cidade educadora - Sistema Tele

Família/Parceiros –
Cidade Educadora
Marise Bartolozzi Bastos
Aula 13
Família/Parceiros – Cidade
Educadora
1° bloco: Igualdade versus diferença: quando
as necessidades especiais são de
todos.
2° bloco: Educação Inclusiva e Cidade
Educadora
3° bloco: Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), Rede de Proteção à infância e
inclusão social das famílias.
Histórico da Educação Inclusiva
Os marcos para os novos paradigmas do
século XXI

1948 – Declaração Universal dos Direitos
Humanos. Organização das Nações Unidas
– ONU.

1950 a 1960 – Pais de crianças com
deficiências fundam organizações para
reivindicar a educação de seus filhos.
Histórico da Educação Inclusiva
Os marcos para os novos paradigmas do
século XXI

1971 – Itália – Primeiro país a legislar e a
introduzir um novo sistema educacional
radical – fechamento da maioria das
escolas especiais / transferência de todos
os seus alunos para as escolas de seus
bairros.

1975 – EUA – Ato da Educação para Todas
as Crianças Portadoras de Deficiências – Lei
Pública 94-142 – direito à educação pública
gratuita a todas as crianças em um
ambiente o menos restritivo possível.

1978 – Reino Unido – Warnock Report –
Relatório britânico realizado por uma
comissão encarregada de elaborar
propostas para a melhoria da educação de
crianças e jovens com deficiências. O
Relatório Warnock introduziu, pela
primeira vez, o conceito de aluno com
necessidades educativas especiais.

1981 – Ano Internacional da Pessoa
Portadora de Deficiência – importante
iniciativa da ONU que abriu espaço para o
Programa Mundial de Ação para Pessoas
Portadoras de Deficiência.

1983 – Programa Mundial de Ação para
Pessoas Portadoras de Deficiência –
publicado pela ONU. Documento que
afirma a importância de a educação de
pessoas com deficiências ocorrer no
sistema regular de ensino.

1989 – Convenção Internacional dos
Direitos da Criança – ONU. Documento que
configura as crianças e os adolescentes
como sujeitos de direitos, considerada sua
condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.

1989 – Declaração Mundial sobre Educação
para Todos e Plano de Ação para satisfazer
as Necessidades Básicas de Aprendizagem
– UNESCO – Jomtiem, Tailândia.

1990 – Brasil – Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA
“atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino”
(Art. 54, §III)

1994 – Declaração de Salamanca e Linha de
Ação sobre Necessidades Educativas
Especiais – Conferência Mundial da UNESCO:
 reflete um consenso mundial sobre os
futuros rumos dos serviços de educação
especial;
 referência básica de toda discussão sobre
educação inclusiva.
“ O princípio fundamental das escolas
inclusivas consiste em todos os alunos
aprenderem juntos, sempre que possível,
independentemente das dificuldades e das
diferenças que apresentem.” (§7, p. 11)
Destaque para dois marcos
importantes:
Relatório Warnock (1978)

A expressão “necessidades educativas
especiais” (special education needs)
tornou-se popular a partir do Relatório
Warnock, solicitado pelo governo
britânico e elaborado por uma comissão
criada em 1974 e dirigida por Mary
Warnock .

Esse relatório chamou a atenção para o
grande número de crianças em escolas
comuns que, em algum momento de sua
trajetória, experimentavam dificuldades
escolares.

Um dos seus méritos reside na
compreensão das necessidades especiais
como um assunto relacionado à educação
em geral e não como uma questão a ser
tratada por especialistas.

