compreender o funcionamento e a aplicabilidade daquilo que consta nos textos da lei, levando em conta a importância e a postura do educador neste contexto e reflexões sobre o papel social que a inclusão exerce. 2 BREVE REVISÃO DE LITERATURA No século XIX, ocorreram no Brasil, segundo Mazzota (2005), as primeiras ações em relação à educação de crianças especiais. A então chamada Fundação Imperial Instituto dos Meninos Cegos surgiu no Rio de Janeiro em 1854, vindo depois a se chamar Instituto Benjamim Constant (IBC), seguida pela Fundação Imperial do Instituto dos Surdos-Mudos em 1857, a qual mais tarde passou a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). De acordo com Mazzota (2005), foi convocado um Congresso de Instrução Pública pelo imperador em dezembro de 1882. Este congresso, que só veio a ocorrer efetivamente em 1883, tratou, entre outros assuntos, da possível formulação de um currículo para professores destinados a ensinar a cegos e surdos. O autor aponta ainda que em 1874 o atual Hospital Juliano Moreira, então chamado Hospital Estadual de Salvador, foi fundado com o propósito de fornecer um atendimento que envolvesse características médicas e pedagógicas para deficientes mentais. Foi somente no século XX que as iniciativas em relação a portadores de necessidades especiais passaram a ser voltadas mais especificamente para a Educação, dando início a uma separação mais clara entre assistência e cuidado médico e desenvolvimento educacional. Foi um momento em que se passou a contar com: (...) quarenta estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais. Ainda catorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove estaduais e quatro particulares atendiam também alunos com outras deficiências (MAZZOTA, 2005, p. 31). O governo federal passou a realizar diversas campanhas voltadas a partir de 1957, tais como a Campanha para Educação de Surdos Brasileiros, a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, que precedeu a Campanha de Educação de Cegos, entre outras. Contudo, Mazzota (2005) também esclarece que em 1961 a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4.024/61, trouxe uma barreira no curso da evolução das ações federais na área, pois seu texto expressa a desobrigação do estado em relação ao investimento em educação pública voltada a portadores de deficiência. Somente em 1971, com a nova LDB 5.692/71, ficou estabelecido que os alunos com deficiências físicas ou mentais, bem como os superdotados, teriam assegurados o direito de receber tratamento especial, entretanto, a lei foi alvo de críticas por atrelar a questão da deficiência ao grave atraso escolar, desconsiderando outros fatores pedagógicos e sociais que também podem influenciar no baixo desempenho. Em 1973 surge o Centro Nacional de Educação Especial, a partir do Decreto nº 72.425, que visa aperfeiçoar o atendimento prestado na área. Em seguida, o MEC divulga o Plano Nacional de Ensino de 1º e 2º graus em 1977 e o Centro Nacional de Educação Especial deu origem à Secretaria de Educação Especial em 1996. De maneira geral, de acordo com Mazzotta (2005), são dois os períodos principais a serem considerados sobre a educação especial no Brasil, no que diz respeito às políticas públicas. De 1854 a 1956 aconteceram inúmeras iniciativas, porém sem força, de forma isolada. Entre 1957 e 1993 emergiram iniciativas formais no país, com grande destaque para o final dos anos cinquenta, quando o governo veiculou campanhas para o atendimento de portadores de deficiência auditiva, visual e mental, dando espaço à educação especial no Brasil. Neste período foram repensadas as necessidades do portador de deficiência para que significativas mudanças pudessem ser realizadas nas políticas públicas neste segmento. Desde as Campanhas Específicas de educação dos portadores de deficiência (CESB, CNEC e CADEME) até a Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação, e a CORDE, do Ministério da Ação Social, a marca que permaneceu, a nível federal, foi a definida pela CADEME (Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficientes Mentais, instituída em 1960) (MAZZOTTA, 2005, p. 190). O autor aponta que o MEC adotou uma linha de ação em relação à educação especial, enquanto a CADEME ficou encarregada do tratamento clínico dos deficientes. Entretanto, o atendimento dos excepcionais tem sido realizado