formação de alfabetizadores a distância – das origens

FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES A DISTÂNCIA – DAS ORIGENS DAS
REFLEXÕES AS REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS ESSENCIAIS
Nara Luz Chierighini Salamunes – UFRGS-PMC
A partir da análise de materiais escritos sobre alfabetização e letramento
disponibilizados em ambientes virtuais e impressos de cursos de formação de professores
em curso Normal Superior desenvolvido a distância e com uso de mídias interativas,
discuto aspectos relativos à formação de alfabetizadores denotados pelos textos
veiculados nos módulos relativos à alfabetização e letramento. O trabalho decorre de
estudos exploratórios desenvolvidos para a investigação sobre a formação de
alfabetizadores em cursos desenvolvidos a distância. As reflexões suscitadas neste texto
podem contribuir para a melhoria dos cursos de formação de alfabetizadores
desenvolvidos nessa modalidade de ensino como também virem a apontar aspectos a
serem considerados por professores de cursos presenciais de formação de alfabetizadores
que utilizem recursos informáticos em seus ambientes de aprendizagem. Poderão
também contribuir para construção de softwares específicos à formação de
alfabetizadores, para construção de softwares voltados a processos de letramento e para
definição de políticas de formação e de capacitação de professores de modo geral.
Palavras-chave: formação de professores; alfabetização; letramento.
1- Introdução
Minha experiência profissional na educação completa vinte anos e, nesse tempo,
tenho atuado em todos os níveis de ensino, como docente e como coordenadora
pedagógica. Nesse tempo, tenho presenciado do improviso didático, em escola
alternativa, ao reformismo educacional de políticas públicas imediatistas; da articulação
crescente entre o ensino público, instituições particulares e organizações não (?)governamentais a implementações de novas e velhas práticas escolares; da acelerada
complexificação tecnológica e social, que repercute nos processos intelectuais de
docentes e alunos, à estruturação de políticas de democratização da informática. Sigo,
nesse contexto, estudando as construções cognitivas e busca de soluções didáticas que
fazem professores a partir de problemas com os quais se deparam no processo ensinoaprendizagem.
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Em 2003, as previsões governamentais mais otimistas indicavam que, até o ano 2006,
pela ampliação da educação a distância, poderia ser duplicado o número de vagas
ofertadas no ensino superior brasileiro. O que temos hoje é que esse nível de ensino
ganhou substancial número de vagas presenciais, especialmente nas instituições
particulares, no entanto, para 4.9 milhões de candidatos há menos da metade de vagas e
menor número de estudantes a ele tem acesso (INEP, 2005) e a Educação a distância
(EAD), apesar de ser apontada como a modalidade de ensino que mais cresce no Brasil
(ABRAED, 2005), não apresenta condições de se responsabilizar pelo atingimento
daquelas metas.
A mídia tem divulgado que, comparativamente a outros países da América Latina, o
Brasil tem melhorado suas condições em termos de Tecnologia de Comunicação e
Informação, fator básico para que a expansão da EAD aconteça de forma atualizada,
tendo em vista a configuração que vem adquirindo nos últimos anos, isto é, cada vez
mais ela se organiza em função dos recursos informáticos e comunicacionais. Mas,
ainda, a mídia mais utilizada nos cursos a distância brasileiros, de modo geral, é
impressa (ABRED, 2005).
Muito ainda há que ser melhorado em termos de ambiente político e de infra-estrutura
para que intenções educacionais se tornem realidade, especialmente, no campo da
informática na educação. É de conhecimento público, por exemplo, que as verbas do
FUST (Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações), das quais 18%
previstas para serem gastas na área educacional para - implantação de acessos para
utilização de serviços de redes digitais de informação destinadas ao acesso público,
inclusive da Internet, a estabelecimentos de ensino e bibliotecas, incluindo os
equipamentos terminais para operação pelos usuários; instalação de redes de alta
velocidade, destinadas ao intercâmbio de sinais e à implantação de serviços de
teleconferência entre estabelecimentos de ensino e bibliotecas, não estão sendo
empregadas conforme previsão.
Outra intenção, a mais fortemente anunciada pelos responsáveis pela execução de
políticas educacionais brasileiras, é a erradicação do analfabetismo. Se entendermos que
esses dois problemas/propostas educacionais, devido a sua importância, devem
ultrapassar a esfera do marketing político, podemos identificar pontos de congruência
entre eles, os quais, ressalto, estão relacionados à também necessária supressão do
analfabetismo digital.