O conceito de necessidade educativa
especial (special education need) foi
tomado não no sentido de uma
incapacidade específica, mas ligado a um
continuum, no qual deveriam situar-se
todos os alunos e, portanto, abrangendo
todos os fatores que determinam a
progressão no plano escolar.
Declaração de Salamanca (1994)

“a expressão ‘necessidades educativas
especiais’ refere-se a todas as crianças e
jovens cujas carências se relacionam com
deficiências ou dificuldades escolares.
Muitas crianças apresentam dificuldades
escolares e, consequentemente, têm
necessidades educativas especiais, em
determinado momento da sua escolaridade.
As escolas terão de encontrar formas de
educar com sucesso estas crianças,
incluindo
aquelas
que
apresentam
incapacidades graves.” (§ 3, p. 6)
Falar em INCLUSÃO implica que há
EXCLUSÃO
Exclusão das crianças ditas desiguais
e
Exclusão das crianças ditas diferentes
A exclusão dos desiguais




Na relação escolar cotidiana há choques
culturais.
Esses choques interferem nos resultados de
aprendizagem.
As consequências para as crianças das
classes desfavorecidas emergem como:
apatia, agressividade, indisciplina.
A questão que nos interroga é: as crianças
apresentam
DIFICULDADE
DE
APRENDIZAGEM OU DIFICULDADE DE
ESCOLARIZAÇÃO????
A exclusão dos diferentes
E quem são as crianças essas diferentes?
As crianças ditas diferentes

Crianças com Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD – CID 10) ou
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
(TID – DSM IV) formam uma categoria à
parte entre as deficiências.

Os TGD são também chamados de
Transtornos do Espectro Autista (TEA) ou
Desordens do Espectro Autista (DEA).
As crianças ditas diferentes

São crianças que têm ‘ilhas de inteligência’
preservadas e chamam a atenção porque
não têm nenhum problema físico.

Muitas são capazes de fazer cálculos
matemáticos
surpreendentes.
Outras,
embora tenham atitudes imaturas ou
bizarras, são capazes de entender o que se
passa à sua volta.

No CID-10: “Este grupo de transtornos é
caracterizado
por
anormalidades
qualitativas em interações sociais recíprocas
e em padrões de comunicação, e por um
repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Essas
anormalidades qualitativas são um aspecto
invasivo do funcionamento do indivíduo em
todas as situações, embora possam variar
em grau. É usual mas não invariável haver
algum grau de comprometimento cognitivo,
mas os transtornos são definidos em termos
de comportamento, que é desviado em
relação a idade mental (seja o individuo
retardado ou não)”.

No DSM-IV: “Os distúrbios desta sub-classe
são caracterizados pelo comprometimento
qualitativo do desenvolvimento da interação
social recíproca, do desenvolvimento das
habilidades de comunicação verbal e nãoverbal e da atividade imaginativa. Muitas
vezes há um repertório de atividades e
interesses, marcadamente restritos que
frequentemente são
estereotipados e
repetitivos. Há atrasos e distorções nas
habilidades intelectuais, compreensão do
significado na linguagem e na produção do
discurso, além de problemas de uso social do
discurso para comunicação recíproca.”
Dois pontos a serem ressaltados:

Os problemas das crianças com TID não
decorrem de uma debilidade intelectual
nem de uma debilidade física.

Seus problemas vêm de dificuldades que
surgem
muito
precocemente
no
estabelecimento da relação com os outros.

A construção das relações, nas crianças
com TID, pode não ter ocorrido por muitos
motivos: orgânicos, genéticos ou de outra
natureza.

O importante é que, se lhes faltou essa
construção, quaisquer que sejam os
motivos, a escola poderá ajudá-los numa
nova tentativa de “aprender” essas
relações.
A importância da escola para as
crianças com TID
Uma criança com TID deve estar na escola:
1. por razões históricas
2. por razões psicológicas
3. por razões pedagógicas
Razões históricas
1. A criança moderna é uma criança escolar.
2. O lugar de uma criança não é o hospital,
mas a escola.
3. A criança com TID precisa ser incluída no
movimento contemporâneo da inclusão
social.
Razões psicológicas

A escola pode ser uma ferramenta
terapêutica auxiliar no tratamento das
crianças com TID, porque:




Na infância, os distúrbios ainda não estão
cristalizados.
Na escola, a criança pode ter uma nova
chance de refazer seus laços com os outros.
O convívio com crianças que não sofrem de
TID ajuda na produção de identificações.
A organização social escolar ajuda a criança
com TID a situar seu lugar no mundo.
Razões pedagógicas



A aprendizagem da leitura e da escrita
ajuda na produção da subjetividade.
A aprendizagem de “conteúdos ideativos”
(informações, idéias, imagens) dá às
crianças com TID algumas formas para seus
pensamentos mais desordenados.
As crianças com TID são crianças
inteligentes.
A Declaração de Salamanca sobre
princípios, política e prática em educação
especial com o objetivo de promover a
educação para todos, estabelece que
crianças
e
jovens
que
tenham
necessidades educativas especiais devem
ser incluídos em escolas regulares, visando
o princípio de escola inclusiva.

E a inclusão escolar deve ser pensada no
contexto mais amplo da inclusão social –
processo pelo qual a sociedade se adapta
para poder incluir, em seus sistemas sociais
gerais, pessoas com necessidades especiais
e estas se preparam para assumir seus
papéis na sociedade.

A inclusão social constitui um processo
bilateral no qual as pessoas, ainda
excluídas, e a sociedade buscam, em
parceria, equacionar problemas, decidir
sobre soluções e efetivar a equiparação de
oportunidades para todos.
INTEGRAÇÃO X INCLUSÃO
Integração
Inclusão
• Preparar as pessoas
com necessidades
especiais para o
convívio em
sociedade
• Modificação da
sociedade como prérequisito para a
pessoa com
necessidades
especiais buscar seu
desenvolvimento e
exercer sua cidadania
Filosofia da inclusão escolar
defende
que o ensino de crianças e jovens com
necessidades especiais deve ser feito, tanto
quanto possível, no âmbito da escola regular
É importante ressaltar que
a educação inclusiva oferecida na sala de
aula regular não é incompatível com a noção
de apoio (portanto, as crianças devem contar
com recursos de apoio à sua escolarização)
Mudança de paradigma
Deficiência/Déficit X Diferença/Singularidade
Diversidade e diferenças são enriquecedoras
Principal barreira à inclusão
Suposição de que os educadores devam ser
especialistas
Inclusão Escolar
Não diz respeito apenas a garantir que todas
as crianças tenham acesso à escola regular
Mas
Supõe mudanças nas escolas para transformálas mais responsivas às necessidades de todas
as crianças.
Um ambiente escolar inclusivo
implica:





Repensar o planejamento escolar
Estabelecer novos processos de avaliação
Rever as formas de agrupamento dos alunos
nas atividades de sala de aula
Flexibilizar critérios de admissão e de
permanência na escola
Dar ênfase ao ensino e à aprendizagem
colaborativa
Um ambiente escolar inclusivo
implica:


Celebrar a diversidade (gênero, raça,
nacionalidade, língua, background social,
nível de aquisição educacional...)
Auxiliar toda equipe escolar a aceitar a
responsabilidade quanto à escolarização de
todos os alunos da escola
Perguntas
Chat Escola Satélite
Escola Satélite: (31) 2519-8801
SMS Plural: (11) 9-9250-3528
Educação inclusiva e Cidade
Educadora

A escola inclusiva deve ser pensada no
contexto mais amplo da INCLUSÃO SOCIAL
com oportunidades para todos.

É preciso considerar que todos os ambientes
de uma cidade têm um potencial educativo.
Podemos, portanto, fazer com que eles
sejam efetivamente educadores.
Eis o propósito da CIDADE EDUCADORA

Toma como referência central a escola, por ser
um espaço privilegiado de formação para as
crianças e jovens, mas a vê, também, como
vetor de educação de toda a cidade.