em maior proporção nas instituições particulares especializadas, impossibilitando a integração em escolas públicas. Enquanto o Conselho Federal de Educação, em 1972, entendia a Educação Especial como linha de escolarização, portanto, como de educação escolar, o órgão específico do MEC sempre a interpretou como uma linha de atendimento assistencial e terapêutico, ao invés de educacional escolar. O sentido clínico e/ou terapêutico atribuído à Educação Especial norteia todas as decisões e ações altamente centralizadas do MEC, conforme está textualmente declarado na Portaria Interministerial nº 186/78, caracterizando o atendimento educacional aos excepcionais ‘como seguindo uma linha preventiva e corretiva’ (MAZZOTTA, 2005, p. 191). A Declaração de Salamanca, de 1994, é apontada por Sassaki (2006) como um marco importante em direção a uma significativa mudança na abordagem do tema. O autor também descreve o papel da escola inclusiva, ao afirmar que deve ser um ambiente em que as crianças aprendam juntas, a despeito das diferenças entre elas e das dificuldades que venham a apresentar. Para ele, as escolas inclusivas têm de lidar adequadamente com os vários tipos de necessidades que os alunos possam ter, como, por exemplo, diferentes ritmos de aprendizagem. Independente das necessidades específicas, todos devem ter assegurado o seu direito de contar com um ensino que o atenda apropriadamente, com um currículo e estratégias de ensino adequadas. Foi somente com a Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que houve, de fato, a regulamentação da Educação Especial no Brasil. Dessa maneira, é de extrema importância que os desafios da Inclusão como um todo continuem a ser enfrentados, de modo que cada cidadão possa contar com o respaldo de que necessita para o verdadeiro exercício da cidadania. Todos os movimentos e todas as iniciativas tomadas ao longo da História tiveram como meta a viabilização de uma vida digna e plena para todos, sem distinção. Sem dúvida, um caminho extenso foi trilhado na busca de constantes melhorias e de atendimento pleno ao portador de necessidades especiais. Desde os passos iniciais até a oficialização dos seus direitos educacionais presentes na LDB, muito trabalho foi feito, por vezes de maneira inábil ou com foco distorcido, contudo, cada iniciativa e cada nova tentativa de reconhecimento foram primordiais para as conquistas alcançadas. Ainda há muito a ser aprimorado, portanto é imprescindível que o movimento de reflexão e reformulação continue sempre. Para promover o acesso dos portadores de deficiência a serviços elementares, assim como a oportunidades educacionais e trabalhistas, estão previstos na legislação brasileira direitos que devem ser assegurados, na tentativa de aproximá-los do exercício da cidadania. Nesse sentido, a Constituição Brasileira, de 1988, determina em seu artigo 277, parágrafo 1º, inciso II, que o sejam observados, dentre outros, os seguintes aspectos: II. criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação (BRASIL, 1988). Especificamente em relação à Educação, a Constituição Brasileira garante, no artigo 208, inciso III: “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Estabelece ainda no artigo 250, parágrafo 2º: Além de outras modalidades que a lei vier a estabelecer no ensino médio, fica assegurada a especificidade do curso de formação do magistério para a pré-escola e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclusive com formação de docentes para atuarem na educação de portadores de deficiências (BRASIL, 1988). E ainda no artigo 279: Os Poderes Públicos estadual e municipal assegurarão condições de prevenção de deficiências, com prioridade para a assistência pré-natal e à infância, bem como integração social de portadores de deficiências, mediante treinamento para o trabalho e para a convivência, mediante: I. criação de centros profissionalizantes para treinamento, habilitação e reabilitação profissional de portadores de deficiências, oferecendo os meios adequados para esse fim aos que não tenham condições de freqüentar a rede regular de ensino; II. implantação de sistema “Braille” em estabelecimentos da rede oficial de ensino, em cidade pólo regional, de forma a atender às necessidades educacionais e sociais dos portadores de deficiências (BRASIL, 1988). Além do exposto na Constituição Brasileira, pode-se destacar a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de fevereiro de 2001, que discorre sobre a definição dos alunos que serão tidos como portadores de necessidades especiais, explicitando suas características, tanto em relação a limitações e dificuldades no aprendizado e no desenvolvimento, quanto àqueles que apresentarem indícios de superdotação. Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:. a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001). É possível, portanto, notar grande avanço no reconhecimento e na elaboração e implantação de políticas públicas de forma geral, e em relação à educação, no que tange ao atendimento a pessoas com necessidades especiais. Pessoas que possuem algum tipo de deficiência são atendidas por dois tipos de leis, segundo Sassaki (2006). São elas: gerais e específicas, e ambas podem ser integracionistas ou inclusivas. Ele explica que leis integracionistas são as que apresentam garantias de direitos ou benefícios para pessoas com deficiência, enquanto as leis gerais inclusivas não apontam um público específico, abrangendo a todos sem distinção. O autor discorre sobre alguns pontos negativos na legislação brasileira no que diz respeito ao grau de inclusividade. Afirma que, apesar de possuir variedade e riqueza, a legislação brasileira apresenta preconceitos integracionistas, e cita como exemplo o artigo sétimo da Constituição da República Federativa do Brasil: Art. 7º - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social [...] XXXI – proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência (BRASIL, 1988). O disposto neste artigo caracteriza preconceito, no ponto de vista de Sassaki (2006), por conta da distinção entre portadores e não portadores de deficiência, quando deveria se referir a todos de maneira igual. Ainda em relação à questão do emprego, o autor se mostra contrário à ideia de reserva de vagas: (...) é tão errada esta atitude de reserva de vagas quanto a noção de que cada pessoa com deficiência só pode exercer determinadas funções ou profissões dependendo do tipo de deficiência que ela tenha (SASSAKI, 2006, p. 154). Por conta de leis que apresentam conteúdo preconceituoso, acontece o que Sassaki (2006) chama de discriminação às avessas. Por este motivo, se faz necessário, com urgência, que leis inclusivistas sejam propostas, para que os portadores de deficiência possam, de fato, se sentir parte da sociedade, em relação aos direitos e deveres comuns a todos os cidadãos. Na visão do autor, há políticas sociais que possuem as mesmas falhas das leis, apresentando características paternalistas e integracionistas. Para ele, isto se deve, em parte, ao fato de que estas políticas foram elaboradas e difundidas no período anterior aos anos 1980, em um momento em que a luta pelos direitos e a voz dos movimentos de pessoas com deficiência ainda eram fracas e de pouca expressividade e visibilidade. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e as Normas Sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência (NAÇÕES UNIDAS, 1996), são citadas pelo autor como exemplos positivos para a inclusão social, como uma reelaboração e superação de práticas e ideias ultrapassadas. Para Mazzotta (2005), a formação profissional daqueles que lidam com a análise da realidade dos deficientes para a elaboração de políticas é determinante e, infelizmente, na ocasião da Declaração de Salamanca, “entre tais líderes não esteve nenhum professor especializado, mas sim psicólogos, em sua maioria, além de médicos e advogados” (p. 191). A referida Declaração aborda amplamente os aspectos que devem receber atenção em relação à Educação Especial, em níveis regionais e internacionais, perpassando orientações relacionadas à escola, à administração escolar, à informação e pesquisa, ao recrutamento e treinamento de educadores, aos serviços externos de apoio, às áreas prioritárias, à educação infantil, à preparação para a vida adulta, à educação de meninas, à educação de adultos e estudos posteriores, às perspectivas comunitárias, nas quais se incluem a parceria com os pais, o envolvimento com a comunidade, o papel das organizações voluntárias e a conscientização pública. Este documento representou um passo muito significativo e nele, para a Educação Inclusiva. Estatísticas registraram, num período de sete anos (1981 a 1988) aumento de 