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Entendendo Educação a Distância por “um sistema tecnológico de comunicação
bidirecional, que pode ser massivo e que substitui a interação pessoal, na sala de aula,
de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ação sistemática e
conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio de uma organização e tutoria que
propiciam a aprendizagem independente e flexível de alunos” (ARETIO, 1987), é
impossível deixar de captar do movimento histórico o que esta modalidade educativa
está a exigir. Cada vez mais, são necessários professores capazes de projetar processos
pedagógicos mediatizados pelas tecnologias da informação e da comunicação; de
selecionar métodos, meios e técnicas pedagógicas de comunicação adequados a
diferentes temáticas educativas; de tomar decisões pautadas em concepções de ensinoaprendizagem que favoreçam
a autonomia do aluno no direcionamento de seu
aprendizado, tanto em relação a conteúdos e temas de estudo, quanto em relação a
ritmos de trabalho e processos de interação.
Nos últimos sete anos, observamos, no Brasil, uma expansão da educação a
distância a qual vem acontecendo também por meio da criação dos Cursos Normais
Superiores desenvolvidos por meio de mídias interativas. Tais cursos buscam atingir,
pelo menos, dois problemas educacionais simultaneamente: por um lado objetivam a
formação profissional dos docentes dos ciclos iniciais de escolaridade e, por outro,
propiciar a esses professores a experimentação das mídias interativas como instrumentos
pedagógicos compatíveis aos recursos tecnológicos do momento vivido.
Preocupa-me, no entanto, a abordagem que vem sendo dada à temática da
alfabetização nesse processo. Mais especificamente, preocupo-me em apontar aspectos
dos processos de alfabetização e de letramento que vêm sendo privilegiados em Cursos
Normais de nível superior a distância e construções que vêm sendo desenvolvidas pelos
alunos-professores sobre os processos de aquisição da linguagem escrita tendo em vista
as atividades propostas nesses cursos.
Tão merecedor de ações preventivas e corretivas quanto à erradicação do
analfabetismo, que ainda atinge cerca de doze milhões de brasileiros, conforme
estimativas (IBGE, 2005), é o analfabetismo funcional, que é fruto de processos
escolares e de ensino incompatíveis com os usos sociais da leitura e da escrita e da
incompreensão docente dos processos construtivos dos alunos sobre esse objeto de
conhecimento, entre esses dois pontos constituem-se práticas didáticas descoladas das
reais necessidades de aprendizagem dos alunos.
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Por entender que a abordagem didática de um determinado tema em educação à
distância se explicita não apenas pelos textos apresentados sobre o assunto para estudo,
mas pela construção hipertextual, interacional e interativa que é propiciada ao aluno em
um determinado ambiente de aprendizagem e, especialmente, pela problematização do
tema sob diferentes aspectos e sob diferentes ferramentas, sejam estas materiais
impressos, correio eletrônico, lista de discussão, newsgrupo, file transfer protocol, Word
wide
web,
vídeo/áudio,
bate-papo,
vídeo-conferência,
internet
phone
ou
teleconferência, considero que as atividades desenvolvidas conotam os resultados de
aprendizagem sobre um determinado tema tanto quanto o foco teórico que este denota.
Dessa forma, desenvolvo investigação que busca responder às seguintes
questões:
1- Que construções sobre alfabetização objetivam os professores elaboradores de
conteúdos para curso Normal Superior desenvolvidos com auxílio de recursos
informáticos tendo em vista as atividades propostas sobre o tema?
2- Que construções sobre alfabetização se observam em respostas de alunos de Cursos
Normais Superiores apresentadas nas atividades sobre o tema desenvolvidas em
ambientes informatizados?
3- Que aspectos dos recursos informáticos utilizados nos diferentes Cursos Normais
Superiores podem contribuir para melhoria da formação de alfabetizadores?
Para fins deste trabalho, destaco aspectos pedagógicos, psico-educacionais,
lingüísticos e sociais privilegiados nas atividades mediadas por ambientes informatizados
e propostas a alunos de um desses cursos nos módulos relativos às áreas de
Alfabetização e letramento e de Língua Portuguesa; proponho-me a discutir os resultados
dos estudos exploratórios sobre a primeira e a terceira das questões acima.
