Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Teorias do Desenvolvimento
e da Aprendizagem
Prof. Aleksandro B. Figueiredo
Conceitos básicos
Desenvolvimento: processo evolutivo de
qualquer comportamento, externo ou
interno, manifesto pelo organismo.
Aprendizagem: toda conquista de novo
comportamento pelo indivíduo.
Hereditariedade: comportamentos básicos
da espécie transmitidos geneticamente.
Ambiente: é a soma total de estímulos que
atinge um organismo vivo.
Maturação: se refere a padrões de
diferenciação, resultando em mudanças
ordenadas sequenciais.
Visão das diversas teorias psicológicas
Há concordância entre as correntes
psicológicas quanto à existência dos
processos de hereditariedade, ambiente,
maturação e aprendizagem, subjacentes ao
comportamento humano.
Há polêmica na explicação da forma pela
qual ocorre a influência de cada um desses
processos no desenvolvimento individual.
Behaviorismo: o indivíduo não é agente de
sua aprendizagem, sendo governado pelos
estímulos do ambiente.
Gestalt / Teorias Maturacionais: a ênfase
recai nos processos hereditários e
maturacionais.
O indivíduo já nasce com estruturas de
comportamento definidas.
Teorias interacionistas: O comportamento
humano é resultante da interação de
processos
hereditários,
maturacionais,
bioquímicos e ambientais.
O comportamento é síntese indissolúvel da
relação entre o indivíduo e o meio ambiente.
Teorias do Desenvolvimento
e da Aprendizagem
• A Teoria Genética de Piaget.
• A Teoria Sociocultural de Vygotsky.
• A Formação Integral de Wallon.
A Teoria Genética de Piaget
O sujeito constrói o seu conhecimento
Para Piaget, conhecer é atuar diante da realidade
que nos envolve. O sujeito conhece na medida em
que modifica a realidade através de suas ações.
As ações podem ser visíveis – manipulação da
realidade para poder entendê-la – ou internas,
mentais, ainda que possam se basear em objetos
físicos.
Esquemas de
conhecimento
ação
e
esquemas
de
Fazem referência a aspectos gerais da ação –
reunir, comparar, separar, juntar, ordenar – e podem
ser aplicados a qualquer realidade.
Sua formação está diretamente ligada à idade.
O esquema corresponde ao aspecto organizativo
de uma ação, a estrutura que permite que ela
possa ser repetida e aplicada, com ligeiras
modificações, em situações distintas para
conseguir objetivos similares.
Os primeiros esquemas do sujeito são esquemas
reflexos, ações que se ativam automaticamente
diante de determinados estímulos.
Pouco a pouco, sobre essa base inata e reflexa, vão
aparecendo outros esquemas, que a princípio são
esquemas de ação no sentido estrito.
A partir de certo momento, eles passam a ser
esquemas representativos – as ações são
representadas mentalmente e não executadas de
forma externa.
O esquema é um mediador entre a diversidade e
complexidade do mundo e o sujeito. Ele serve para
dar sentido, interpretar e ordenar a realidade.
Essa interação entre o sujeito e o mundo é definida
como um intercâmbio constante que se efetua por
meio de um jogo ativo de assimilação e
acomodação.
A assimilação é o processo pelo qual o sujeito
interpreta e da significado à realidade de acordo
com o esquema correspondente.
A acomodação é o processo de mudança dos
esquemas:
desde
ajustes
concretos
e
momentâneos a diferenciações, integrações e
coordenações que podem gerar novos esquemas.
Aquilo que distingue o conhecimento de sujeitos de
diferentes idades não é somente um repertório
diferente de esquemas, mas também uma
organização diferente que repercute na maneira de
ver o mundo e na capacidade de resolver
problemas.
A importância do nível de desenvolvimento
Piaget preocupou-se em mostrar que os
conhecimentos se constroem ao longo da vida, e
que essa construção adota a mesma progressão
para todos os sujeitos.
Assim, ele subordina a aprendizagem ao
desenvolvimento – o que uma pessoa pode
compreender, assimilar e, portanto, aprender,
depende de seu nível de desenvolvimento.
Breve descrição dos estágios, segundo
Piaget
Estágio sensório-motor (de 0 a 2 anos)
• Inteligência prática.
• O bebê começa a ser capaz de resolver problemas
práticos cada vez mais complexos.
• A evolução dos esquemas permite que o mundo vá
sendo organizado (espacialmente, temporalmente,
causalmente).
Estágio pré-operatório (de 2 a 6-7 anos)
• Inteligência representativa (esquemas de ações
interiorizados).
• Egocentrismo (o ponto de vista da criança domina).
• Pensamento intuitivo, baseado na percepção.