46,30% no número de alunos em Instituições Especializadas e estabelecimentos de Ensino Regular, o que pode se considerar resultado de ações do Governo Federal, visto que foi instituído no Ministério da Educação o CENESP (Centro Nacional de Educação Especial), com a função de coordenar e planejar a Educação Especial no Brasil, segundo Mazzotta (2005). O autor aponta ainda que os educadores, assim como os legisladores, encontram grandes dificuldades para definir o atendimento educacional ideal aos portadores de deficiência, pois este sistema ainda está sendo conhecido aos poucos, ao longo da prática. Por este motivo, a legislação específica ainda precisa de ajustes. (...) nas diretrizes e normas federais para a educação, continuam presentes, implícita ou explicitamente, os sentidos assumidos nas várias alternativas de trabalho com portadores de deficiência, confundindo-se com o sentido de atendimento educacional (MAZZOTTA, 2005, p. 198). Para o autor, uma Política Nacional não se resume simplesmente a um documento oficial. É preciso que o conteúdo textual faça sentido e tenha relação com as especificidades do assunto nele abordado, para que sua finalidade seja alcançada, possibilitando que a prática se aproxime das ideias expostas, validando sua importância e viabilidade. A Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, trouxe inúmeras transformações no âmbito educacional em todas as áreas, e a Educação Especial também foi beneficiada com o seu reconhecimento e a regulamentação de seu funcionamento, a começar por sua definição ter assim ficado estabelecida, segundo o texto da lei no capítulo V: Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996). Em relação ao atendimento prestado aos alunos portadores de necessidades especiais, no mesmo capítulo lê-se: § 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996). No parágrafo 3º fica determinado que o Estado será responsável por ofertar à população a Educação Especial, contemplando essa oferta a faixa de zero a seis anos de idade, no que se refere à educação infantil. Em seguida, no artigo 59 as seguintes garantias por parte dos sistemas de ensino são apresentadas: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996). A LDB também se refere às instituições privadas que oferecem atendimento educacional a pessoas portadoras de deficiências, mas deixa claro que a principal forma de acesso à educação será pela rede pública regular de ensino: Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996). Apesar de a LDB de 1996 ter sido extremamente importante, expondo diversas garantias de acesso à educação a portadores de deficiências e oferecendo à população a segurança de que o Estado se responsabiliza pela realização e pelo cumprimento destes compromissos, os sistemas de ensino e o próprio cotidiano escolar apresentam aos alunos com necessidades especiais obstáculos de caráter ideológico e, claro, de ordem física. Também existem barreiras administrativas que dificultam enormemente o processo, o que denuncia a necessidade de uma reestruturação verdadeira e efetiva do sistema, de maneira que as práticas possam ser alteradas e adequadas. A inclusão possui um impacto direto na vida e no desenvolvimento do indivíduo com necessidades especiais. E tal impacto pode ser percebido quando se analisa cuidadosamente as manifestações apresentadas pelos envolvidos numa situação de inclusão. Coll (2004) atenta para a importância de observar as relações sociais que se desenvolvem na inclusão, bem como seus efeitos: A dimensão do autoconceito dos alunos com deficiência é um aspecto importante, que deve ser levado em conta em todos os programas educativos. Também não se pode esquecer das relações de amizade que os alunos estabelecem e as estratégias que podem reforçar, de forma natural, as relações entre todos os alunos (COLL, 2004, p. 35). A partir desta reflexão, pode-se perceber que os efeitos positivos da inclusão atingem não somente o aluno com deficiência, como também os demais, pois a inclusão transforma as relações no ambiente de convívio. Este quadro pode ser estimulado com a reflexão e com a ação dos agentes mediadores da inclusão, que têm a função de prover condições favoráveis para seu bom desenvolvimento. As escolas que dão uma atenção especial à interação social dos alunos, que avaliam os progressos acadêmicos dos alunos integrados