Se a escola estiver aberta ao ambiente social
da cidade, às famílias, às associações culturais
e desportivas, aos locais de trabalho e de lazer
de seu bairro, poderá influenciar no modo
como a própria cidade vê a criança, fazendo
com que a comunidade possa ter uma postura
educativa na construção da cidadania e na
ampliação da circulação social das crianças.

Reciprocamente, a escola irá perceber os
apelos, as expectativas e as necessidades que
a comunidade, o bairro e a cidade
apresentam.

A escola poderá, assim, interagir com outros
atores sociais construindo uma rede
educativa.
“a escola é uma instituição poderosa quando
lhe pedem que assine uma certidão de
pertinência: quem está na escola pode receber
o carimbo de ‘criança’” (Kupfer, 2000, p. 92).
O conceito de CIDADE EDUCADORA

Em 1990, Barcelona (Espanha) sediou o 1º
Congresso Internacional de Cidades
Educadoras por iniciativa da Associação
Internacional de Cidades Educadoras (AICE).

Ao final desse Congresso foi elaborada uma
Carta das Cidades Educadoras, chamada
Declaração de Barcelona, contendo
definições e princípios pelos quais se
definem compromissos que levam a
orientar os impulsos educativos da cidade.
O conceito de CIDADE EDUCADORA

Uma cidade só será educadora quando
reconhecer, exercitar e desenvolver, além de
suas funções tradicionais (econômica, social,
política e de prestação de serviço), uma
função educadora cujo objetivo é a formação,
promoção e desenvolvimento de todos os seus
habitantes.
Princípios da Cidade Educadora:

Trabalhar
a
comunitário;
escola
como
espaço

Trabalhar a cidade como grande espaço
educador;

Aprender na cidade, com a cidade e com as
pessoas;

Valorizar o aprendizado vivencial;

Priorizar a formação de valores.
A Carta das Cidades Educadoras assinala três
grandes desafios para as cidades do século
XXI:
1. Investir na educação de cada cidadão de
maneira que ele seja, cada vez mais, capaz de
exprimir, afirmar e desenvolver seu potencial
humano;
2. Promover as condições de plena igualdade
de direitos para que todos possam se sentir
respeitados e serem respeitadores e capazes
de diálogo na diferença;
3. Conjugar todos os fatores possíveis para que
se possa construir uma efetiva sociedade do
conhecimento sem exclusões e, para tanto, é
preciso providenciar, entre outros, o acesso
fácil de toda a população às tecnologias de
informação e de comunicação que permitam o
seu desenvolvimento.

A cidade contém um amplo leque de
iniciativas educadoras que podem ser de
origem, intenções e responsabilidades
diversas.

Engloba instituições formais, intervenções
não formais com objetivos pedagógicos
preestabelecidos, assim como propostas ou
vivências que surgem de forma contingente,
mas que favorecem a disposição para o
aprendizado
permanente
de
novas
linguagens e que oferecem oportunidades
para o conhecimento do mundo, o
enriquecimento individual e o seu
compartilhamento de forma solidária.

O principal objetivo de uma cidade
educadora é permitir que todos aprendam a
participar da construção da própria cidade,
identificando-se como parte integrante de
sua história.

Para isso, o acesso à informação, e também o
saber se informar, serão imprescindíveis. Ou
seja, trabalhar com diferentes formas de
comunicação e expressão na sala de aula
poderá orientar crianças e jovens na leitura e
interpretação do mundo em que vivem e a
perceber que são parte integrante
da sociedade, nessa experiência vivida em
sua cidade educadora.
Rede Brasileira de Cidades Educadoras

A Rede Brasileira conta com a participação de
14 cidades:
Belo Horizonte (MG), Campo Novo do Parecis
(MT), Caxias do Sul (RS), Dourados (MS), Jequié
(BA), Montes Claros (MG), Porto Alegre (RS),
Santiago (RS), Santo André (SP), Santos (SP),
São Bernardo do Campo (SP), São Carlos (SP),
São Paulo (SP) e Sorocaba (SP).



São cidades que podem trocar experiências
bem-sucedidas segundo esses valores e que
passam a desenvolver uma identidade
constituída por investimentos culturais para a
formação das pessoas que nelas convivem.
Elas procuram, enquanto cidades educadoras
que pretendem ser, converter seu espaço
urbano em “escola” e, na intencionalidade de
suas atribuições, oferecer-se como mediação
para o desenvolvimento pleno de seus
habitantes, contribuindo para que eles se
façam sujeitos e cidadãos.
A cidade de Sorocaba, localizada no Estado de
São Paulo, é atualmente a coordenadora da
Rede Brasileira.
Associação Internacional de Cidades
Educadoras (AICE)





sede na cidade de Barcelona – Espanha
responsável pelo suporte e monitoramento
das Cidades Educadoras;
faz a adesão das novas cidades;
divulga as experiências;
apoia e acompanha a cidade que sedia o
Congresso Internacional de Cidades
Educadoras
Associação Internacional de Cidades
Educadoras (AICE)


a cidade coreana de Changwon foi a sede
do XII Congresso Internacional de Cidades
Educadoras, de 26 a 28 de abril de 2012.
o tema do último Congresso da AICE foi:
“Meio Ambiente Green, Educação Criativa”
site da AICE: www.edcities.org
Perguntas
Chat Escola Satélite
Escola Satélite: (31) 2519-8801
SMS Plural: (11) 9-9250-3528
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE - ECA
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990


Esta lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
Considera-se criança, para os efeitos desta lei,
a pessoa até doze anos de idade incompletos,
e adolescente aquela entre doze e dezoito
anos de idade.


A criança e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa
humana, sem prejuízo da proteção integral de
que trata esta lei, assegurando-lhes todas as
oportunidades e facilidades que permitam o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual
e social, em condições de liberdade e de
dignidade.
É dever da família, da comunidade, da sociedade
em geral e do poder público assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à
educação,
ao
esporte,
ao
lazer,
à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.


a Constituição de 1988 reconheceu as
crianças e os adolescentes brasileiros como
sujeitos plenos de direitos.
o fato de que a criança e o adolescente
encontram-se na particular condição de
pessoas em desenvolvimento assinala a
necessidade de que suas famílias, o poder
público e o conjunto da sociedade em geral
reúnam esforços para garantir a efetivação
de seus direitos assegurando dignidade e
proteção integral ao desenvolvimento de
crianças e adolescentes.


o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) estabeleceu uma nova concepção,
organização e gestão das políticas de
atenção a este segmento da sociedade,
dando origem a um verdadeiro sistema de
garantia de direitos às crianças e aos
adolescentes.
garantir direitos implica atuar em pelo
menos três frentes fundamentais:
1. a da promoção dos direitos instituídos;
2. a da defesa em resposta à sua violação;
3. a do controle na implementação das ações
que visam a realizá-los (Cabral et alii, 1999).


O ECA indica que a política de atenção a
crianças e adolescentes deve se pautar pela
municipalização do atendimento, observada
a descentralização político- administrativa na
criação e manutenção de programas
específicos.
Nos municípios, essa política normalmente
está a cargo dos órgãos responsáveis pela
assistência social, que seguem o modelo de
gestão descentralizada, participativa e com
comando único previsto na Lei Orgânica da
Assistência Social – LOAS/1993 – e
disciplinado na Norma Operacional Básica da
Assistência Social - NOB2-AS/1999.
Rede de Proteção à Criança e ao
Adolescente

A REDE DE PROTEÇÃO é uma ação integrada
entre instituições, para atender crianças e
adolescentes em situação de risco pessoal tais
como:
a. sob
b.
c.
d.
e.
f.
ameaça e violação de direitos por
abandono;
violência física, psicológica ou sexual;
exploração sexual comercial;
situação de rua;
situação de trabalho infantil;
outras formas de submissão que provocam
danos e agravos físicos e emocionais.