2- Marco teórico
Considero a prática docente de qualidade como um dos fatores mais importantes
para a melhoria das condições educativas e sociais de um povo em uma sociedade
letrada. Uma prática didática de qualidade explicita intenções. Compreender as
intenções desse processo requer estudos que se situem em interfaces de diferentes áreas
da ciência, pois, no entender de GATTI (2002, pág.61) “Educação é área de
conhecimento e área profissional, um setor aplicado, interdisciplinar, e o conhecimento
que produz, ou deveria produzir, diz respeito a questões de intervenção intencional no
âmbito da socialização, diz respeito a metodologias de ação didático-pedagógica junto a
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setores populacionais, com objetivos de compreensão desse agir e de seu potencial de
transformação.”
A pesquisa em educação, portanto, é um processo de tomada de consciência da
ação educativa e das transformações sociais que engendra para melhor direcioná-las.
Nesse sentido, tão mais próximos estaremos de realizar sua função quanto nossas
abordagens se fizerem à luz de referenciais que abranjam e considerem, ainda que nunca
totalmente, o conjunto complexo de nuanças que compõe a ação educativa.
Para definição, análise e interpretação dos dados decorrentes dos estudos
exploratórios desenvolvidos, apoiei-me na obra de Freire (1997) por suscitar reflexões
importantes sobre as atividades relativas ao tema alfabetização. Tais reflexões foram
incorporadas à análise da proposta de um dos Cursos Normais Superiores desenvolvidos
no Estado do Paraná, durante o período de 2000 a 2005, e mediados por ambientes
informatizados, particularmente no que diz respeito ao entendimento destas como
práticas educativas problematizadoras, em cujos processos mulheres e homens tornamse capazes de tomar consciência de suas situações no mundo e, apropriando-se delas
como realidades históricas, capacitam-se a transformá-las. Esta capacitação, entendida
em uma última instância, dá-se no nível da consciência dos sujeitos.
Para os mesmos propósitos de pesquisa e para a captação do movimento de
construção do tema alfabetização pelos professores e alunos do Curso Normal Superior,
buscamos Piaget (1990, 1995) que nos ensina que o desenvolvimento do pensamento é
um processo interativo e construtivo. Interativo porque implica sempre uma parte que é
fornecida pelo objeto pensado (com suas propriedades físicas, sociais e culturais) e outra
parte que é fornecida pelo sujeito que pensa (com a organização de seus esquemas de
assimilação, originados nas ações do próprio sujeito, as quais podem ser ações materiais
individuais, interações sociais ou ações internalizadas). Construtivo porque o progresso
do pensamento se dá por contínuas reestruturações parciais e totais dos esquemas
cognitivos do sujeito, as quais ocorrem em função não do acúmulo de informações a que
ele tem acesso, mas sim, em função dos conflitos ocasionados no processamento das
informações e, especialmente, pelas tentativas de resolução desses conflitos, que são
sempre situados espaço-temporalmente. Esses conflitos, por sua vez, vão se dando em
função das ações, mentais ou práticas, que o sujeito intencionalmente busca realizar. Seja
na criação ou no uso de novos instrumentos culturais.
Freinet (FREINET, 1979) já afirmava que a escola precisa acompanhar a evolução
tecnológica e rever permanentemente suas práticas, atualizando e adaptando ao meio
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pedagógico os instrumentos culturais disponíveis nos diversos tempos e espaços da
sociedade humana. Por isso, é fácil entendermos hoje que o papel substituiu a prancheta
de madeira; que esta o papiro; que este a prancheta de barro, que substituíra a pedra, e
esta, a areia no chão. É fácil entendermos o porquê da inserção do material impresso,
do jornal escolar, do gravador, do retroprojetor, da televisão, do vídeo e do DVD na sala
de aula. Mas, não é fácil entendermos hoje e, ao mesmo tempo, processarmos com
tranqüilidade a inserção dos recursos informáticos em ambientes de formação de
alfabetizadores. Para analisarmos este aspecto da investigação, buscamos apoio, por um
lado – o da construção do pensamento docente - nos estudos de BECKER (1993, 2001)
FERREIRO (2001), MORTATI (2000), TEBEROSKY & CARDOSO (1989,1990) e
em experiências próprias de investigação (SALAMUNES, 1998). Por outro lado – o da
mediação pedagógica com uso das novas tecnologias – buscamos luzes nas reflexões
registradas por LÉVY (2000) , LITWUIN (2001), MORAN ET AL (2001) entre outros.