Estágio das operações concretas (de 6-7 a 11-12
anos)
• Inteligência operatória (baseada em um conjunto
de operações lógicas).
• Pensamento mais lógico e racional.
• As operações permitem organizar a realidade de
uma maneira mais estável (conservações).
Estágio das operações formais (a partir de 11-12
anos)
• Inteligência formal (pode aplicar-se a qualquer
conteúdo).
• Pensamento combinatório (capacidade de pensar
em todas as combinações e variantes possíveis de
um fenômeno).
• Pensamento hipotético-dedutivo (capacidade de
raciocinar por meio de hipóteses e chegar a
conclusões lógicas).
Equilíbrios, desequilíbrios e conflitos
Aprender não é fácil. A dificuldade, o esforço e os
erros na hora de compreender novos conhecimentos
são realidades que todos os alunos conhecem.
Na teoria genética, os erros são interpretados como
indicadores de uma atividade organizadora e
assimiladora, certamente insuficiente, mas essencial
para poder progredir.
Eles indicam que o sujeito não incorpora
passivamente as informações, mas que as
assimila a seus esquemas, mesmo que eles nem
sempre sejam eficazes e tenham de modificar-se.
A tendência natural de qualquer sujeito é assimilar
a realidade aos seus esquemas.
Há, entretanto, uma tendência também necessária
que consiste em modificar esses esquemas
segundo a realidade que se assimila.
Esses dois processos provocam desequilíbrios
inevitáveis, que requerem ajustes e modificações
dos esquemas.
A tendência a restaurar um novo equilíbrio entre a
atividade
assimiladora
do
sujeito
e
as
particularidades da realidade que exigem mudanças
está presente ao longo de todo o desenvolvimento.
Uma das maneiras de restaurar o equilíbrio é criar
novas relações e novas organizações entre os
esquemas.
Isso pode provocar novos desajustes e
desequilíbrios, o que exige novas coordenações
sucessivamente.
Assim, para Piaget, a aquisição de novos
conhecimentos implica
uma sucessão de
desequilíbrios – ajustes – novos equilíbrios –
desequilíbrios, etc.
Ele denominou esse processo de equilibração.
A Teoria Sociocultural
de Vygotsky
O termo sociocultural delimita um conjunto
relativamente amplo de autores e de propostas no
âmbito psicológico que se inspiram nas idéias sobre
o caráter social e culturalmente mediado dos
processos psicológicos característicos dos seres
humanos; idéias desenvolvidas pelo psicólogo
russo L. S. Vygotsky.
Segundo Vigotsky, o que distingue:
• as
capacidades
psicológicas
tipicamente
humanas – a memória voluntária, a atenção
consciente, o pensamento, a afetividade, etc.
• dos
processos
psicológicos
básicos,
compartilhados com outros animais – a memória
natural, a atenção involuntária, a inteligência nãosimbólica, as reações emocionais, etc.
 É que as primeiras utilizam como suporte uma
série de instrumentos mediadores – os “signos”
(linguagem, sistemas aritméticos, sistemas de
representação gráfica, etc.)
Para Vigotsky, os signos e sistemas de signos que
servem de mediadores nos processos psicológicos
superiores não tem um caráter individual.
Ao contrário, eles foram elaborados ao longo da
história cultural da espécie humana – sua origem é
social.
Assim, o desenvolvimento individual consiste, em
boa parte, no acesso progressivo a esses signos
e sistemas de signos – em sua aprendizagem.
A
aprendizagem
de
signos
ocorre,
fundamentalmente, com a participação da criança
em situações de interação e atividade conjunta com
outras pessoas, mais competentes no uso desses
sistemas de signos.
Essas pessoas podem ajudá-la para que os utilize
de maneira cada vez mais competente e em
contextos e situações cada vez mais diversos.
Assim, para Vigotsky:
• Há
uma
profunda
relação
desenvolvimento e a aprendizagem.
entre
o
• As práticas educativas tem uma importância
decisiva como um “motor” do desenvolvimento
humano.
A relação entre desenvolvimento e aprendizagem
adquire um caráter bidirecional, de influência e
interconexão mútuas.
Lei da dupla formação
psicológicas superiores
das
funções
Qualquer função que exista no desenvolvimento
cultural da criança aparece duas vezes ou em dois
planos diferentes.
Em primeiro lugar, aparece no plano social, e
depois, no plano psicológico.
 As funções superiores originam-se sempre entre
pessoas – no plano da relação com os outros –
para surgirem depois no plano estritamente
individual.
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
Definida como a diferença existente entre o nível do
que a pessoa é capaz de fazer com a ajuda de
outros e o nível das tarefas que pode fazer de
maneira independente.
Nível de desenvolvimento real – corresponde às
capacidades que a pessoa já adquiriu e pode
controlar de maneira autônoma.
Nível de desenvolvimento potencial – delimitado
pelas capacidades que a pessoa coloca em jogo
com a ajuda, orientação e colaboração de outras
pessoas mais experientes.
As pessoas não possuem um único nível geral de
desenvolvimento potencial, mas diferentes níveis,
em
relação
a
diferentes
âmbitos
de
desenvolvimento, tarefas e conteúdos.
A ZDP e o nível de desenvolvimento potencial
não são propriedades intrínsecas da criança, nem
preexistem à interação com outras pessoas, mas se
criam e aparecem no próprio decorrer dessa
interação.
A relação entre os dois níveis é complexa e
dialética:
• O nível de desenvolvimento real condiciona o
nível de desenvolvimento potencial em um dado
momento.
• Por sua vez, o nível de desenvolvimento
potencial, que depende das formas de ajuda e
suporte oferecidos por outras pessoas na interação,
irá tornar-se eventualmente – de acordo com a lei
da dupla formação – desenvolvimento real.
A Formação Integral de Wallon
Wallon foi o primeiro a propor que a escola não
deveria apenas lidar com a mente, mas também
com o corpo e com as emoções das crianças.
Ele fundamentou suas ideias em quatro elementos
básicos:
• A afetividade;
• O movimento;
• A inteligência;
• A formação do eu como pessoa.
Emoção e Afetividade
• As emoções têm papel preponderante no
desenvolvimento das pessoas.
• É por meio delas que as crianças exteriorizam
seus desejos e vontades.
• Elas expressam um universo importante e
perceptível, que é pouco estimulado pelos
modelos tradicionais de ensino.
Emoção e Afetividade
• A raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os
sentimentos mais profundos têm função
relevante na relação da criança com o meio.
• “A emoção causa impacto no outro e tende a se
propagar no meio social.” (Izabel Galvão – USP)
• A afetividade é um dos principais elementos do
desenvolvimento humano.
Movimento
• Mais que uma simples contração muscular ou
um deslocamento no espaço, o movimento tem
“um significado de relação afetiva com o
mundo”.
• É através dele que a criança expressa suas
necessidades.
• Ele é a base estrutural da relação entre o
indivíduo, o meio e o outro, sobre a qual se
consolidará a inteligência.
Humanizar a Inteligência na Escola
• Ao contrário dos métodos tradicionais (que
priorizam a inteligência e o desempenho),
Wallon propõe que o desenvolvimento
intelectual se dê em uma cultura mais
humanizada, que considere a pessoa como um
todo.
• Assim, elementos como afetividade, emoções,
movimentos e espaço físico se encontram num
mesmo plano.
Humanizar a Inteligência na Escola
• Os temas e as disciplinas não devem se
restringir a trabalhar o conteúdo, mas a ajudar a
descobrir o eu no outro.
• A construção do eu depende essencialmente do
outro, tanto para servir de referência como para
ser negado.
Para Refletir
• Qual sua opinião sobre a formação integral
proposta por Wallon?
• Essa formação ainda é um desafio para muitos
pais, escolas e professores. É possível superar
esse desafio?
• Como sensibilizar os educadores, as famílias e
a comunidade para a importância de uma
educação integral?
• A teoria piagetiana da ênfase às ações do
indivíduo
na
construção
do
próprio
conhecimento e a teoria de Vygotsky enfatiza a
interação social. Isso significa que elas são
incompatíveis?
• É possível relacionar as duas teorias na
explicação da aprendizagem escolar? Como?
• Qual a importância do conhecimento das teorias
do desenvolvimento e da aprendizagem para
um professor-pesquisador?
• É possível relacionar alguma das teorias
discutidas com a transdisciplinaridade? Qual (ou
quais)? Em que sentido?
Esta apresentação foi baseada em:
1) Conceitos básicos
Aprendizagem”, do livro:
–
Capítulo
2
–
“Desenvolvimento
e
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha & MOREIRA, Mércia. Psicologia
da educação: um estudo dos processos psicológicos de
desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação.
5.ed., Editora Lê: Belo Horizonte, 1997.
2) Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem – Módulo Didático 4
– “As teorias da aprendizagem escolar”, do livro:
SALVADOR, César Coll et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
3) Teoria de Wallon:
FERRARI, Márcio. Henri Wallon: o educador integral. Revista Nova
Escola. Edição especial – Grandes Pensadores. Jul/2008. Disponível
na
Internet:
<http://revistaescola.abril.com.br/historia/praticapedagogica/educador-integral-423298.shtml>