de acordo com suas possibilidades e não em comparação com seus colegas e que trabalham particularmente em grupos cooperativos heterogêneos têm mais possibilidades de melhorar a competência social e a auto-estima dos alunos (COLL, 2004, p. 35). De acordo com Sassaki (2006), a exclusão social praticada por vários séculos, em que pessoas com deficiências eram eliminadas do convívio social, passou a dar lugar à integração social por volta da década de 60, quando pessoas portadoras de deficiências começaram a reivindicar acesso ao trabalho, família, educação e lazer. Apesar de tais ideias terem sido iniciadas neste período, somente muito tempo depois seriam aperfeiçoadas e oficializadas com respaldo legal. Entretanto, a ideia, na verdade, desde o princípio, era proporcionar ao portador de deficiência experiências próximas daquelas correspondentes à vida cotidiana comum às demais pessoas, mas não efetivamente proporcionar a ele a inserção efetiva no meio de convívio e interação social geral. Todavia, diante das novas fronteiras conquistadas e das experiências acumuladas, uma boa parte da comunidade acadêmica, algumas instituições sociais e organizações vanguardeiras de pessoas com deficiência começaram – por volta do final dos anos 80s e início da década de 90 - a perceber o fato de que a tradicional prática da integração social não só era insuficiente para acabar com a discriminação que havia contra este segmento populacional, mas também era muito pouco para propiciar a verdadeira participação plena com igualdade de oportunidades (SASSAKI, 2006, p. 33). Enquanto a integração social possuía a característica de levar a pessoa com deficiência a tentar se adaptar ao mundo ao seu redor para que pudesse estar inserida nele, Sassaki (2006) explica que a inclusão social tem por objetivo a situação inversa, em que a sociedade se adéqua para poder incluir as pessoas que possuem necessidades especiais, enquanto estas buscam preparo para realizar seus papeis. Dessa forma, a inclusão social se concretiza como um processo bilateral, em que tanto as pessoas a serem incluídas, como a sociedade procuram meios ideais para que todos possam usufruir de seus direitos e desempenhar suas funções de maneira justa e igualitária. A prática da inclusão social repousa em princípios até então incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação. A diversidade humana é representada, principalmente, por origem nacional, sexual, religião, gênero, cor, idade, raça e deficiência (SASSAKI, 2006, p. 40). Por compreender importantes aspectos da diversidade humana, a inclusão social oferece a possibilidade de se construir um novo modelo de sociedade, baseado no respeito e na aceitação mútuos. Esta transformação é gradativa, porém deve ser constante. Somente ocorrerão significativas mudanças que tornem a vida dos cidadãos com necessidades especiais mais justa se houver empenho por parte de todos no sentido de propagar uma conscientização unida a ações que deixem clara a possibilidade de convivência entre as pessoas, independentemente de suas peculiaridades enquanto indivíduos. Enquanto processos sociais, a integração e a inclusão são ambos muito importantes. O que todos desejamos é atingir a meta de uma sociedade inclusiva. Para tanto, contudo, o processo de integração social terá uma parte decisiva a cumprir, cobrindo situações nas quais ainda haja resistência contra a adoção de medidas inclusivistas (SASSAKI, 2006, p. 41). Sassaki (2006) enfatiza que, embora muitas pessoas portadoras de deficiência consigam se integrar à sociedade sem que esta se modifique para recebê-las, outras precisam de adequações às suas necessidades específicas e ambos os grupos devem ser atendidos e incluídos igualmente. Somente assim a sociedade poderá ser considerada efetivamente inclusiva. Segundo o autor, este conceito de sociedade inclusiva é recente, e vem sendo discutido desde 1995 em palestras e reuniões realizadas para tratar das 22 normas de equiparação de oportunidades para pessoas com deficiência. Falar de sociedade inclusiva é ainda mais recente do que falar de “educação inclusiva, lazer inclusivo e empresa inclusiva, os quais começam a ser aplicados já na década de 80 nos EUA, na Europa e em alguns outros países” (p. 167). Foi estabelecida pela ONU uma meta de aproximadamente 20 anos (1991 – 2010) para que fosse concluído o processo que nos levaria a uma sociedade inclusiva. Uma sociedade inclusiva garante seus espaços a todas as pessoas, sem prejudicar aquelas que conseguem ocupá-los só por méritos próprios. Neste ponto, é oportuno acrescentar que o conceito de sociedade inclusiva, introduzido nos meios especializados em deficiência tornou-se hoje válido também em outros meios, ou seja, naqueles em que estão presentes as pessoas com outras condições atípicas (SASSAKI, 2006, p. 168). O autor afirma ainda que uma sociedade inclusiva não se resume em oferecer espaços adequados a todas as pessoas. O que realmente caracterizaria uma sociedade inclusiva seriam as modificações nas relações sociais, de maneira que a diversidade humana fosse valorizada e houvesse aceitação das diferenças, bem como o respeito entre todos, para que se fizesse possível uma boa convivência. Deve-se pensar na inclusão escolar para além da simples ação de matricular o aluno com necessidades especiais em classes comuns. É preciso, acima de tudo, investir constantemente na qualidade do ensino oferecido a este aluno e a todos os demais, de acordo com Prieto (2006). Uma das tarefas é identificar constantemente as intervenções e as ações desencadeadas e/ou aprimoradas para que a escola seja um espaço de aprendizagem para todos os alunos. É importante ainda uma atenção especial ao modo como se estabelecem as relações entre alunos e professores, além da constituição de espaços privilegiados para a formação dos profissionais da educação, para que venham a ser agentes co-responsáveis desse processo (PRIETO, 2006, p. 36). A autora defende, ainda, que mudanças na educação brasileira dependem de um movimento que objetive o progresso e a superação. Afirma que, embora desde 1990 o conceito de Educação Inclusiva venha ganhando espaço, ainda prevalece atualmente o modelo de integração. E aponta dois critérios a serem analisados em relação à proposta de inclusão escolar: “o acesso condicional de alguns alunos à classe comum e a manutenção das escolas no seu atual molde de funcionamento, na expectativa de que os alunos a ela se adaptem” (p. 39). A inclusão escolar, ainda segundo Prieto (2006), tem o objetivo de favorecer a aprendizagem, respeitando e valorizando a diversidade humana, sendo as limitações dos indivíduos apenas um dado como qualquer outro, que precisa ser considerado ao serem elaborados os planejamentos de ensino. Entretanto, o foco deve estar voltado para o que o aluno pode realizar, ou pode vir a desenvolver ao longo de um trabalho, e não para suas limitações e incapacidades. Dessa forma a construção da autonomia e o bom convívio são favorecidos. A educação inclusiva tem sido caracterizada como um novo paradigma, que se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino (PRIETO, 2006, p. 40). De acordo com Coll (2004), aqueles que defendem a integração nas escolas afirmam que esta ação é extremamente benéfica, não somente para garantir o direito à não-segregação, como também para possibilitar a socialização do aluno de inclusão. Contudo, não é somente para o aluno de inclusão que este processo representa uma vantagem. Todos os alunos são beneficiados ao fazerem parte de um ambiente inclusivo, no qual têm a oportunidade de estar em contato com a diversidade, desenvolvendo, assim, valores como o respeito e a solidariedade. O avanço no sentido das escolas inclusivas não é fruto apenas do esforço individual dos professores ou das atividades positivas do conjunto da comunidade educacional de uma escola. É, mais do que isso, a expressão da confluência de um amplo conjunto de condições que tornam possível, para a imensa maioria dos alunos com graves problemas de aprendizagem, uma resposta satisfatória nas escolas regulares (COLL, 2004, p. 42). O autor também esclarece que é o funcionamento de cada escola que determina se as práticas inclusivas terão ou não sucesso, porque para que as expectativas sejam alcançadas, é necessário realizar adaptações e transformações curriculares para favorecer o desenvolvimento de todos os alunos. Ao professor, segundo, Pietro (2006), cabe estar preparado para lidar com os desafios da inclusão. Essa preparação deve acontecer por meio da formação continuada oferecida por sistemas de ensino, para que o professor esteja apto a lidar com as características de seus alunos, independentemente de quais sejam elas. Já em uma outra perspectiva, o professor deve: elaborar o plano didático não mais mediante parâmetros preestabelecidos, mas levando em conta a realidade dos alunos da classe. Cabe ao professor a tarefa de adequar-se ao seu ‘público’, e não esperar que este se ajuste a determinações alheias à sua condição presente (RAMOS, 2008, p. 14). Prieto (2006) afirma que a habilidade de lidar com portadores de necessidades especiais não pode ficar apenas com os ditos especialistas. Para que a inclusão escolar aconteça adequadamente, o professor deverá saber atender às necessidades do aluno e adaptar suas aulas a elas, pois o aluno de inclusão também se insere no ambiente escolar em busca de aprendizado. É um equívoco, segundo a autora, pensar que “alguns vão à escola para aprender e outros unicamente para se socializar. Escola é espaço de aprendizagem para todos” (p. 60). É importante lembrar que a LDB, em seu artigo 59, estabelece, em relação aos educadores que atuarão no atendimento educacional de portadores de necessidades especiais: III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996). Dessa maneira, fica clara a necessidade de que os professores destinados a lidarem com alunos que possuam necessidades específicas estejam preparados e qualificados para proporcionar e desempenhar o atendimento especializado, assim como nas classes de ensino regular, precisam ter a capacitação indispensável para viabilizar o convívio e a integração de todos. A Declaração de Salamanca (1994), em seu item C, com o título de “Recrutamento e Treinamento de Educadores”, também trata da questão da preparação dos professores para a realização de um atendimento adequado na área, incentivando, inclusive, a incorporação de profissionais portadores de deficiências como modelos na função de educadores, de forma que outros estudantes adultos em situação semelhante possam espelhar-se e inspirar-se a alcançar grandes resultados no âmbito educacional. Além disso, no mesmo item da Declaração, pode-se notar que a questão do desenvolvimento das habilidades necessárias para oferecer um atendimento de qualidade a portadores de necessidades especiais é apontado como fator essencial durante a graduação do profissional. Assim, a universidade tem um papel decisivo no sentido de proporcionar um currículo que favoreça a ampla formação do professor, possibilitando seu contato com conteúdos e práticas que o qualifiquem para atuação plena, mantendo o foco na relevância e indispensabilidade da pesquisa e preocupando-se com a avaliação e treinamento que esses futuros professores devem receber. Sobre o desenvolvimento profissional dos professores, Coll (2004) esclarece que o ideal é que ele ocorra com o objetivo principal de estabelecer um verdadeiro canal entre professor e aluno, para que o aluno se sinta amparado, compreendido e atendido em suas peculiaridades, mantendo-se interessado e motivado a conhecer cada vez mais. Essa, na perspectiva do autor, seria uma maneira de tornar mais eficaz o processo de socialização e aprendizagem da pessoa com necessidades especiais, de maneira que o professor possa oferecer a mediação, a motivação e a segurança de que o educando precisa para que seu desenvolvimento seja viabilizado e até mesmo potencializado. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 02 jan. 2015. ___________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI 9.394/96. Dezembro de 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 02 jan. 2015. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de Fevereiro de 2001. Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/TextosLegais/LegislacaoEducacional/Resolu cao_CNE_CEB_2.pdf. Acesso em: 02 jan. 2015. COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús & colaboradores. Desenvolvimento psicológico e educação – Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioli; ARANTES, Valéria Amorim (org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil – História e políticas públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005. RAMOS, Rosana. Passos para a inclusão. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2008. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão – Construindo uma sociedade para todos. Coleção Inclusão. 7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006. UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 03 jan. 2015.