Para compreendermos os processos nos quais estamos inseridos, um esforço
específico precisa ser empreendido no sentido da captação das várias nuanças
contextuais. É preciso um distanciamento do olhar para que se possa captar o
movimento de seus agentes, as relações e as mudanças que se estabelecem neste
movimento e ultrapasse a perspectiva localista e momentânea. Com Marx
(MANACORDA, 1991) aprendemos a necessidade de captarmos na historicidade das
relações sociais e do seu reflexo no pensamento alienado as tendências de seu
movimento. Conforme MORIN (1991, 07), neste terceiro milênio, algumas tendências
mundiais podem ser observadas, as quais, entendo, devem ser consideradas ao se
elaborar análises e intervenções de caráter pedagógico: ”Não estamos nos primórdios da
pós-história, não estamos no fim da pré-história humana, estamos num novo começo”.
O autor da citação acima indica que a humanidade precisa redirecionar seu leme
se almeja a permanência da vida neste Planeta com a presença humana e constata que é
incerto que ela seja capaz de fazê-lo. “Para tanto, é preciso outro tipo de pedagogia,
determinada pelas transformações ocorridas no mundo do trabalho nesta etapa de
desenvolvimento das forças produtivas, de modo a atender às demandas da revolução na
base técnica de produção, com seus profundos impactos sobre a vida social. (KUENZER,
2001). As citações acima indicam o pano de fundo sobre o qual se assenta o estudo
exploratório que deu origem a este trabalho.
Nos últimos quarenta anos, deparamo-nos com instituições avançando do
autoritário processamento centralizado de dados e dos sistemas de controles
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operacionais – mantidos por pouquíssimos profissionais, para a informática como
integradora de sistemas e processos. Vemos, nesse caminho, a modernização permanente
dos recursos tecnológicos voltando-se para a Tecnologia da Informação (TI), que pode
ser conceituada “como o conjunto dos recursos tecnológicos e computacionais para
guarda de dados, geração e uso da informação e de conhecimentos” (REZENDE, 2002,
p.43). Onde as instituições se organizam administrativamente de uma forma nova,
decorrente de um tratamento diferenciado das informações e dos conhecimentos,
mobilizando profissionais de diferentes segmentos em diferentes processos.
Com base na tríade TI, gestão e pessoas, as instituições buscam desenvolver seus
processos internos e suas conexões com os ambientes externos. O discurso que prevalece
é o da busca do arrojo, da produtividade e da interatividade. Nessa nova forma de
organização administrativa, informação e conhecimento constituem a base dos processos
decisórios das empresas, que passam a compor equipes multidisciplinares para conceber,
desenvolver e implantar projetos de TI, com suporte técnico dos profissionais de
informática (Rezende, 2002). Nas instituições de ensino, os processos didáticos vêm se
configurando como um processo bastante complexo, que envolve não só um grupo de
professores e coordenadores, mas uma estrutura organizacional e gerencial em rede;
recursos que extrapolam os alocados para a montagem do instrumento em si; interesses,
concepções e entendimentos que requerem processos reflexivos e auto-reflexivos
constantes e gestão pedagógica que contemple as especificidades contextuais e
instrumentais.
É para essa dinâmica de trabalho que devem ser formados os profissionais das
diversas áreas da atualidade; eles precisam agregar a um consistente saber técnico e a
um profundo sentido ético-social, um alto grau de leitura de mundo, de flexibilidade e
de capacidade de criar. Mas, como estão sendo formados os alfabetizadores nos Cursos
Normais Superiores a distância no Brasil?
3- Os estudos exploratórios
O levantamento de dados que deu origem ao presente trabalho constituiu estudo
exploratório desenvolvido durante minha prática profissional na coordenação de
processos de produção de material didático para um curso Normal Superior desenvolvido
a distância e com uso de mídias interativas. Durante este processo, coletamos os textos
disponibilizados aos estudantes/professores nos módulos de alfabetização e letramento e
de língua portuguesa. Tais textos, replicados sem alterações substanciais durante cinco
edições do curso, registram a concepção pedagógica e de linguagem básica que conotou
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as dinâmicas curriculares de tais módulos, cujo conteúdo preconiza uma prática
pedagógica de cunho interacionista e uma concepção interacionista de linguagem. Tais
concepções são explicitadas pela defesa de vivências de situações e de práticas sociais
em que a escrita esteja presente na plenitude de sua função social. No entanto, os textos
analisados e disponibilizados aos professores em ambientes virtuais e impressos
utilizados nos cursos não tratavam do que fazer pedagógico para além do discurso sobre
o que deve ser feito e não avançavam para além da necessidade de utilização de
diferentes gêneros textuais em sala de alfabetização.