Os serviços da REDE DE PROTEÇÃO estão
articulados com as Secretarias de Saúde,
Secretarias de Educação, Poder Judiciário,
Ministério Público, Defensoria Pública,
Conselhos Tutelares e outras organizações
de defesa de direitos, com um fluxo
organizado de procedimentos a partir dos
sinais de alerta.

O atendimento visa fortalecer os vínculos
familiares, prevenir o abandono, combater
estigmas e preconceitos, assegurar proteção
social
imediata
e
atendimento
interdisciplinar.

Em 2006 foi publicado o Plano Nacional de
Promoção, Proteção e Defesa do Direito de
Crianças e Adolescentes à Convivência
Familiar e Comunitária representando um
importante instrumento para a mobilização
nacional e suas diretrizes no intuito de
implementar ações concretas e articuladas
de responsabilidade do Estado e dos
diversos atores sociais, que assumem o
compromisso pela promoção, proteção e
defesa do direito de crianças e adolescentes
à convivência familiar e comunitária.

O direito das crianças e adolescentes à
convivência familiar e comunitária está
relacionado à inclusão social de suas
famílias.

O reconhecimento da importância da
família no contexto da vida social está
explícito no artigo 226 da Constituição
Federal do Brasil, na Convenção sobre os
Direitos da Criança, no Estatuto da Criança e
do Adolescente, na Lei Orgânica da
Assistência Social e na Declaração dos
Direitos Humanos.

A família é compreendida como um grupo
de pessoas com laços de consanguinidade,
de aliança, de afinidade, de afetividade ou
de
solidariedade,
cujos
vínculos
circunscrevem
obrigações
recíprocas,
organizadas em torno de relações de
geração e de gênero.

Arranjos familiares diversos devem ser
respeitados
e
reconhecidos
como
potencialmente capazes de realizar as
funções de proteção e de socialização de
suas crianças e adolescentes.

A família, independente de seu formato, é a
mediadora das relações entre os sujeitos e a
coletividade e geradora de modalidades
comunitárias de vida.

Portanto, diante de situações de risco social
e vulnerabilidades vividas pelas famílias
brasileiras, principalmente por pressões
geradas pelos processos de exclusão social e
cultural, essas famílias precisam ser
apoiadas pelo Estado e pela sociedade, para
que
possam
cumprir
suas
responsabilidades.

Esse apoio visa à superação de
vulnerabilidades e riscos vividos por cada
família, favorecendo e ampliando os
recursos
sócio
culturais,
materiais,
simbólicos e afetivos que contribuem para o
fortalecimento desses vínculos.

Diante disso, a centralidade da família no
âmbito das políticas públicas se constitui
em importante mecanismo para a efetiva
garantia do direito de crianças e
adolescentes à convivência familiar e
comunitária.

O apoio às famílias e seus membros deve
ser concretizado na articulação eficiente da
rede de atendimento das diferentes
políticas públicas, garantindo o acesso a
serviços de educação, de saúde, de geração
de trabalho e renda, de cultura, de esporte,
de assistência social, dentre outros.

As políticas especiais para promoção,
proteção e defesa do direito de crianças e
adolescentes à convivência familiar e
comunitária devem reconhecer a família
como um grupo social capaz de se organizar
e reorganizar dentro de seu contexto e a
partir de suas demandas e necessidades,
bem como rever e reconstruir seus vínculos
ameaçados, a partir do apoio recebido das
políticas sociais.

É fundamental potencializar as competências
da família para o enfrentamento de situações
de suas vulnerabilidades, como por exemplo,
a presença de um filho com deficiência,
transtorno mental e/ou outros agravos.

O foco deve ser o resgate da potência e do
protagonismo das famílias, a autonomia e a
vida independente da pessoa com deficiência
e, finalmente, a superação do mito de que o
atendimento especializado em instituições de
abrigo e reabilitação é superior ao cuidado
que a própria família pode oferecer,
contando, para tanto, com o devido apoio de
políticas públicas.

Reconhecendo a complexidade desse
processo, é preciso escutar e respeitar as
famílias, seus valores e crenças, criando com
elas soluções que possam ser adequadas ao
contexto, coerentes com os direitos dos seus
membros e consistentes com as políticas
sociais.

É preciso reconhecer que a família
apresenta capacidade de criar soluções para
seus problemas, em sua relação com a
sociedade e em sua rede de relações
internas e de rever e reconstruir seus
vínculos ameaçados, a partir do apoio
recebido das políticas sociais.

O apoio às famílias deve se pautar pelo
respeito à diversidade dos arranjos familiares,
às diferenças étnico-raciais e socioculturais
bem como à equidade de gênero, de acordo
com a Constituição Federal.

Associado à reflexão das famílias sobre suas
bases culturais, ao combate aos estigmas
sociais, à promoção dos direitos humanos e ao
incentivo aos laços de solidariedade social, o
respeito à diversidade deve estar em
consonância com uma ética capaz de ir além
de padrões culturais arraigados que violam
direitos, incentivando mudanças nesse sentido
e a construção participativa de novas práticas.

Sendo a criança e o adolescente sujeitos de
direitos, é necessário reconhecer suas
habilidades, competências, interesses e
necessidades específicas, ouvindo-os e
incentivando-os - inclusive por meio de
espaços de participação nas políticas
públicas – na busca compartilhada de
soluções para as questões que lhes são
próprias.

Nesse sentido, é importante que, nos
programas de Acolhimento Institucional,
sejam proporcionados espaços para a
participação coletiva de crianças e
adolescentes na busca conjunta de
alternativas de melhoria do atendimento,
contribuindo, assim, para que sejam sujeitos
ativos nesse processo.

Os espaços públicos frequentados por
crianças e adolescentes e as instâncias de
formulação de políticas públicas constituem
importantes instrumentos para o exercício
dos direitos de cidadania, sob a perspectiva
tanto de incentivar a criatividade no campo
das ciências, das artes, da cultura e dos
esportes, quanto na formação de lideranças
infanto-juvenis.
“A cidade se faz educativa pela necessidade
de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer,
de criar, de sonhar, de imaginar de que todos
nós, mulheres e homens, impregnamos seus
campos, suas montanhas, seus vales, seus rios,
impregnamos suas casas, seus edifícios,
deixando em tudo o selo de certo tempo, o
estilo, o gosto de certa época.
A cidade é cultura, criação, não só pelo que
fazemos nela e dela, mas pelo que criamos nela
e com ela, mas também é cultura pela própria
mirada estética ou de espanto, gratuita, que lhe
damos.
A cidade somos nós e nós somos a cidade.”
(Freire, 1993, p.22)
Referências e indicações bibliográficas:
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e adolescentes, a medida protetora de abrigo e o
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histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A.
Queiroz.
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UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e
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Warnock, H. M. (1978). Special education needs:
report of the comittee of enquire into the education
of handicapped Children and young People. London:
Her Magesty Stacionary Office.

sites:


AICE: www.edcities.org
Instituto Paulo Freire: www.paulofreire.org
Perguntas
Chat Escola Satélite
Escola Satélite: (31) 2519-8801
SMS Plural: (11) 9-9250-3528
Próxima aula:
Professores: Cleuza Repulho
Tema: Controle Social
Assuntos: Controle Social; Conselhos
Atividades extraclasse:
Individual:
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◦ ?
Atividades extraclasse:
Coletivo: Implementação das ações propostas
nos projetos
• Registrar diretamente na plataforma do
DIVERSA: os avanços dos projetos no
campo “O que já fizemos?” e “Progresso”
Instituto Rodrigo Mendes
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