Com base na análise do conteúdo dos materiais escritos, e disponíveis em
ambientes impressos e virtuais, fornecidos aos alunos – professores dos anos iniciais do
ensino fundamental, alfabetizadores ou com possibilidade de virem a atuar em classes de
alfabetização – pude verificar a configuração curricular objetivada nos referidos cursos
no que diz respeito aos conhecimentos sobre o tema e considerados necessários aos
professor alfabetizador. Neles, são criticados os trabalhos pedagógicos que não se
baseiam na gramática de uso e a partir dos aspectos globais de textos e de diferentes
gêneros textuais. Essa abordagem se faz necessária e procedente, no entanto, é
insuficiente para a formação de alfabetizadores uma vez que não sistematiza os
procedimentos que estes devem conhecer e desenvolver com as unidades menores da
língua escrita. Também não observei suficiente tratamento com os aspectos processuais
da leitura.
Não observei, nos textos relativos aos dois módulos que tratam do ensino da
língua materna oral e escrita indicativos metodológicos explícitos sobre como o
professor/alfabertizador deve proceder em sala de aula, com ou sem uso de recursos
informáticos, para que os alunos se apropriem das questões de caráter fonológico da
língua. Este fato, ao meu ver, minimiza a necessária abordagem das unidades menores da
língua escrita, e a real função da alfabetizadora e do alfabetizador, ao superdesconsiderar
aspectos do código escrito, do funcionamento do sistema alfabético de escrita. Enfatiza,
no entanto, as questões do letramento como se este fosse possível para todos em qualquer
condição de domínio da leitura e da escrita.
Não observei também, nesses textos, análises e indicativos sobre o uso de
softwares, de aplicação geral ou específica, como recursos estratégicos importantes para
a imersão da criança no mundo escrito. Sequer pude verificar o estabelecimento de
relações reflexivas entre o uso dos softwares empregados durante o curso, para o ensino
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dos próprios professores, e sua aplicabilidade na prática de alfabetização de crianças e de
adultos.
Se por um lado, observamos que as TICs precisam continuar fazendo parte da
dinâmica de formação de professores/alfabetizadores inclusive em cursos presenciais de
formação, por outro verificamos que os conteúdos e as reflexões sobre seu uso requerem
revisões. Da mesma forma, é preciso que reconsideremos as diferenças entre
alfabetização e letramento nesses cursos uma vez que sem a apropriação do código
escrito a ampliação da capacidade leitora fica inviabilizada assim como a alfabetização
digital.
É
preciso
que
esta
seja
estudada
nos
cursos
de
formação
de
professores/alfabetizadores como uma das formas a contribuir com diferentes abordagens
metodológicas de alfabetização, cujas escolhas dependem de quem são os aprendentes.
As reflexões suscitadas neste texto podem contribuir não somente para a
melhoria dos cursos de formação de alfabetizadores desenvolvidos a distância como
também virem a apontar aspectos a serem considerados por professores de cursos
presenciais de formação de alfabetizadores que utilizem recursos informáticos em seus
ambientes de aprendizagem. Poderão também contribuir para construção de softwares
específicos à formação de alfabetizadores, para construção de softwares voltados a
processos de letramento e para definição de políticas de formação e de capacitação de
professores de modo geral.
4. Bibliografia
BECKER, F. A epistemologia do professor. Petrópolis: Vozes, 1993.
_____. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
FERREIRO, E. Atualidade de Jean Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GARCIA ARETIO,L. Para uma definição de educação à distância. Tecnologia
Educacional, Rio de Janeiro, v.16, n.78-79, n.56-61, set.-dez.1987.
GATTI, B. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano, 2002.
IBGE,
Escolaridade
aumenta,
analfabetismo
cai.
Disponível
em:
http://www.estadao.com.br/educando/noticias/2005/fev/24/100.htm 24 fev 2005
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Editora 34, 1993.
LITWIN, E. Educação à distância – temas para o debate de uma agenda educativa.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
MORAN, J.M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2000.
MORIN, E. Os problemas do fim do século. Portugal: Editorial notícias,1991.
10
MORTATTI, M.R.L. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: UNESP/INEP,2000.
PIAGET, J. Abstração reflexionante. Porto alegre: Artes Médicas, 1995.
_____. Epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
SALAMUNES, N.L.C. Em busca da relação entre a construção da escrita pela
criança e a prática docente. Curitiba, 1998.233. Dissertação (Mestrado) – UFPR.
TEBEROSKY, A . & CARDOSO, B. Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita.
Campinas: UNICAMP/Trajetória Cultural, 1990.
TEBEROSKY,
A.
Psicopedagogia
UNICAMP/Trajetória Cultural, 1989.
da
Linguagem
escrita.
Campinas: